Усвоение учебного материала в высшей школе с помощью приемов релаксопедии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Малкова, Алевтина Васильевна

• Малкова, Алевтина Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 1984

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Малкова, Алевтина Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

1. РЕЛАКСОШДИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ УЧЕННОГО ПРОЦЕССА

1.1. Использование приёмов внушающего воздействия в различных сферах деятельности

1.2. Особенности усвоения фактологического материала.

1.3. Релаксопедия как средство оптимального усвоения учебного материала.

2. ЭКСПЕРЖШТМЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ РЕЛАКСОПЕДИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ НА ОПШ/МЗАВДЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ

2.1. Применение релаксопедии в процессе преподавания разных учебных предметов высшей школы

2.2. Дидактические возможности релаксопедического обучения

2.3. Оптимизация психического состояния студентов с помощью релаксопедических приёмов . И # #

2.4. Зависимость организации релаксопедических занятий от характера дидактического материала

3. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНОЙ РАБОТЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Усвоение учебного материала в высшей школе с помощью приемов релаксопедии»

Актуальность исследования. Социальный и научно-технический прогресс требуют совершенствования учебно-воспитательного процесса высшей школы. В связи с возрастающими интеллектуальными ж эмоциональными нагрузками на будущих специалистов высшей квалификации проблема оптимального усвоения учебной информации представляется чрезвычайно актуальной.

Именно эта сторона учебного процесса, как показывает практика работы, как раз и является для многих студентов наиболее трудной, требующей большого количества времени и сил.

ХХУ1 съезд КПСС, отметив успехи, которых добилась высшая школа в последние годы, в числе важнейших задач указал на необходимость улучшения качества преподавания в вузах.

На важность поиска средств повышения эффективности педагогического процесса указывает также Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов" /2.9/, решения июньского 1983 года /2.5/ и февральского 1984 года /2.6/ Пленумов Щ КПСС, Постановление Пленума ЦК КПСС об Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы /2.8/.

В программных документах КПСС подчеркивается, что одним из ведущих путей повышения эффективности педагогического процесса является совершенствование существующих педагогических средств и приёмов, поиск новых эффективных форм и методов обучения и воспитания.

Претворение в жизнь решений ХХУ1 съезда КПСС, постановлений партии и правительства о высшей школе неразрывно связано с задачей оптимизации педагогического процесса.

Решение этой проблемы состоит, в частности, в применении методов, способствующих интенсивному и качественному усвоению учебной информации в условиях высокой познавательной активности обучаемых.

Научный подход к организации учебного процесса в вузе немыслим без управления познавательной деятельностью студентов, в основе которого лежит совершенствование форм, методов и средств обучения.

Требования сегодняшнего дня к качеству подготовки педагогических кадров выявляют необходимость внедрения новых методов вовлечения студентов в познавательный процесс, таких, как проблемное обучение, деловые игры и др., которые в значительной степени способствуют всестороннему развитию личности будущих специалистов.

Значимость совершенствования дидактики творческой активности студентов бесспорна. Вместе с тем следует отметить, что определенный фактологический учебный материал из курсов высшей школы невозможно' усвоить методами проблемного обучения. Некоторая часть знаний должна быть прочно усвоена с тем, чтобы в дальнейшем познавательном процессе обеспечить условия для решения проблемных ситуаций, деловых игр, а также проведения студентами , исследовательской работы.

Все это и определило направленность настоящего исследования, основное внимание в котором уделено раскрытию приёмов релаксо-педического обучения, обеспечивающих наиболее благоприятные условия для запоминания учебной информации.

Решение данной задачи в рассматриваемом нами аспекте выдвигает проблему применения в обучении средств воздействия, адресуемых как к осознаваемым, так и к неосознаваемым компонентам психики занимающихся.

Рассмотрение вопроса о неосознаваемых формах психической деятельности опирается на основную проблему философии и психологии -проблему сознания, которая представляет собой методологическую основу решения важнейших теоретических и практических задач.

В марксистской науке сознание рассматривается как высшая форма отражения действительности. Сознание представляет собой совокупность знаний человека о мире, его отношение к действительности. Особенность сознания заключается в том, что оно синтезирует все психические функции человека. Человек становится личностью в том случае, когда он сознательно определяет своё отношение к окружающей действительности.

Однако в процессе жизнедеятельности человека не каждый акт его поведения происходит под контролем сознания. Часть действий,поступков совершается автоматически, неосознанно. Объясняется это тем, что. психика человека не ограничивается сознанием. В неё,как органическая часть целого, входит и неосознаваемое.

Под неосознаваемым понимается форма отражения объективной действительности, характеризуемая безотчетным восприятием и реагированием человека.

Проблема неосознаваемых компонентов психической деятельности имеет важное философское, естественнонаучное и педагогическое значение. Она тесно связана с вопросами возникновения и развития психики, сознания, с теорией познания.

Ведущее значение для понимания педагогической целесообразности применения вешающих средств воздействия имеет концепция советских ученых о взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики. Советские исследователи /Ф.Б.Бассин, Б.Д.Парыгин,А.В.Петровский, К.К .Платонов, А.С.Прангишвили, В.Е.Рожнов, Д.И.Узнадзе, И.Е.Шварц и др./, опираясь на методологические принципы,сформулированные основоположниками марксизма-ленинизма, внесли весомый вклад н разработку данной проблемы.

Разрабатываемая советскими учеными теория о взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентах психики свидетельствует об отсутствии между ними антагонизма в отличие от учения 3.Фрейда о постоянном противоборстве сознания и бессознательного, о безраздельном господстве бессознательного над сознанием.

Всесоюзный симпозиум /1966г./, посвященный вопросам сознания и неосознаваемого позволил подвести некоторые итоги, достигнутые наукой' в этом направлении исследований.

Согласно теории неосознаваемых форм психической активности, включающей сотрудничество /синергию/ сознания и неосознаваемой сферы, за сознанием сохраняется ведущая роль.

Неосознаваемое у человека определено сознанием, связано через него с речью и трудовой деятельностью. В процессе жизнедеятельности неосознаваемое', играет вспомогательную роль. Неосознаваемые- формы психики выступают, как элементы единого процесса отражения, а не как самостоятельная мистическая непознаваемая сущность. Они вместе с сознанием детерминируют, поведение человека.

Многие вопросы взаимосвязи осознаваемого и неосознаваемого в педагогическом процессе нашли своё отражение в трудах советских педагогов Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинско-го, отстаивающих диалектико-материалистический подход к рассмотрению психической жизни человека, реализующих на практике основные принципы марксистской системы обучения и воспитания.

Современные исследования в педагогике посвящены вопросам изучения взаимосвязи осознаваемого и неосознаваемого и проводятся с целью взыскания оптимальных форм и способов усвоения иноязычной информации /Л.А.Влизниченко, Л.Ш.Гегечкори, Л.К.Гейхман, Г.К.Лоза-нов, С.И.Мельник, Э.З.Менделевич, Б.К.Моисеев, Э.Г.Рейдер, Р.С.Ро-зенберг, А.С.Садовская, А.й.Самошин, Э.М.Сировский и др./.

Разработка новых форм педагогического воздействия, направленная на стимулирование неосознаваемой психической активности /гипнопедия, суггестопедия, метод субцептивных воздействий, релаксопедия/ свидетельствует о стремлении исследователей привести методику обучения иностранным языкам в соответствие с современны.® требованиями оптимизации учебного процесса.

Одним из эффективных приёмов повышения качества усвоения учебного материала является релаксопедическое обучение, использующее технику аутогенной тренировки.

Таким образом, актуальность проведенного исследования определяется:

1. Общественной необходимостью в прочном знании студентами большого объема фактологического материала по различны;,! учебным предметам высшей школы.

2. Слабой разработанностью средств, способствующих эффективному усвоению учебной информации.

3. Необходимостью в создании методики, оптимизирующей психическое состояние обучаемых в процессе запоминания терминологической номенклатуры, правил, лексики иностранного языка и другого подобного учебного материала.

Актуальность темы подтверждается также публикациями периодической печати последних лет, в которых подчеркивается значение использования аутогенной тренировки для оптимизации педагогического процесса. Так, в частности, "Учительская газета" предложила для педагогов серию уроков аутогенной тренировки /"Учительская газета" 10 февраля - 10 марта 1983 года/.

