Суггестопедическая система как способ интенсификации обучения русскому языку иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Ковальчук, Елена Викторовна

• Ковальчук, Елена Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ковальчук, Елена Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Концепция интенсивного обучения и ее реализация в теории и на практике.

1.1. Проблема интенсификации и характеристика интенсивного обучения языку.

1.2. Интенсивно ориентированное обучение языку в историко-ретроспективном аспекте.

1.3. Психолого-педагогические основы и методические принципы суггестопедической системы Г. Лозанова.

1.4. Развитие идей суггестопедической системы в интенсивных методах обучения иностранному в том числе, русскому как иностранному) языку.

Выводы.

ГЛАВА II. Суггестопедическая методики при обучении

Русскому языку как иностранному.

2.1. Суггестопедический подход к преподаванию иностранного языка.

2.2. Организация учебного процесса.

2.3. Отбор и организация учебного материала с точки зрения суггестопедии.

2.4. Суггестопедический учебник по иностранному языку и характеристика учебно-методических комплексов по русскому языку как иностранному.

Выводы.

ГЛАВА III. Применение суггестопедической методики обучения русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки.

3.1. Специфика и проблемы обучения студентов на этапе довузовской подготовки.

3.2. Возможность объединения коммуникативно-деятельностного и суггестопедического подходов в единый с целью интенсификации учебного процесса.

3.3. Структурно-содержательная модель организации этапа довузовской подготовки с проведением курсов, построенных на принципах суггестопедической методики.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Суггестопедическая система как способ интенсификации обучения русскому языку иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки»

В последние десятилетия вопрос качественного улучшения системы образования в нашей стране и за рубежом непосредственно связан с разработкой совершенных, научно обоснованных методов управления научно-познавательной деятельностью, мобилизующих творческие и интеллектуальные способности человека. В поисках способов выявления потенциальных резервов личности объединяют свои усилия педагогика, психология, психолингвистика, социолингвистика, методика преподавания иностранного (в том числе, русского) языков.

Современная педагогическая теория четко формулирует положение о процессе обучения как взаимоопосредованной активности преподавателя и учащегося. Специальной проблемой педагогической психологии становится общение и диалог в учебном процессе. Определилась тенденция перехода от информативных к активным формам обучения с включением элементов проблемности, исследовательского поиска, использования резервов самостоятельной работы учащихся. Разрабатываются новые психолого-дидактические принципы перехода от жестких способов организации учебно-воспитательного процесса к развивающим, активизирующим, игровым.

Актуальность избранной темы в данных условиях обусловлена потребностями практики обучения русскому языку как иностранному, прежде всего - на этапе довузовской подготовки. Достаточно низкий уровень сформированности навыков и умений в различных видах речевой деятельности, который демонстрируют иностранные учащиеся по окончании этапа довузовской подготовки, свидетельствуют о необходимости активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в данный период путем внедрения в учебный процесс новых технологий.

В настоящее время предлагается с этой целью использовать комбинации различных современных методов. Учепые-методисты (Т.М. Балыхина, И.К.

Гапочка, И.С. Гусева, Г.А Китайгородская, и многие другие) обосновывают возможность включения в традиционную систему обучения элементов интенсивных методов. И.К. Гапочка, например, считает, что "существенно большая продуктивность и экономичность могут быть достигнуты, если в традиционную систему занятий различного уровня и назначения включать элементы интенсивных методов, рационально, компактно-системно использовать учебный материал, строить обучение на основе сочетания интенсивных методик в рамках цикла занятий и в рамках одного занятия" [Гапочка, 2002, С. 43-44].

В связи с этим представляется актуальным обратиться к использованию возможностей суггестопедической методики, называемой интенсивной и апеллирующей прежде всего к использованию резервов человеческой психики. Основоположником суггестологии как "науки об освобождении скрытых возможностей личности" и суггестопедии как педагогического направления является болгарский ученый, доктор медицинских наук Г. Лозанов [Лозанов, 1970]. Особую значимость в условиях гуманистической направленности современного образования приобретают те характеристики, которые Г. Лозанов считает обязательными для суггестопедической системы обучения, а именно: раскрытие резервов памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося; положительные эмоции, переживания, которые снимают чувство утомления. Личность учащегося, следовательно, становится центральной фигурой процесса обучения. Таким образом, актуальность данного исследования связана с необходимостью разработки системы теоретических знаний и практических рекомендаций, относящихся к использованию возможностей суггестопедической системы обучения неродному языку для интенсификации учебного процесса по русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки.