Очевидно, что применение средств внушающего воздействия становится перспективным и может, пополнить собой арсенал педагогических приёмов.

Разноплановые исследования целесообразности и эффективности использования приёмов релаксопедии в высшей и средней школе в течение ряда лет. ведутся коллективом кафедры педагогики Пермского педагогического института.

В рамках этих исследований проходили и наши эксперименты, направленные на поиск эффективных приёмов усвоения учебной информации студентами вуза.

Проблема настоящего исследования двупланова: во-первых,' она состоит в том, что необходимо теоретически обосновать возможность широкого применения релаксопедического обучения в практике высшей школы, выявить круг дидактических задач, эффективно решаемых с помощью релаксопедии. Во-вторых, специфика проблемы заключается и в том, что необходимо разработать методики, позволяющие преподавателю вуза создавать у студентов психические состояния, максимально способствующие усвоению конкретного учебного материала.

Исследование потребовало как теоретического анализа проблемы использования релаксопедии в педагогическом процесса, так и проведения экспериментальной работы, направленной на выявление методических приёмов практического применения аутотренинга в обучении студентов.

Целесообразность релаксопедического обучения исследовалась на материале нескольких учебных предметов применительно к различному контингенту студентов.

Частичное разрешение проблема усвоения знаний в вцсшей школе релаксопедическим путем получила ранее в работах некоторых исследователей. Так, в диссертации Л.К.Гейхман исследуется и научно-обосновывается роль релаксопедии н процессе запоминания иноязычного материала студентами технического вуза. Диссертация Э.З. Менделевич раскрывает психофизиологическую сущность релаксопедии, подтверждает целесообразность её применения с целью интенсификации усвоения лексического иноязычного материала также студентами технического вуза.

Однако полученные исследователями результаты не раскрыли полностью возможностей релаксопедического обучения в условиях вуза, в частности, в процессе преподавания различных учебных -дисциплин. Не раскрывается зависимость структуры релаксопедических занятий от степени продуктивности обучения. Не изучены также способы оптимизации психического состояния студентов в процессе релаксопедического обучения.

Всё сказанное выше определило цель, объект, предает и задачи нашего исследования.

Цель исследования: выявить дидактические условия повышения эффективности педагогического процесса с помощью релаксопедических занятий.

Объектом исследования является процесс обучения в вузе.

Предметом - релаксопедическое обучение в высшей школе.

На основе анализа научных публикаций, опыта работы высшей школы, а также констатирующего эксперимента была выдвинута следующая гипотеза. Повышение эффективности процесса обучения с помощью релаксопедических занятий возможно при наличии ряда условий:

- использования приёмов релаксопедического обучения в процессе преподавания различных учебных дисциплин;

- вариативности видов и структуры релаксопедических занятий в зависимости от. дидактических задач,*

- формирования мажорного настроя на учебные занятия с помощью релаксопедии.

Исходя из гипотезы исследования, были сформулированы основные задачи диссертационной работы:

-10- изучить возможности применения релаксопедического обучения в процессе преподавания различных учебных предметов высшей школы в целях оптимизации процесса усвоения дидактического материала;

- разработать и апробировать методику релаксопедических занятий в условиях активно действующего зрительного анализатора;

- выявить режим релаксопедических занятий, направленных на оптимизацию психического состояния обучаемых;

-'определить дидактические условия успешного применения методики релаксопедии;

- разработать рекомендации для внедрения приёмов релаксопедии в дидактику высшей школы.

Методологической основой нашей работы явилось марксистско-ленинское учение о диалектико-материалистическом методе познания человеком окружающего мира и, в частности, о синергизме осознаваемого и неосознаваемого.

Научной основой решения проблемы использования внушения в педагогическом процессе может быть только диалектический материализм, позволяющий дать подлинно материалистическую трактовку явлений психической деятельности жизни человека.

Исходя из марксистско-ленинской методологии в работе использован комплекс методов исследования; метод теоретического анализа, наблюдения, беседы, анкетирования, метод рейтинга. Основным методом нашей опытной работы стал естественный педагогический эксперимент. Достоверность полученных данных подтверждалась их статистической обработкой.

Обоснование методов исследования, примененных в работе, было сделано на основе анализа проблем методологии педагогики и методики педагогического исследования, раскрытых в работах В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, Г.В.Воробьёва, В.Е.Гмурмана, М.А.Данилова,

М.Е.Дуранова, В.И.Загвязинского, Л.В.Занкова, Т.А.Ильиной, Н.В. Кузьминой, С.Е.Матушкина, М.И.Махмутова, Э.И.Моносзона, М.Н.Скат-кина и других советских педагогов.

Первый этап диссертационного исследования предполагал прежде всего использование метода теоретического анализа. Выла изучена основная литература по теме исследования в нескольких направлениях: а/ изучение документов партии и правительства о высшей школе; б/ анализ работ, посвященных совершенствованию учебно-воспитательного процесса в вузе; в/ анализ психолого-педагогических источников, раскрывающих взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики; г/ изучение публикаций, посвященных использованию методики аутогенной тренировки как в различных областях человеческой деятельности, так и в педагогическом процессе.

Исходя из задач работы, ведущим методом исследования явился формирующий эксперимент, включенный в обычный педагогический процесс обучения в высшей школе. Экспериментальная работа проводилась на базе Пермского педагогического и Пермского медицинского институтов. Основными учебными предметами, на которых использовалось релаксопедическое обучение, были иностранный язык, латинский язык, ботаника, зоология, матанализ. Общая постановка эксперимента на всех этапах осуществлялась по схеме сравнения характера усвоения знаний студентами контрольных и экспериментальных групп.

Мы не ставши цели специального формирования "экспериментальных" и "контрольных" групп. В опытном обучении участвовали обычные академические группы. Но в обучение по релаксопедической методике включились именно те группы, которые по мнению преподавателей,, являлись наиболее "слабыми". "Сильные" группы по качественным показателям успеваемости составляли контрольные объекты.

-12В ходе эксперимента проводились наблюдения за процессом обучения студентов, анализировались их самоотчеты об отношении к занятиям, проводимым с помощью релаксопедических методик. Целенаправленное наблюдение за педагогическим процессом осуществлялось в, группах, где исследователи нашей лаборатории /Л.К.Гейхман, В.К. Моисеев, А.С.Садовская/ внедряли элементы релаксопедии при обучении иностранному языку.

Систематическое и длительное наблюдение осуществлялось также за работой наших экспериментальных и контрольных групп, которое позволило не только сравнить количественный и качественные показатели педагогических факторов, но и проследить тенденцию развития изучаемого явления.

Информация, полученная методом наблюдений, дополнялась результатами бесед. Они проходили с испытуемыми, их преподавателя!,™, кураторами. На основании записей самоотчетов, интервью, составлялись педагогические характеристики на студентов, принимавших участие в эксперименте.

Факты наблюдений и бесед фиксировались в специальных "Картах педагогического воздействия", которые заполнялись на каждого испытуемого /краткая характеристика внимания студента, его памяти, самочувствия, активности, настроения, состояния тревожности, отношение его к.релаксопедическим занятиям/. В картах записывались индивидуальные формулы внушения, намечались педагогические задали, указывались методы и приёны педагогического воздействия и результаты проведенной работы.

Дртя наиболее полного решения задач исследования в ходе опытной работы использовался метод анкетирования, с помощью которого вы -явилось отношение к преподаваемому предмету, к релаксопедическому обучению и анализировались трудности в обучении. Анкетирование позволило выявлять у студентов объективные показатели их самочувствия, настроения, активности, степени тревожности и др. Анкетировались студенты всех учебных групп, где проводился эксперимент.

Наряду с перечисленными методами исследования применялся-метод рейтинга. В качестве экспертов выступали преподаватели учебных преда,'ютов, кураторы, старшие преподаватели курсов, заведующие кафедрами. Эксперты /компетентные судьи/ фиксировали поведение студентов во время ответов, качество их знаний, объем усвоенной программы, степень неуверенности в себе во время ответов экзаменатору. Более подробное описание экспериментальной работы дается в соответствующих параграфах диссертации.