Цель диссертационной работы заключается во всестороннем исследовании возможностей суггестопедической системы как для интенсификации учебного процесса по русскому языку как иностранному на довузовском этапе обучения. Исследование предпринято с перспективой на такое описание, которое может стать основой для создания учебных пособий.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1) проследить развитие идей интенсификации обучения иностранному языку в историко-ретроспективном аспекте;

2) показать научную обоснованность суггестопедической системы;

3) проследить развитие идей суггестопедической системы в интенсивных методах обучения русскому языку как иностранному, возникших на ее основе;

4) рассмотреть эффективность использования суггестопедической методики при обучении русскому языку как иностранному;

5) проанализировать учебно-методические пособия по русскому языку как иностранному, реализующие идеи суггестопедии;

6) рассмотреть возможность практического применения суггестопедической методики в практике обучения русскому языку как иностранному на довузовском этапе подготовки.

Объектом данного исследования является процесс обучения русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки.

Предметом исследования являются интенсификация обучения русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки с опорой на потенциал суггестопедической методики во всем многообразии ее частных методов и приемов.

Гипотеза диссертационного исследования формулируется следующим образом: предполагается, что одним из путей интенсификации учебного процесса па этапе довузовской подготовки по русскому языку как иностранному является использование суггестопедической методики в сочетании с принятой методикой коммуникативно-деятельностного подхода.

Для доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) Рассмотреть проблемы, стоящие перед обучением русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки в настоящее время;

2) рассмотреть развитие идей суггестопедической системы Г.Лозанова в интенсивных методах обучения иностранному языку, возникших на ее основе;

3) проанализировать учебно-методические пособия по русскому языку как иностранному, реализующие идеи суггестопедии;

4) рассмотреть возможность объединения коммуникативно-деятельностного и суггестопедического подходов в обучении русскому языку как иностранному в целях интенсификации учебного процесса на этапе довузовской подготовки;

5) предложить возможную структурно-содержательную модель этапа довузовского обучения русскому языку как иностранному с проведением курсов, построенных на принципах суггестопедической методики;

6) разработать программы вводно-фонетического курса и курса общего владения русским языком как иностранным на основе принципов суггестопедической методики и проанализировать результаты апробации данных курсов на этапе довузовской подготовки иностранных студентов.

Теоретическую и методологическую основу диссертации составили основополагающие труды отечественных и зарубежных психологов (Ф.В.

Бассина, Б.В. Беляева, А.А. Бодалева, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Г.

Лозанова, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия, Д. Матеева, A.M. Матюшкина, Ш.А

Надирашвили, Е.И. Нелисовой, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, А.А.

Ухтомского и др.); психолингвистов (Л.И. Анцыферовой, Н.Г. Васильевой,

И.А. Зимней, Н.В. Именадзе, А.А. Леонтьева, И.М. Румянцевой, Д.Слобипа и др.); ученых-методистов в области преподавания иностранных языков ( А.А.

Акишиной, Л. Блумфилда, В.А. Бухбиндера, В.Н. Вагнер, Ж.Л. Витлина, А.А.

Вербицкого, Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Гез, Г.Гугенейма, Т.И. Капитоновой, Т.К.

Кирш, Г.А. Китайгородской, Н.Г. Крыловой, Д. Кэрролл, Р. Ладо, М.А.

Майоровой, С.И. Мельник, А.В. Петровского, У. Риверс, Ч. Фриза, И.Ю.

Шехтера, А.Н. Щукина и др).

Научная новизна работы определяется тем, что проведено целостное теоретико-описательное исследование суггестопедической системы обучения с целью определения возможностей использования суггестопедической методики для интенсификации учебного процесса на этапе довузовской подготовки иностранных учащихся; разработана структурно-содержательная модель построения учебного процесса на этапе довузовского обучения русскому языку как иностранному с включением курсов, использующих суггестопедическую методику.

Методы исследования:

1) метод системного описания;

2) анализ методической, лингвистической, педагогической и психологической литературы по данному вопросу;

3) сопоставление, анализ особенностей интенсивных методов обучения, разработанных на основе суггестопедической системы;

4) наблюдение, анализ учебных и программных материалов;

5) сравнительная оценка существующих учебно-методических пособий по русскому языку как иностранному, построенных на принципах суггестопедической методики;

6) опросные методы (интервью, беседы);

7) праксиметрические методы (анализ ответов, результатов выполнения тестовых заданий).