Опытно-педагогическая работа проводилась согласно задачам исследования в несколько этапов, каждому из которых соответствовали свои методы изучения избранной теш.

На первом этапе /1970-1974 г.г./ - подготовительном, изучались методологические и тэретические основы проблемы, определялись и уточнялись задачи, содержание и методы эксперимента. Здесь же осуществлялось овладение релаксопедической методикой обучения.

Одновременно опытным путем решались вопросы о целесообразности использования релаксопедии в условиях педагогического процесса высшей школы. Возможность релаксопедического обучения исследовалась на материале нескольких учебных предметов применительно к различному контингенту слушателей. К опытному обучению были привлечены группы аспирантов и соискателей, студенты дневных и вечерних отделений, изучающие французский и латинский языки, зоологию, ботанику, математический анализ.

Второй этап /1975-1978 г.г./ предусматривал проведение формирующего эксперимента. Он посвящался разработке методики релаксопеди-ческого обучения в условиях активно действующего зрительного анализатора. Новая методика позволила осуществить решение многоплановых дидактических задач и определить различные структуры построения релаксопедических занятий. В этот период выявлялись способы оптимизации психического состояния обучаемых в целях наиболее эффективного протекания педагогического процесса.

Третий этап /1979-1982 г.г./ был заключительным. В этот период осуществлялась систематическая проверка достоверности полученных данных, их анализ и обобщение. На этом этапе завершилась экспериментальная работа, продолжались отсроченные наблюдения, оформлялись в законченном виде теоретические позиции и практические рекомендации для вне,прения релаксопедического обучения в дидактику высшей школы.

Исследование проводилось при обучении студентов педагогического, медицинского, политехнического, сельскохозяйственного институтов, университета, высшего военного командного училища города Перми, Казанского химико-технологического института, Магнитогорского горно- ■ металлургического института, Челябинского высшего военного автотранспортного инженерного училища, Одесской консерватории. Научная новизна исследования состоит в том, что ■ - раскрыты дидактические условия интенсивного и качественного усвоения фактологического материала различных учебных предметов с применением релаксопедии /использование приёмов релаксопедии в процессе обучения; отбор учебного материала, требующего усвоения на репродуктивном уровне; выбор варианта аутогенной техники для ввода в состояние релаксации; снятие контрсуггестивных барьеров и создание мажорного настроения в процессе релаксопедического обучения; оптимальное построение программ и занятий в зависимости от. дидактических задач/;

- определена структура релаксопедического занятия, включающая разные варианты ввода студентов в состояние релаксации, зависящие от поставленных дидактических целей; суггестивно-игровые ситуации, близкие к реальной действительности; перевоплощение студентов В: заданный им образ при условии снятых психологических барьеров; мажорность стиля общения; вывод студентов из состояния релаксации. Все это способствует эффективному протеканию дидактического процесса;

- разработана система релаксопедических приёмов, обеспечивающая оптимизацию психического состояния обучаемых /выявление тестированием студентов, для которых характерны состояния пониженного настроения и плохого самочувствия; определение оптимального содержания формул внушающего воздействия, способствующих устранению психического напряжения в период учебных семестров и в экстремальных условиях экзаменационных сессий; педагогическая корректировка настроения занимающихся с помощью психогигиенических сеансов/.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит" прежде всего в том, что на основе обобщения передового педагогического опыта и собственных экспериментальных данных утверждается целесообразность использования релаксопедии в учебном процессе высшей школы. Раскрытие проблемы дает возможность обосновать основы организации и методики проведения релаксопедических занятий со студентами. В результате исследования получен ряд выводов' и обобщений теоретико-педагогического и методического характера.

Практическая значимость исследования заключается в том, что знание основных дидактических условий применения релаксопедии в процессе усвоения учебного материала высшей школы даёт возможность преподавателям эффективнее управлять процессом обучения, добиваться высокого качества знаний большого объема фактологического материала разных учебных предметов вузовского цикла, использовать предложенную методику и для управления психическим состоянием занимающихся в целях активизации их познавательной деятельности. Применение выделенных в исследовании дидактических условий релаксопеди-ческого обучения позволяет рационализировать труд преподавателя и, что особенно важно для студентов, сделать процесс обучения более продуктивным.

На защиту выносятся следующие положения:

- релаксопедия как средство интенсивного усвоения информации разных учебных предметов;

- особенности релаксопедического занятия с активно действующим зрительным анализатором;

- дидактические условия применения методики релаксопедического обучения;

- оптимизация психического состояния студентов с помощью релаксопедических приёмов.

Достоверность результатов исследования и сделанных выводов обеспечивалась опорой на марксистско-ленинскую методологию, общим методологическим подходом к усвоению знаний как компоненту системы обучения; реализацией релаксопедической методики, адекватной поставленным задачам; проведением эксперимента в строго контролируемых условиях; воспроизводимость" результатов, исследования, полученных в разные периоды времени в условиях работы вузов пяти регионов страны; проверочным экспериментом; широкой базой экспериментальной работы; всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; репрезентативностью сделанных выборок.

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику.

Разработанная и апробированная методика и техника проведения ре-лаксопедических занятий позволили широко внедрить её в практику работы ряда вузов. За II лет рекомендуемая методика прошла апробацию в процессе следующих занятий: в курсе лекций и практических занятий по иностранному языку и методике преподавания на языковом факультете пединститута; в практике работы преподавателей латинского языка медицинского и фармацевтического институтов; на практических занятиях по иностранному языку межфакультетских кафедр Пермского института культуры,педагогического и сельскохозяйственного институтов, высшего военного командного училища, Магнитогорского горно-металлургического института и Челябинского высшего военного командного училища, Казанского химико-технологического института, Пермского и Киевского университетов, в интенсивном курсе обучения взрослых иноязычной речи для сдачи кандидатского минимума; в ускоренном курсе обучения иностранному языку на подготовительных отделениях вуза, в курсе лекций и практических занятий по повышению квалификации учителей иностранного языка города и области; в спецкурсе по оптимизации процесса обучения; в работе психолого-педагогического кружка. Результаты исследования могут быть использованы в процессе организации факультативов, а также во внеаудиторной, самостоятельной работе студентов всех специальностей.

Материалы исследования доложены на Республиканском, межвузовском семинаре по релаксопедии /Москва,1976/, научно-методической конференции по инженерно-педагогическим специальностям /Магнитогорск, 1976/, научно-методическом совещании по интенсивным методам обучения /Одесса,1978/, Всероссийском семинаре-совещании по интенсивным методам обучения /Казань,1979/, Республиканском семинаре-совещании /идесса,1980/, Республиканском семинаре-совещании /Магнитогорск, 1980/. Полученные данные релаксопедического обучения систематически докладывались на конференциях преподавателей вузов г.Перми, совещаниях учителей пермской области. Доклады по вопросам методики релаксопедического обучения неоднократно заслушивались на суггестопедических семинарах преподавателей,организованных при кафедре педагогики Пермского педагогического института.

По основным результатам, представленным в диссертации, опубликовано 15 научных работ.

I. РЕЛАКСОПЕДИИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА Релаксопедия в теории и практике учебного процесса.

Проблема повышения эффективности и качества обучения тесно связана -с решением вопроса усвоения учебного материала, развития у студентов самостоятельности в выполнении своих заданий, творческого решения поставленных задач. Определенная роль в процессе интенсивного усвоения учебной информации отводится технике аутогенной тренировки, приёмам внушающего воздействия как в различных сферах человеческой деятельности, так и в педагогическом процессе. Цель данной главы - показать на конкретном материале возможные пути внушающего педагогического воздействия при усвоении и оперировании учебным материалом, поиски оптимальной методики ввода информации на релаксопедических занятиях.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Малкова, Алевтина Васильевна

-132-ВЫВОДЫ

Подводя итоги всей серии опытной работы, ставящей своей задачей выявление эффективности релаксопедического обучения, следует отметить высокую результативность проведенных экспериментов.

Экспериментальные пробы /разные вузы, различные факультеты и специальности/ обеспечили достоверность и надёжность основных выводов:

Применение релаксопедических приёмов на занятиях по различным учебным предметам высшей школы с различными контингентами слушателей свидетельствует о значительно большем по объему и прочном усвоении фактологического материала, что находит отражение в повышении эффективности педагогического процесса.

В результате опытной работы по использованию релаксопедии в: высшей школе, разработаны различные структуры занятий при активном действии зрительного анализатора.

Эксперимент по выявлению дидактических возможностей релаксопедического занятия с активным действием всех видов анализаторов показал, что такой тип занятия способствует комплексному решению задач взаимосвязи репродуктивного и продуктивного усвоения знаний.

В результате снятых психологических зажимов на релаксопедических занятиях такого типа, студенты с большей уверенностью и более высокой мыслительной активностью включаются в активизацию приобретенных навыков письма, чтения, иноязычной коммуникации и др. Выработанная с помощью аутотренинга уверенность в знании учебного материала позволяет повысить мотивацию обучения и активность на занятиях, стимулирует развитие познавательного интереса.

Подключение эмоционального фактора в ходе ролевой игры на релаксопедических занятиях, способствует снятию психического перенапряжения, улучшению настроения, повышению работоспособнос7 ти. Приобретенный стереотип уверенного иноязычного речевого общения сохраняется и во время обычных занятий, что поднимает в целом результативность обучения.

Овладение студентами техникой аутогенной тренировки в процессе релаксопедического обучения, позволяет им самостоятельно регулировать своё психическое состояние, поддерживать хорошее салго-чувствие и настроение в течение всего учебного года и, что особенно важно, в период экзаменационных сессий.

-1343. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНОЙ РАБОТЫ

В настоящем исследовании разработаны приёмы интенсивного усвоения фактологического материала различных учебных дисциплин с помощью релаксопедии. На основе экспериментальных поисков показаны широкие дидактические возможности релаксопедической методики, изучено влияние релаксопедических приёмов на оптимизацию педагогического процесса высшей школы, раскрыты особенности организации релаксопедического обучения для массовой педагогической практики.

Всего проведено более 700 опытных занятий, из них 286 носивших, как правило, характер преобразующего эксперимента. В нем участвовало 36 учебных групп - 564 человека. Такая широта экспериментальной работы, а также статистически обоснованные выводы позволяют говорить о надежных результатах эффективности релаксопедического обучения в разных условиях его применения.

Релаксопедия внедрялась в процесс обучения французскому и латинскому языкам, а также использовалась в курсе преподавания систематики растений, зоологии позвоночных, математического анализа. Опытное обучение раскрыло принципиальные возможности использования релаксопедических приёмов в преподавании и других учебных предметов высшей школы.

В ходе опытной работы определились оптимальные условия для прочного запоминания учебной информации /характер и объем релаксопедических программ, интонационная окраска подаваемой лексики, количество предъявлений и др./.

Практика опытного обучения показала, что релаксопедическое усвоение знаний способствует не только сокращению сроков прохождения учебного материала, но и в значительной степени повышает качество знаний. Строгий отбор учебного материала для релаксопедического обучения способствует глубокому и прочному овладению им.

Исследование, проводимое в рамках релаксопедического усвоения дидактического материала ращных учебных предметов, требовало использования в работе методов математической статистики.

Одной из задач, которая стояла перед нами при статистической обработке экспериментальных данных, было выявление различий между средними значениями усвоения учебной информации разных предметов высшей школы в экспериментальных и контрольных группах. Из представленного в диссертации анализа /см. табл. 2,3,4,5/ усвоения дидактического материала разными приёмами запоминания видно, что полученные результаты в экспериментальных группах значительно отличаются от результатов контрольных групп. Для выяснения достоверности разницы между данными, полученными в экспериментальных и контрольных группах, мы сравнивали значения средних по критерию Стыодента, пользуясь формулами:

Общие результаты статистической обработки приведены в табл.23. Принципиальная возможность и высокая эффективность усвоения учебной информации в состоянии расслабления и покоя доказывает педагогическую целесообразность разрабатываемой системы.

Внедрение техники аутогенной тренировки и поиски оптимальной методики проведения обучающих сеансов позволили нам разработать такие приёмы педагогического воздействия, которые способствуют. т ~ <3 ГТГ

-146-ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Экспериментальную работу, проведенную нами на базе Пермского педагогического и медицинского институтов следует рассматривать как попытку раскрыть теоретические основы и дидактическую сущность релаксопедического обучения в условиях вуза.

Анализ литературы и педагогическая практика свидетельствуют о том, что в отличие от существующих приёмов интенсификации обучения /суггестопедия по Г.Лозанову, суггесто-кибернетический метод В.В.Петрусинского и других, проводимых в системе курсовых мероприятий/, релаксопедическое обучение проводится в условиях обычной организации вузовского преподавания без ломки педагогического процесса.

С точки зрения педагогической науки, представляется справедливой и закономерной постановка и решение вопроса о создании современной системы обучения, использующей приёмы внушающего воздействия.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование, основанное на современном понимании взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики, дало возможность раскрыть интенсивные способы процесса усвсения и применения знаний студентами высшей школы.

Разработанная и апробированная нами система релаксопедического обучения обеспечивает интенсивность прохождения программного материала, повышает интерес и мотивацию обучения, значительно сокращает объем домашних заданий репродуктивного характера, обеспечивает прочность знаний без особых усилий со стороны занимающихся, снимает психологические "зажимы" во время иноязычного общения, оптимизирует психическое состояние студентов.

Полученный в целом экспериментальный материал позволяет выделить ряд основных положений релаксопедического обучения: I/ Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики при организации релаксопедического обучения. 2/ Снятие контрсуггестивных барьеров аутотренингом. 3/ Отбор учебного материала, требующего репродуктивного воспроизведения. 4/ Использование различных вариантов аутогенной техники для ввода в состояние релаксации. 5/ Применение игровых ситуаций на релаксопедических занятиях. 6/ Мажорность стиля общения, достигаемого в процессе релаксопедического обучения.

В учебном процессе весьма тесно переплетаются осознаваемые и неосознаваемые компоненты психики. При организации релаксопедического обучения особое внимание придаётся суггестивному управлению неосознаваемыми компонентами в сотрудничестве с осознаваемыми процессами. Эта проблема приобретает в современной науке все большую актуальность. Вышедший недавно четырехтомный труд /4.15/, отражающий материалы международного симпозиума, раскрывает дискуссионный характер этого сложного вопроса. Недостаточная: разработанность проблемы взаимосвязи осознаваемого и неосознаваемого в психике человека порождает различие во взглядах, отраженных в статьях указанного труда.

В отличие от буржуазных ученых, объясняющих проблему бессознательного с идеалистических позиций, советские исследователи рассматривают роль и значение осознаваемых и неосознаваемых психических процессов, в их тесной взаимосвязи, синергии.

Приёмы педагогического внушения в релаксопедии положительно воздействуют на эмоции и психические состояния, создают условия для эффективного усвоения дидактического материала. Педагоги, работающие по релаксопедической методике, ведут поиск оптимальных средств активизации мыслительной деятельности. При эеом приёмы педагогического внушения используются в тесной взаимосвязи с активностью сознания.

Так, в релаксопедии предъявляемая информация на начальном этапе воспринимается осознанно, с элементами анализа. Затем усвоение информационного материала происходит в состоянии релаксации при сниженной критичности сознания в результате активизации неосознаваемой сферы психики. Усвоенный материал вслед за этим активизируется в ходе иноязычного общения, стимулируя продуктивное мышление занимающихся. В процессе речевой деятельности высказываемое доводится до автоматизма.

Таким образом, при организации релаксопедического обучения целенаправленно регулируется взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики.

Известно, что релаксопедическое обучение основывается на механизме внушения, а результаты психического воздействия зависят от степени внушаемости. Практика показывает, что не все студенты одинаково внушаемы. У некоторых студентов наблюдается сопротивление к суггестивным воздействиям /контрсуггестия/. В этих случаях снятие контрсуггестивных барьеров осуществляется преподавателем фронтальными и индивидуальными формами работы.