Теоретическая значимость диссертационного исследования предопределена его актуальностью и новизной. Рассмотренный круг вопросов важен для дальнейшей разработки проблемы интенсификации учебного процесса по русскому языку как иностранному на этапе довузовского обучения, а именио: для определения способов использования суггестопедической методики на данном этапе подготовки по русскому языку как иностранному.

Теоретические результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по методике обучения русскому языку как иностранному для преподавателей и студентов-филологов), при исследовании проблемы интенсификации учебного процесса по русскому языку как иностранному.

Практическая ценность исследования заключается в том, что его результаты могут служить материалом для организации учебного процесса на этапе довузовского обучения русскому языку как иностранному и для разработки учебно-методических пособий по русскому языку как иностранному, построенных на принципах суггестопедической методики обучения языку.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование суггестопедической методики в преподавании русского языка как иностранного на этап^цовузовской подготовки способствует интенсификации учебного процесса и повышает мотивацию к изучению русского языка иностранными учащимися.

2. Разработанная программа, основанная на гибком и целесообразном включении в учебный процесс на рассматриваемом этапе обучения суггестопедических приемов работы и принципов подготовки учебных материалов позволяет ускорить овладение учащимися коммуникативной компетенцией.

3. Анализ результатов апробации проведенных курсов позволяет рассматривать возможность применения суггестопедической методики в условиях экстенсивного обучения.

4. Опыт разработки и проведения вводно-фонетического курса и курса общего владения русским языком как иностранным на основе принципов суггестопедического метода свидетельствует о ^взможности и целесообразности создания учебно-методических суггестопедических пособий по русскому языку как иностранному для этапа довузовского обучения.

Объективность и достоверность полученных выводов обеспечивается объемом проанализированного материала, применением комплексной методики его изучения, использованием последних достижений в области психолингвистики,социолингвистики, лингводидактики.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования освещены в статьях и тезисах докладов на научно-методических научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции "Современный учебник русского языка для иностранцев: теоретические проблемы и прикладные аспекты" (МГУ им. М.В. Ломоносова, ноябрь 2002 г.), III Всероссийской школы-семинара "Актуальные проблемы русского языка и культуры речи" (Иваново, октябрь 2004 г.), Международной научной конференции "Современная филология в международном пространстве языка и культуры" (Астрахань, сентябрь 2004 г.) Международной научной конференции "Личность в межкультурном пространстве" (РУДН, август 2005 г.), Международной научно-практической конференции "Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык - речь - специальность" (РУДЫ, 2005 г.)

Всего по теме диссертации опубликовано 7 работ.

Материалы рассматриваемых в диссертации вводно-фонетического курса (с использованием элементов суггестопедической методики) и курса общего владения русским языком, разработанного на основе принципов суггестопедической методики, прошли апробацию на отделении довузовской подготовки Владимирского государственного университета.

Структура работы: Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и двух приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Ковальчук, Елена Викторовна

ВЫВОДЫ

1. Обучение на этапе довузовской подготовки является очень сложным процессом и важнейшим этапом во всей системе изучения русского языка иностранными учащимися. Оно имеет свои цели и задачи, а также свои специфические особенности и проблемы социального, психологического и методического аспектов обучения.

2. Рассмотренные основные проблемы обучения русскому языку как иностранному на начально-среднем этапе свидетельствуют о необходимости активизации учебно-познавательной деятельности учащихся путем внедрения новых технологий в практику обучения.

3. "Существенно большая продуктивность и экономичность могут быть достигнуты, если в традиционную систему занятий различного уровня и назначения включать элементы интенсивных методов, рационально, компактно-системно использовать учебный материал, строить обучение на основе сочетания интенсивных методик в рамках цикла занятий и в рамках одного занятия" [Гапочка, 2002, с43-44].

4. В настоящее время ведутся поиски построения различных моделей учебной деятельности, в которых используется комбинация разных современных методов. Ученые-методисты (Т.М.Балыхина, И.К.Гапочка, И.С.Гусева, Г.А.Китайгородская, и многие другие) обосновывают возможность включения в традиционную систему обучения элементов интенсивных методов.

5. При коммуникативном и суггестопедическом подходах к обучению базисным основанием организации преподавания русского языка как иностранного служит убеждение, что изучение языка есть, процесс, при котором эффективность усвоения возможна посредством использования языка для целей обучения и феномена готовности преподавателя и студентов к активному взаимодействию в ходе учебно-образовательной деятельности.

6. "Опыт работы показывает, что суггестопедия может успешно функционировать и в длительном обучении. Результаты обучения свидетельствуют:

- о возможности адаптации учебного материала суггестопедического курса к различным условиям обучения;

- о разнопрофильном применении суггестопедии в длительном обучении;

- о более ранних сроках начала работы с текстами по специальности и газетой;

- о развитии навыков чтения, письма, самостоятельной работы с текстом на иностранном языке [Степанян, 1977, с.128].

7. Анализ суггестопедической системы в совокупности ее психофизиологических и психолого-педагогических основ, а также суггестопедической методики обучения иностранному языку по системе Г.К.Лозанова и методам, разработанным на основе этой системы, позволяет, на наш взгляд, рассмотреть возможности использования суггестопедии для интенсификации учебного процесса на довузовском этапе обучения русскому языку как иностранному.

8. Побуждением к подобному рассмотрению является: а) неудовлетворенность уровнем знаний и, прежде всего, сформированностью навыков и умений в различных видах речевой деятельности, которые имеют учащиеся по окончанию этапа довузовской подготовки; б) обозначенные проблемы данного этапа социального, психологического и методического аспектов; в) возможности, заложенные в суггестопедическом подходе к обучению языку.

9. В данном исследовании предлагается структурно-соденржательная модель построения курса довузовской подготовки по русскому языку как иностранному, которая состоит из следующих этапов:

1) вводно-фонетический курс (с применением элементов суггестопедии) ~ 60 часов

2) курс общего владения русским языком (в соответствии с программами Элементарного и базового уровней), построенный на принципах суггестопедической методики, ~ 200 часов

3) курс русского языка общего владения (в соответствии с программой I Сертификационного уровня) — 190 часов и курс обучения общению в научно- профессиональной сфере (в соответствии с программой I Сертификационного уровня. Профессиональный модуль) ~ 250 часов.

10. Курсы, разработанные на основе принципов суггестопедической методики, прошли апробацию на отделении довузовской подготовки Владимирского государственного университета в 2004/ 2005 учебном году.

11. Целью апробации была проверка эффективности обучения по составленным автором материалам вводно-фонетического и курса общего владения русским языком, построенных на принципах суггестопедической методики, анализ знаний и умений по видам речевой деятельности, полученных учащимися за данный период, и сопоставление результатов работы в группе, работавшей по суггестопедической методике, с результатами контрольной группы.

12. Проведенная апробация использования элементов суггестопедической методики в период вводно-фонетического курса и введения собственно суггестопедического курса на этапе довузовского обучения русскому языку как иностранному показала, что суггестопедическая методика может быть применена на данном этапе обучения и может принести положительные результаты в плане интенсификации учебного процесса и решения определенных проблем обучения и экстралингвистического характера.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интенсивное обучение - это, прежде всего, целостная система, имеющая определенные и обязательные характеристики. Интенсификация в дидактике и методике рассматривается в связи с общей проблемой оптимизации обучения как одно из возможных направлений повышения эффективности.

Идея рациональной организации и интенсивного проведения процесса обучения развивалась отдельными методами на протяжении всей истории методики обучения иностранным языкам. Интенсивное обучение в современном его понимании связано, прежде всего, с именем Г.К.Лозанова и созданной им суггестопедической системы как педагогического направления.

В данном диссертационном исследовании предпринята попытка всестороннего рассмотрения суггестопедической системы обучения с целью анализа возможностей применения суггестопедической методики как одного из способов интенсификации учебного процесса на довузовском этапе обучения русскому языку как иностранному.

В ходе исследования было установлено, что суггестопедическая система аккумулирует достижения предшествующих методов и систем обучения в области интенсификации учебного процесса. Суггестопедия содержит два основных компонента методики интенсивного обучения - гипермнестический и психопрофилактический.