Игровые ситуации, используемые в процессе релаксопедического обучения, снимают контрсуггестивные барьеры,обучаемые раскрепощаются и ведут себя естественно, непринужденно. В таком эмоционально приподнятом настроении раскрываются личностные особенности студентов, повышается уровень их внимания, мотивация учения. Одной из отличительных черт релаксопедического обучения является мажорный стиль общения. В это понятие вкладываются доброжелательные взаимоотношения педагога и обучаемого, ведущие к созданию непринужденной атмосферы взаимопонимания и доверия, обстановки эмоционального подъема.

Во время релаксопедических занятий - сеансов "раскрепощения и отдыха", большое значение придаётся бодрому настроению студенческой группы. На занятиях, проводимых в игровой форме, приближенных к реальной действительности, познавательный интерес обучаемых проявляется в сосредоточенности внимания на изучаемом объекте.

Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности студентов - важное условие формирования познавательного интереса. Благополучная атмосфера учебной деятельности при организации релаксопедического обучения, рождает желание работать, учиться без страха, испытывая удовольствие от пробы собственных сил в запоминании значительного по объему информационного материала. Студенты испытывают удовлетворение от своего учебного труда, проявляют интерес к знаниям.

Преподаватели, занимающиеся по релаксопедической методике, прогнозируют степень внушаемости, психическое состояние и психологические особенности каждого обучаемого. Это помогает добиваться оптимальных форм педагогического общения. Вера в успех, поддерживаемая преподавателем на протяжении всего суггестивного занятия, превращает учебный процесс, учебный труд в радость и приносит удовлетворение.

Характеристика основных положений релаксопедического обучения отражает комплексный подход к дидактическому процессу. Практическая реализация этих положений позволяет его оптимизировать. Свидетельством сказанного может служить внедрение полученных результатов в практику работы ряда вузов г. Перми и других городов нашей страны.

Несмотря на полученные положительные результаты данного исследования, проблему использования релаксопедии в дидактическом процессе высшей школы нельзя считать завершенной.

Приведенное описание релаксопедических занятий далеко не исчерпывает всех их возможностей. Для релаксопедического обучения в будущем целесообразно выделить учебный материал разных предметов высшей школы.

Дальнейшей разработки требует психогигиеническая служба в вузе, в которой известное место должна занять аутогенная тренировка. Психогигиена должна предусматривать профилактику и пути регулирования состояния эмоциональной напряженности и депрессии отдельных студентов в период экзаменационных сессий.

Одна из важнейших задач последующих исследований заключается в сравнении эффективности различных методик, использующих суггестивные воздействия /суггестопедия, релаксопедия, суггесто -кибернетический метод, суггесто-релаксационный метод, метод "погружения" и др./

Однако накопленный опыт релаксопедического обучения уже сейчас свидетельствует о достоинствах этого способа, применяемого в сочетании с другими методами обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Малкова, Алевтина Васильевна, 1984 год

1. Произведения основоположников марксизма-ленинизма

2. Маркс К. Инструкция делегатам Временного Совета по отдельным вопросам. Маркс К., Энгельс Ш. - Соч. 2-е изд., - М.: Госиздат политич. литературы, 1960, т.16, 194-203 с.

3. Маркс К. и Энгельс §. Из ранних произведений. М.: Политиздат, 1956, т. 8 - 689 с.

4. Маркс К. и Энгельс Ф. Об искусстве. Т.1 М.: Искусство, 1957. - 631 с.

5. Энгельс Ф. Диалектика природы. М.: Политиздат, 1964, т.16, - 358 с.

6. Ленин В.И. 0 науке и высшем образовании. Сб. Изд.2-е,доп.-М.: Политиздат, 1971 442 с.

7. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Изд. 5, т.15, М.: Политиздат, 1978. - 583 с.

8. Документы и материалы КПСС и Советского государства

9. Конституция /Основной Закон/ Российской Советской Федеративной Социалистической Республики.- М.: Советская Россия, 1982 46 с.

10. Материалы ХХУ съезда КПСС. М.: Политиздат, 1876. 256 с.

11. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. М.: Политиздат, 1981.-223 с.

12. Материалы пленума ЦК КПСС, 22 ноября 1982. М.: Политиздат, 1982. - 30 с.

13. Материалы пленума ЦК КПСС, 14-15 июня 1983. М.: Политиздат, 1983 - 80 с.

14. Материалы Пленума ЦК КПСС, 13 февраля 1984 г. М.: Политиздат, 1984, - 32 с.-1522.7. Всесоюзный съезд учителей: Документы и материалы. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

15. Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Постановление Пленума ЦК КПСС 10 апреля 1984г. Коммунист, 1984, Р 6, с 37-40.

16. II. Программа кандидатского экзамена по иностранным языкам для аспирантов и соискателей неязыковых специальностей. MB и ССО СССР. М.: Высшая школа, 1979. - 18 с.

17. Программы педагогических институтов. Практический курс современного французского языка. Для специальности "Иностранный язык". М.: Просвещение, 1965. - 54 с.

18. Программа по французскому языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений. М.: Высшая школа, 1976. -20 с.-1533. Материалы съездов, конференций, симпозиумов

19. Востриков A.A. Суггестивно-программированный метод обучения, его особенности, цели и задачи . /Тезисы докладов научно-методического совещания/. Одесса, 1978, с. 162-163.

20. Всесоюзное совещание-семинар заведующих кафедрами педагогики и психологии педагогических институтов. Сов-.педагогика, 198I, № 6, с.18-31.

21. Елина Н.П. О занятиях по иностранному языку с аспирантами. -В кн.: Зональное научно-методическое совещание заведующих кафедрами иностранных языков. Тезисы. Ташкент., 1973,с. 59-60.

22. За единство обучения и воспитания. Материалы межвузовской конференции. Под ред. И.Е.Шварца. Пермь: Пермское книжное издательство, 1964-, - 114 с.

23. Крупская П.К. Основные линии переподготовки учительства. Доклад на Всероссийской конференции по переподготовке учителей. 1924 г. пед.сшч. в 10-ти томах, т.З, с.103-107.

24. Малкова A.B. Активизация мыслительной деятельности студентов с помощью психической саморегуляции. В кн.: Разработка форм и методов активного обучения студентов иностранному языку. Сб.материалов совещания-семинара вузов РСФСР. -Казань, 1980, с.106.

25. ЗЛО. Малкова A.B. Психическая саморегуляция как средство, способствующее репродуктивному усвоению иноязычного материала. Тезисы докладов научно-методического совещания. Одесса, с.148.

26. Менделевич Э.З. Некоторые вопросы обучения специальной лексике студентов технического вуза при помощи психической саморегуляции. В кн.: Система обучения иностранному языку в неязыковых вузах. Тез.докл. Москов.хнм.технол.ин-т1. М.: 1978, с. 143-144.

27. Методологические основы педагогики взрослых. Краткие тез. докл.на конф. 13-15 дек. 1972 г. Под общ.ред. А.В.Даринского и Ю.Н.Кулюткина. Л., 1972. - 93 с.

28. Мотивация жизнедеятельности студента: Материалы межреспубликанского теоретического семинара. Каунас, 1971, - 548с.

29. Проблемы суггестологии. Материалы 1-го международного симпозиума по проблемам суггестологии. София: Наука и искусство, 1973.

30. Репин В.И. К использованию состояния релаксации при изучении иностранных языков. В кн.: Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе:

31. Сб. тр. Мос.гос.пед.ин-т ин.яз. М.: 1967, с. 157-158.

32. Сировский Э.М., Малкова A.B. Комплексно-суггестивный метод- средство интенсификации процесса обучения иностранному языку в вузе. Тезисы докладов научно-методического совещания.- Одесса, 1978, с.145.

33. Флусова Г.К. Из опыта интенсивного обучения немецкому языку в техническом вузе. В кн.: Система обучения иностранному языку в неязыковых вузах: Тез.докл. Моск.хим.-технол. ин-т,- М., 1978, с. 35.4. Книги

34. Активизация учебного процесса в педагогическом вузе. М.М.Григорьев, А.А.Деев, Н.И.Кувшинов и др. Омск: йзд-во Омского госуд. пед. института им. А.М.Горького, 1974, - 152 с.

35. Актуальные проблемы педагогики и психологии, ВГУ, 1974, -160 с.

36. Ананьев Б.Е. Человек, как предает познания. Л.: йзд-во Ленингр.ун-та, 1968. - 339 с.

37. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод.пособие. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

38. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебногопроцесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

39. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.- М.: Высшая школа, 1974, 384 с.

40. Бабанский Ю.К. Оптимизация обучения. М.: Педагогика,1977. 256 с.

41. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения:/Аспект предупреждения неуспеваемости школьников/. Ростов-на-Дону, 1972. - 347 с.

42. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: /Общедидактический аспект/. М.: Педагогика, 1977. 256 с.

43. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.,1978. 48 с.

44. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. /Метод.основы/. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

45. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: /Дидактический аспект/. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

46. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.- М.: Знание, 1981. 96 с.

47. Беляев Г.С., Лобзин B.C., Копылова И.А. Психогигиеническая саморегуляция. Л.: Медицина, 1977. - 160 с.

48. Бессознательное. Природа. Функции, методы исследования. Под ред. А.С.Прангишвили, А.Е.Шерозия, Ф.В.Бассина.- Тбилиси: Мецниереба, 1978.- T.I. Развитие идеи. 788 с.- Т.2. Сон. Клиника. Творчество. 678 с.- Т.З. Познание. Общение. Личность. 798 с.

49. Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. Изд. 3. СПб, 1908. - 175 с.-1574.17. Близниченко Л.А. Ввод и закрепление информации в памяти человека во время естественного сна. Киев: Наукова думка, 1968. - 147 с.

50. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. - 190 с.

51. Болдырев Н.й. Классный руководитель. Изд. 2-е, доп. -М.: Просвещение, 1978. - 271с.

52. Васильев Л.Л. Экспериментальное исследование мысленного внушения. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1962. - 198 с.

53. Васильева З.й. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения: Учебное пособие к спецкурсу. Ленинград,1981.-82с.

54. Вахмистров В.В. Английский язык. Экспериментальный курс с использованием ночного обучения. М.: Высшая школа, 1968. - 223 с.

55. Взаимосвязь убеждения и внушения в педагогическом процессе. Республиканский сборник научных трудов. Пермь: ПГПИ, вып.1,1976. 181 е., 1978. - 114 с.

56. Виноградова М.Д. , Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение,1977. 159 с.

57. Водзинский Д.И. Воспитание интереса к знаниям у подростков.

58. Из опыта работы. М.: Изд-во Просвещение РСФСР, 1968. - 183с.

59. Вопросы вузовской педагогики. Казань: КГУ, 1973. - НО с.

60. Выбор методов обучения в средней школе. Под ред. Ю.К.Бабанско-го. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

61. Высотина Л.А. Формирование моральных качеств подростков. -Л.: Знание, 1970. 37 с.

62. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.: Педагогика, 1972. - 160 с.

63. Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. М.: Знание, 1968. - 44 с.

64. Гордин Л.Ю., Коротов В.М., Лихачев Б.Т. Методика педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1967. - 144 с.

65. Городецкая О.С. Французский разговорный язык: йзд-во лит-ры на иностранных языках. М.: I960. - 272 с.

66. Горький A.M. 0 молодежи и детая. МГ, 1928. - 14-9 с.

67. Данилов М.А. Дидактика. Под общей редакцией Б.П.Есипова. -М.: Изд-во АПН РЖР, 1957. 518 с.

68. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. пособие для слушателей ШК директоров обще-образ.икол. /Под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

69. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М. : Учпедгиз, 1956. - 374 с.

70. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе.- Новосибирск: НЭТЙ, 1971. 180 с.

71. Докторский Я.Р. Аутогенная тренировка. Ставрополь: Кн. изд-во, 1978. - 72 с.-1594.42. Дятлов А.И. Основы нравственного воспитания в процессе обучения: Учебное пособие. Красноярск, 1975. - 67 с.

72. Дьяченко М.й., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. -Минск: БТУ, 1978. 320 с.

73. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований.- М.: Просвещение, 1962. 148 с.

74. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

75. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. -М.: Высшая школа, 1975. 316 с.

76. Иванова Л.А. Специфические особенности сельской среды и учет их в учебно-воспитательном процессе школы: Учебное пособие. Иркутск, 1981. 87 с.

77. Календарь для родителей. 1980 /Науч.консультант Ю.К.Бабан-ский; р.д. сост. Л.Н.Лысова и др. - М.: Педагогика, 1979. - 152 с.

78. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики.- М.: Педагогика, 1980. 157 с.

79. Киколов А.И. Умственный труд и эмоции. М.: Медицина, 1978. - 368 с.4..51. Кириллова Г,Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов. М.: Просвещение, 1980. 159 с.

80. Китайгородская Г.А. Научно-методическое пособие для преподавателей. Интенсивный курс. М.: МГУ, •1979. - 128 с.

81. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Учебное пособие для аспирантов, студентов-дипломников и учителей. Рязань, 1975. - 178 с.

82. Крупская Н.К. Мерила оценки педагога. В кн.: Н.К.Крупская об учителе: Избр.статьи, речи и письма. Изд. 2-е, доп.

83. М.: АПН РСФСР, 1960, с. 254-255.

84. Крупская Н.К. 0 преподавании иностранного языка. Собр.соч., т. 3. М., 1959, с. 70.

85. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. - 114 с.

86. Кулюткин Ю.Н. и Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. - III с.

87. Куприянович Л.И. Резервы улучшения памяти. Кибернетические аспекты. М.: Наука, 1970. - 143 с.

88. Леви В.Я. Искусство быть собой. Изд, 2. М.: Знание, 1977. - 206 с.

89. Левитов Н.Д. 0 психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. - 344 с.

90. Левшин Л.А. Когда слово воспитывает. М.: Госполитиздат, 1970. - 112 с.

91. Левшин Л.А. Педагогика и современность. М.: Просвещение, 1964. - 360 с.

92. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. - 279 с.-1614.67. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.:. Знание, 1979. - 48 с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

94. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. - 64 с.

95. Лозанов Г.К. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы обучения иностранным языкам.- М., 1977, вып. 3, с. 7-16.

96. Луначарский A.B. Учитель, учись! В кн.: А.В.Луначарский. 0 воспитании и образовании. - М.: Педагогика, 1976.с. 393 395.

97. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учеб.пособие для филол.фак.вузов. М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.

98. Макаренко A.C. Некоторые выводы из педагогического опыта. 0 моем опыте. Соч. в 7-ми томах, т.5, с. 251-276.

99. Макаренко A.C. Сочинения, т.5. М., 1951, с. 2I0-2II.4. 75. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: йзд-во Педагогика, 1972. - 208 с.

100. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975. 368 с.

101. Мерлин В,С. Очерк психологии личности. Пермь: Пермское книжное издательство, 1959. - 173 с.

102. Методика и лингвистика: Иностр.яз. для науч.работников.- М.: Наука, 1981. 248 с.

103. Методические рекомендации по релаксопедическому обучению иностранным языкам: Перм.гос.пед.ин-т, каф.иностр.яз. -Пермь, 1981. 32 с.

104. Методы педагогических исследований: Лекции для студентов педагогических институтов. Под ред. В.И.Журавлева.

105. М.: Просвещение, 1972. 159 с.

106. Методы системного педагогического исследования. Под ред. Н.В.Кузьминой. Ленинград: Изд-во Ленинградского ун-та, 1980. - 172 с.

107. Митенев B.C. О творческом труде учителя. М.: Учпедгиз, 1962. - 100 с.

108. Михайлов С.К., Дремин М.А. Формирование общественной активности студентов. Пермь: Пермское книжное издательство, 1973. - 72 с.

109. Моисеев Б.К. Метод релаксопедического обучения. Одесса: ОГК, 1978. - 60 с.

110. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Под ред. М.И.Махмутова. Казань,1979.-158с.

111. Натанзон Э.Ш. Приёмы педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1972. - 216 с.

112. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: Изд-во Московского ун-та, 1976. - 112 с.

113. Научно-техническая революция и развитие высшего образования. М.: Изд-во Московского ун-та, 1974. - 363 с.

114. Научные основы организации учебно-воспитательной работы в вузе. Свердловск: СЮИ, 1975. - 149 с.-1634.92. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. - 303 с.

115. Никандров Н.Д. и др. Педагогика высшей школы. Л.: ЛГПИ, 1974. - 116 с.