Основой суггестопедической системы является опора на неосознаваемую психическую активность в ее неразрывной связи с осознаваемой психической активностью. В основу суггестопедии положена прочная физиологическая база, созданная И.П. Павловым, А.А. Ухтомским, и открытые ими физиологические механизмы, ведущие в повышению интеллектуальной и эмоциональной работоспособности в учебном процессе, к отсутствию усталости, ненапряженности и положительному психологическому климату занятий. Суггестопедическая система учитывает психотерапевтические факторы наличия антисуггестивных барьеров как психических защитных механизмов личности.

Психологическими корнями суггестопедической системы являются: а) достижения школы JI.C. Выготского по выявлению связи между воображением и памятью, мышлением и речью, а также положения JI.C. Выготского об активности личности в процессе обучения, построенном на коллективных формах, и о необходимости использования родного языка при обучении иностранному; б) явление синестезии А.Р. Лурия; в) теория психологической установки Д.Н. Узнадзе.

Построение суггестопедического педагогического процесса является концентрическим, а не линейным; упор делается не на изолированные элементы, а на отношения между ними.

Система Г.К. Лозанова базируется на трех основных принципах суггестопедии: принцип "радости и ненапряженности", принцип "единства сознавания и несознавания", принцип "суггестивной взаимосвязи".

Суггестопедическая система обучения иностранному языку представляет собой методику введения и закрепления учебного материала в различных ситуациях общения, ориентированную на: а) создание естественной речевой среды; б) активизацию обучающихся в процессе урока; в) мобилизацию скрытых психологических резервов личности.

От традиционного обучения суггестопедический подход отличается: а) по срокам обучения (вид краткосрочного курса) б) по целям обучения - овладение умениями живого иноязычного общения и понимания речи; в) по объему учебного материала - от 1000 до 1500-2000 лексических единиц, употребляемых в пределах нескольких десятков типовых ситуаций и свободно переносимых на новые ситуации; г) по способам обучения - повышенное внимание к организации педагогического общения на занятиях, социально-психологическому климату в группе, созданию адекватной учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении языкового материала в учебно-речевом общении.

Традиционная методика обучения языку в формировании речевых навыков много времени уделяет выполнению упражнений тренировочного, подготовительного характера, не стимулирующих мотивацию к активной деятельности по их выполнению со стороны учащихся. Суггестопедическая система представляет один из подходов к решению проблемы интенсификации обучения умениям иноязычного общения. "Чтобы говорить на иностранном языке, необходимо владеть макрооперациями, образующими речевые действия на этом языке. Чтобы общаться на иностранном языке, необходимо владеть речевыми действиями на этом языке, уметь не просто "составить" речевое высказывание. Говорение обеспечивается формированием навыков иноязычной речи. " [А.А.Леонтьев, 1977, с.11].

Суггестопедия привела на практике к пересмотру некоторых традиционных педагогических принципов, а именно принципа активности и сознательности в обучении.

Суггестопедические эксперименты показывают, что эффект от учебной работы непропорционален внешне проявленной активности, напряженному и истощающему силы активному участию в учебном процессе. Суггестопедия выявила, что при определенных условиях внешняя поведенческая пассивность может оказаться условием для высокоэффективной внутренней активности. В этой связи дается новая интерпретация принципа сознательности. Она (сознательность) понимается шире и более творчески. Сознательное начало остается ведущим в учебном процессе, но оно должно обеспечить использование также неосознанных возможностей индивида и рассчитывать на автоматизированные процессы.

Суггестопедическая система обучения не только преследует конкретные педагогические цели - овладение устной речью, ускорение приобретения умений переводить, читать и писать на иностранном языке, но также направлена и на воспитание личности. Используя содержательный материал /рока, проблемные ситуации, разнообразные этюды, умственные задания, песни, она способствует развитию интеллекта и памяти учащегося, обогащает его как личность.

Суггестопедическую систему характеризует психологическая безопасность, снятие коммуникативных барьеров и успешность овладения речью на иностранном языке.

Основные положения суггестопедической теории позволяют сделать вывод о ее несомненной общепедагогической направленности, которая проявляется в комплексном развитии обучаемых, в активизации их потенциальных психических возможностей, в одновременном развитии интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных сторон личности обучаемых.

В данном диссертационном исследовании рассмотриваются и анализируются основные принципы самостоятельных методических систем, возникших к 80-м годам в нашей стране и за рубежом на базе идей Г.К. Лозанова, а также опыт обучения по данным методическим системам.