116. Норкина Т.Е. Берегите нервы. 3-е изд. М.: ШС, 1977.-56с.

117. Общая психология. Под ред. Петровского. М.: Просвещение, 1970. - 432 с.

118. Обучение чтению научного текста на иностранном языке. -М.: Наука, 1975. /АН СССР, кафедра иностранных языков/. 295 с.

119. Огородников И.Т. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1968. - 373с.

120. Основы вузовской педагогики. Л.: ЛГУ, 1972. - 312 с.

121. II0. Проверка и оценка знаний в высшей школе. Под ред. Б.Г.

122. Иоганзена и Н.И.Кувшинова. В помощь молодому преподавателю и студенту. Томск, 1969. - 201 с.

123. Байкин B.C. Опыт преподавания латинского языка в экспериментальной группе вечернего отделения медицинского института.- В кн.: Ученые записки, т.19. Хабаровск, 1969, с.21-25.

124. Банщиков В.М., Леви В. Современные задачи психогигиены и психопрофилактики. В кн.: Вопросы психогигиены. - М.: Медицина, 1971, с.III.

125. Блонский П.П. Задачи и методы новой школы. В кн.: йзбр.пед. и психол. соч. в 2-х томах, т.1 /Под ред. А.В.Петровского/. -М.: Педагогика, 1979, 1979, с.39-85.

126. Блонский Н.П. Марксизм как метод решения педагогических проблем. В кн.: йзбр.пед.и психол.соч. в 2-х томах, т.1. /Под ред.А.В.Петровского. - М.: Педагогика,1979, с.181-186.

127. Бондарева Г.Г. О взаимосвязи социально-профессиональной ориентации и самосовершенствования личности. В кн.: Воспитание общественной и профессиональной направленности личности. - Иркутск, 1977, с.62-67.

128. Бутолин С.Г. Опыт преодоления тревожности у школьников.

129. В кн.: Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. Пермь: Пермский гос. пед.институт, 1980, с.48-53.

130. Васильковская Е.А., Гальперин Э.М., Куценко Э.Н. Количественная оценка эффективности дидактических средств и приёмов в вузовской педагогике. Сб.науч.тр. /Ташк.ун-т, 1980, № 644, с.18-27.

131. Вопросы внушающего воздействия в педагогике. Уч.зап.,т.88.- Пермь: ПГПИ, 1972. 174 с.

132. Вопросы психической адаптации. /Сб.статей/ - Новосибирск: СФ АМН СССР, 1974. - 239 с.

133. Вопросы психогигиены. /Сб.статей/. Под ред. Л.А.Богданович и Д.Д.Федотова. - М.: Медицина, 1971. - III с.

134. Вопросы психологии внушения. Сб.статей под ред.коллегии Н.В.Савин /отв.ред./ и др. - Иваново, 1971. - 164 с.

135. Гашева Л.В. Соотношение внушаемости и познавательной активности учащихся. В кн.: Экспериментальное изучение педагогического внушения. - Пермь, 1973, с.109-123.

136. Гегечкори Л.Ш. Адекватное соотношение интуитивного системно -структурного метода обучения языкам. Сообщ. АН ГССР, 1977, т.85, № 3, с. 737-739.

137. До скин В. А., Лаврентьева H.A., Мирошников М.П., Шарай В. В. Тест дифференцированной самооценки функционального состояния. Вопросы психологии, 1973, Р 6, с.141-145.

138. Дулов А.И. Из опыта коллективного исследования проблем нравственного воспитания. В кн.: Воспитание учащихся в процессе обучения. - Иркутск, 1982, с. 3-22.

139. Загвязинский В.И. О путях разработки теории активного обучения в высшей школе: Науч.тр. Тюмень, ун-т, 1980,сб.73, с. 5-16.

140. Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку. В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - т.З. - М., 1977,с.17-30.

141. Иванова Л.А., Приставко Л.И. Воспитание на уроках русского языка и литературы в условиях сельской школы. В кн.: Воспитание учащихся в процессе обучения. - Иркутск,1982, с. 37-42.

142. Ильина Т.А. Актуальные вопросы вузовской педагогики,- Советская педагогика, 1972, Р 4, с.48-59.

143. Каневская Г.Ф. Актуализация языкового материала в процессе обучения иностранным языкам научных работников. В кн.:

144. В помощь преподавателям иностранных языков. Новосибирск, 1978, вып.9, с.78-88.

145. Кочетов А.И. Формирование творческих качеств будущего учителя. В кн.: Вопросы формирования личности учителя.- Рязань, 1975, с.30-49.

146. Куликов В.Н. К вопросу о самовнушении. В кн.: Вопросы спортивной психотерапии. Уч.зап.Иван.гос.пед.ин-та.- Иваново, 1970, т.80, с.24-27.

147. Куликов В.Н. Контсуггестия и воспитание. В кн.: Взаимосвязь убеждения и внушения в педагогическом процессе. Уч.зап.вып.1. - Пермь, 1976, с.50-58.

148. Лернер И.Я. Пути совершенствования методов обучения.- Народное образование, 1969, Р 6 /приложение/, с.128-137.

149. Лернер И.Я., Скаткин М.И. О методах обучения. Советская педагогика, 1965, Р 3, с.115-128.

150. Линдеман, Ханнес. Аутогенная тренировка: Путь к восстановлению здоровья и работоспособности. /Пер.с нем./ М.: ШО, 1980. - 135 с.

151. Малкова A.B. Дидактические задачи релаксопедического обучения иностранному языку. В кн.: Взаимосвязь осознаваемыхи неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе: Респ.сб.науч.тр. Пермь: Перм.гос.пед.ин-т, 1979, с. 82-89.

152. Малкова A.B., Доброхотова М.Н. Из опыта обучения латинскому языку с помощью психической саморегуляции и релаксации.- В кн.: Психическая саморегуляция в педагогическом процессе.- Пермь, 1977, с.19-22.

153. Малкова A.B. Некоторые вопросы интенсификации усвоения иностранной лексики с помощью релаксопедических занятий.- В кн.: Вопросы внушающего воздействия в педагогике: Уч. зап. Перм.гос.пед.ин-т Пермь, 1979, т.88,с.148-149.

154. Малкова A.B. Оптимизация психического состояния студентов с помощью приёмов психической саморегуляции. В кн.: Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. - Пермь, 1980, с.20-26.

155. Маслыко Е.А. Проблемы интенсификации обучения устной иноязычной речи. В кн.: Вопросы научно-технической терминологии и методики преподавания иностранных языков, -Минск, 1980, с. 132-144.

156. Маслыко Е.А. Социально-бытовые и профессионально-деловые игры в активизации иноязычного мышления. В кн.: Методика обучения иностранным языкам. Вып.4. - Минск, 1974,с.86-94.

157. Маслыко Е.А. Театрализация в обучении иностранным языкам /к общей постановке проблемы/. В кн.: Методы обучения иноязычной речи. - Минск, 1971, с.127-139.

158. Мельник С.И. Некоторые проблемы гипнопедии в связи с интенсификацией процесса обучения иностранному языку. В кн.: Лингвистика и методика в высшей школе. - М., 1967,сЛ94-202.

159. Мельник С.И. Обзор литературы по некоторым проблемам, связанным с гипнопедическим вводом языкового материала при обучении иностранным языкам. В кн.: Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. Вып.4.- М., 1970, с.288-303.

160. Менделевич Э.З. Динамика показателей работоспособности и функционального состояния студентов в процессе обучения с использованием психической саморегуляции. В кн.: Взаимосвязь убеждения и внушения в педагогическом процессе. -Пермь, 1978, с.17-26.

161. Могендович М.Р. К физиологическому обоснованию техники релаксации. В сб.: Вопросы психологии. Труды ПШИ, т.86, вып.I. - Пермь, 1968, с.85-91.

162. Моисеев Б.К. Управление психическим состоянием учащихся с помощью релаксации. В кн.: Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. Респ.сб.науч.тр. /Перм.гос.пед.ин-с/. - Пермь, 1979,с.П-25.

163. Моргун В.Ф. "Суггестопедия" в свете современной психологии учения. Советская педагогика, 1978, Р I, с.77-85.