Особое внимание уделяется изучению опыта преподавания русского языка как иностранного с использованием суггестопедической методики. В ходе исследования был проведен анализ созданных учебно-методических комплексов по обучению русскому языку как иностранному, которые реализуют идеи и принципы суггестопедической системы обучения. Отметим, что все рассмотренные учебные комплексы предназначены для краткосрочного интенсивного курса обучения.

Коммуникативная направленность суггестопедической системы служит базисом для обоснования целесообразности интеграции суггестопедического и коммуникативного подходов к обучению русскому языку как иностранному, особенно в условиях довузовского этапа обучения.

Анализ суггестопедической системы в совокупности ее психолого-педагогических основ, анализ суггестопедической методики обучения иностранным языкам по системе Г.К. Лозанова и методам, разработанным на основе этой системы, позволяют рассмотреть возможности использования суггестопедии для интенсификации учебного процесса на этапе довузовской подготовки по русскому языку как иностранному.

В данном исследовании предлагается структурно-содержательная модель построения курса довузовской подготовки по русскому языку как иностранному, которая состоит из следующих этапов:

1) вводно-фонетический курс (с применением элементов суггестопедии) - - 60 часов

2) курс общего владения русским языком (в соответствии с программами Элементарного и Базового уровней), построенном на принципах суггестопедической методики, - 200 часов

3) курс русского языка общего владения (в соответствии с программой I Сертификационного уровня) —190 часов и курс обучения общению в учебно-профессиональной сфере (в соответствии с программой I Сертификационного уровня. Профессиональный модуль) — 250часов.

Курсы, разработанные на основе принципов суггестопедической методики прошли апробацию на отделении довузовской подготовки Владимирского государственного университета в 2004/ 2005 учебном году.

В диссертационном исследовании проводится описание принципов составления учебных материалов и организации водно-фонетического курса и курса общего владения русским языком.

Предлагаемый вводно-фонетический курс состоит из материалов 5 "уроков" и учебного видеофильма "Необыкновенные приключения Ибикуса в России". Учебный видеофильм был выбран нами в силу того, что сюжетное построение максимально соответствует задачам обучения общению на данном этапе. Использование элементов суггестопедической методики во время вводно-фонетического курса связано с работой над речевым материалом учебного видеофильма.

Построенный на основе принципов суггестопедической методики курс общего владения русским языком полностью включает материал Элементарного и Базового уровней. Он рассчитан на решение задач по развитию навыков и умений во всех видах речевой деятельности в соответствии в Государственным стандартом базового уровня. Однако курс ставит целью активное владение лексическим материалом в объеме более 2000 единиц, (в соответствии со Стандартом базового уровня - 1300 единиц).Описывая структуру данного курса, мы отмечаем, что объединен единым сюжетом. В курс входят 8 тем, актуальных для социально- бытовой сферы (в каждой теме 3-4 подтемы). Структура каждого сценария такова:

1) текст-полилог;

2) "А тем временем." (1-2 монологических текста с предтекстовыми и послетекстовыми коммуникативными устными и письменными заданиями);

3) "Они не знали, что." (1-2 коротких текста для самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы);

4) "Переписка с режиссером" (письменные коммуникативные задания);

5) "Споемте, друзья." (песни и стихи);

6) "У вас проблемы?" (домашнее задание на решение проблем коммуникативного характера);

7) "Вы это можете!" (грамматический комментарий с примерами и упражнениям);

8) "Время выбирать." (письменный тест);

9) "Оцениваю свою игру" (оценка собственных результатов по данному сценарию).

По окончании рассматриваемого курса проводилось тестирование на знание лексики и грамматики, а также владение навыками и умениями во всех видах речевой деятельности. В работе приводятся результаты итогового тестирования и проводится сравнение результатов с результатами контрольной группы. В нашем случае полученные результаты в группе, занимавшейся по суггестопедической методике, оказались выше, чем в контрольной группе.

Анализ результатов апробации материалов курсов, использующих суггестопедическую методику, позволил сделать выводы не только о больших возможностях применения данной методики, но и выделить некоторые ее характерные черты, представляющие определенную сложность как в методическом плане. Так и в плане организации работы.

Организация суггестопедического курса очень трудоемка с точки зрения подготовки материалов и организации самого процесса обучения. Вопрос о подготовке материалов в печатном варианте, в виде брошюр, которые, исходя из требований суггестопедической методики, должны быть привлекательными, красочно оформленными, также представляет трудности. В ходе нашей апробации суггестопедического курса учащиеся получали все материалы подготовленными на компьюторе.