164. Никандров Н.Д., Мюллер Э. Лекция как форма обучения в высшей педагогической школе. Сов.педагогика,1980,Р 5,с.80-86.

165. Новаков А. Система этюдов для активизации учебного материала при суггестопедическом обучении иностранным языкам.

166. В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: 1973, с. 73.

167. Новоселова А.С. Системно-структурный анализ формирования правильного поведения у трудных подростков с помощью методики психической саморегуляции. В кн.: Взаимосвязь убеждения и внушения в педагогическом процессе. - Пермь,1978,с.63-68.

168. Огарь В.Г., Фильченко В.И., Качалова Н.С. Активизация обучения студентов-заочников. В кн.: Взаимосвязь убежденияи внушения в педагогическом процессе. Пермь, 1978,с.27-31.

169. Огородников И.Т. Актуальные проблемы исследования подготовки учителей в высшей школе. Советская педагогика, 1975, Р 2, с. 87-95.-1745.61. Панов А.Г., Беляев Г.С. и др. Аутогенная тренировка.- Л.: Медицина, Л.О., 1973. 216 с.

170. Петрусинский В.В. Сутгесто-кибернетический интегральный метод ускоренного обучения. В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Выл.З. - М., 1977, c.III-121.

171. Печерский М.С. Роль педагогического внушения в воспитании чувства цвета у младших школьников. В сб.: Вопросы внушающего воздействия в педагогике. Т.З. - Пермь, 1972,с. 163-173.

172. Платонов К.К. Осознанное и неосознанное в формировании личности. В кн.: Педагогическое воздействие на осознаваемые и неосознаваемые компоненты психики. - Пермь, 1975,с.8-18.

173. Плесневич A.C. Курс обучения научных работников устной иноязычной речи по методу "погружения". В кн.: Чтение. Перевод. Устная речь. Методика и лингвистика. - Л., 1977,с. 201-210.

174. Психология, педагогика высшей школы: проблемы, результаты, перспективы: Вопросы психологии, 1981, Р 3, с.5-28.

175. Пыстина Н.В. Использование приёмов релаксопедии в процессе обучения студентов вечернего отделения. В кн.: Вопросы внушающего воздействия в педагогике: Уч.зап./Перм.гос.пед. ин-т, т.88/. - Пермь, 1972, с.138-142.

176. Раскина Е.Б., Мифтахова Н.Х. Сеанс запоминания иноязычной лексики на основе суггестопедической методики. В кн.: Взаимосвязь убеждения и внушения в педагогическом процессе.- Пермь, 1976, вып.1, с.92-95.

177. Рейдер Э.Г. Влияние релаксопедии на управление процессом усвоения иностранного языка. В кн.: Взаимосвязь убежденияи внушения в педагогическом процессе. Пермь, 1976, вып.1, с. 40-49.

178. Решетников В.И., Ермолаев Б.А. Аутогенная тренировка и мышечная релаксация как условие повышения эффективности усвоения иностранного языка. В кн.: Проблемы обучения иностранным языкам. Сб.науч.тр. /Влад.гос.пед.ин-т/.- Владимир, 1969, ч.П, с.245-252.

179. Рогова Г.В. 0 повышении эффективности обучения иностранному языку в вузе. В сб.: Иностранные языки в высшей школе. - Вып.10. - М.: Высшая школа, 1975, с.18-24.

180. Розенберг P.C. и Самошин А.Н. Применение суггестопедии для интенсивного усвоения лексики иностранного языка студентами. В кн.: Вопросы методики преподавания иностранных языков в школе и в вузе. Учен.зап.,т.107. - Рязань, 1971, с. 37-47.

181. Розенберг P.C., Самошин А.И. Релаксация и интенсивное обучение иностранным языкам. М., 1973, с. 127-130.

182. Садовская A.C. Изучение иностранного языка слушателями подготовительного отделения с помощью релаксации. Н кн.: Психическая саморегуляция в педагогическом процессе.- Пермь, 1977, с. 9-18.

183. Сергеева E.H. Некоторые психологические проблемы обучения языку научных работников. В кн.: Лингвистика и методика преподавания иностранных языков. - М., 1976, с.3-26.

184. Сергеева Г.В. К проблеме рационального использования памяти в обучении иностранному языку /в вузе/. Вестник Харьк. у-та, 1979, Р 187. Психология памяти и обучения, вып.12,с. 31-35.

185. Симонов П.П. Некоторые вопросы повышения общественной активности студентов педвуза. В кн.: Общественно-политическое воспитание учащихся. - Иркутск, 1975, с.139-145.

186. Сировский Э.М. Применение психорегулирующей тренировки при обучении иностранному языку взрослых. В кн.: Психическая саморегуляция. - Алма-Ата, 1974, вып.2, с.281-283.

187. Скалкин Л.В., Рубинштейн Г.А. Учебная дискуссия как средство развития неподготовленной речи. Иностранные языки в школе, 1968, Р 4, с. 58-65.

188. Скаткин М.Н. Актуальные проблемы дидактики, В кн.: Организация самостоятельной работы на учебных занятиях по иностранному языку. - М., 1976, с.7-10.

189. Скородумова В.П. Работа в "парах" как один из видов интенсификации учебного процесса /на матер.англ.языка/. В кн.: Методика преподавания ин.языков в вузе. Науч.труды, т.2, чЛ. - М.: Моск.гос.пед.ин-т иностр.языков им.М.Тореза, 1972, с. 60-68.

190. Хачапуридзе Б.И. Проблемы скоростного обучения разговорной речи. В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - М., 1973, вып.1, с. 53-69.

191. Чарный Б.М. Преодоление повышенной тревожности у школьников при помощи психической саморегуляции, В кн.: Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. - Пермь, 1979, с. 26-36.

192. Черепанова З.А. Релаксация как средство активизации знаний студентов в процессе изучения иностранного языка. В кн.: Вопросы внушающего воздействия в педагогике: Уч.зап. /Перм. гос.пед.ин-т. - Пермь, 1972, с.123-137.

193. Черепанова З.А. Усвоение специальной терминологии с помощью релаксопедии в ходе обучения английскому языку. В кн.: Экспериментальное изучение педагогического внушения: Уч. зап. /Перм.гос.пед.ин-т. - Пермь, 1973, т.116, с.79-83.

194. III. Bryant J. Gratty. Psychology in contemporary sport. -prentice Hall, Englewv/ood Cliffs, New Jersey. - USA., 1973. - 224 p.

195. Рейхман Л.К. Педагогические проблемы релаксопедии при обучении в вузе /на материале иностранных языков/. Автореф .дис. канд.пед.наук. Вильнюс, 1980. - 16 с.

196. Киселев C.B. Суггестивные методы интенсификации мнемической деятельности: Автореф.дис.канд.психол.наук. М.,1978.-25с.

197. Менделевич Э.З. Психическая саморегуляция в учебном процессе /на материале обучения немецкому языку в техническом вузе/. Автореф . дис. канд.пед.наук. Казань, 1980. - 22 с.

198. Михайлов П.А. Преемственность в учебной работе на подготовительном отделении и младших курсах вуза как дидактическое условие повышения эффективности обучения: Автореф.дис. канд.пед.наук. Челябинск, 1982. - 20 с.

199. Моисеев Б.К. Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в дидактическом процессе: Автореф.дис. канд.пед.наук. Рязань, 1977. - 18 с.

200. Новоселова A.C. Педагогическое внушение как средство перевоспитания трудных подростков: Автореф. дис.канд.пед.наук.- M., 1974. 24 с.

201. Рейдер Э.Г. О некоторых особенностях усвоения английского языка в состоянии релаксации и аутогенной тренировки: Автореф. .дис. канд.психол.наук. Л., 1970. - 23 с.

202. Чарный Б.М. Аутогенная тренировка как средство повышения эффективности воспитательной работы со школьниками: Авто-реф.дис.канд.пед.наук, Вильнюс, 1983. - 17 с.

203. Шварц Й.Е. Внушение в педагогическом процессе: Автореф. дис. докт.пед.наук. М., 1974. - 35 с.

204. Шубина Л.С. Проблема адаптации при подготовке к учительской деятельности: Автореф.дис.канд.пед.наук. Рязань,1978. 22 с.1. ЛУ