Проведение занятий по суггестопедической методике требует от преподавателя знание этой методики и умения ее использовать. Подготовка преподавателя к ведению суггестопедического курса также представляет собой большую сложность.

Таким образом, мы считаем, что в условиях обучения русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки возможна интенсификация процесса обучения при использовании возможностей суггестапедической методики. Сочетание суггестопедии с коммуникативным методом успешно, на наш взгляд, если обучение в целом проходит при учете основных психологических закономерностей суггестопедии.

Перспективы для дальнейшего исследования использовании суггестопедии в сочетании с другими методами, на наш взгляд, лежат в области разработки: а) суггестопедических курсов, целью которых является обучение общению в учебно-профессиональной сфере; б) краткосрочных курсов интенсивного обучения в рамках программы I Сертификационного уровня по русскому языку как иностранному. Богатейшие возможности обучения по суггестопедической методик^, по нашему мнению, еще не раскрыты до конца.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ковальчук, Елена Викторовна, 2006 год

1. Акишина А. А. Еще раз об интенсивном обучении (из опыта преподавания русского языка за рубежом) // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: Формы и методы: Сб. статей / Под ред. О.П. Рассу-довой.- М.:Рус.яз., 1983.--С.64-72.

2. Акишина А.А. Интенсивный курс русского речевого поведения // Русский язык за рубежом.— М.: Рус.яз., 1981.-- №4,— С.66-68.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980.

4. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. — М.: Наука, 1980.-- Т.1, №2.— С.52-60.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект.-- М.: Педагогика, 1977.-- 251 с.

6. Бассин Ф.В. Проблема "бессознательного" в его отношении к теории установки // Философские вопросы биологии и медицины. -1970. -№4. С. 78-89.

7. Бассин Ф.В., Рожнов В.Е. О современном подходе к проблеме неосознаваемой психической деятельности (бессознательного) // Вопросы философии.— М: Правда, 1975,— №10.— С.94-108.

8. Бассин Ф.В., Шехтер И.Ю. О психологических и методических аспектах системы обучения языку по Г.Лозанову // Проблемы суггестологии. Материалы I Международного симпозиума по проблемам суггестологии.— София, 1973.— С. 106-111.

9. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1965.— 227 с.

10. Блумфилд Л. Краткое руководство по практическому изучению иностранных языков // Методика преподавания иностранных языковза рубежом: Сб.статей / Сост. М.М. Васильева, Е.В. Синявская.-- М.: Прогресс, 1967.— С. 15-32.

11. П.Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. --М.: Педагогика, 1983.—271 с.

12. Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе. М., 1968. - С.37.

13. Борозенец Г.К. Методологические аспекты суггестивно- коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. Монография // Тольятти: ТГУ, 2001 —90 с.

14. Бухбиндер В.А. Идеи и истоки интенсивного обучения // Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред. В.А. Бухбиндера и Г.А. Китайгородской. —Киев: Выща школа, 1988.— С. 10-30.

15. Вайсбурд В.А., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие // Иностранные языки в школе. ~ М.: Просвещение, 1984. — №5. —С.29-34.

16. Ванников Ю.В. Кудрявцева Г.С. Проблема интенсификации обучения иностранцев русскому языку и понятие структуры методических факторов // Русский язык за рубежом.— М.: Рус.яз., 1980.— №5. — С.49-53.

17. Васильева Н.Г. Бессознательное в естественных и учебных условиях овладения языком: Колл. монограф. //Бессознательное: Природа, функции, методы исследования.— Тбилиси, 1978.— T.III —С.229-234.

18. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. М., 1976. -С.90 и следующие

19. Воробьев В.В. Практическая лингвокультурология //Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка какиностранного: Учебная монография / Под общей ред. С.А.Хаврониной, Т.М.Балыхиной. М.: Изд-во РУДН, 2002.-- С.348- 359.

20. Вельвовский И.З. Болгарский метод суггестопедии как метод психогигие-нопедии вклад в психогигиену умственного труда и педагогику // Проблема суггестологии. Материалы I Международного симпозиума по проблемам суггестологии.— София, 1973.— С. 92-95.

21. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. — М.: Знание, 1983.—95 с.

22. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. — М.: изд-во Акад. пед. наук, 1960. — 500 с.

23. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления. // Вопросы философии. 1997. — №4.

24. Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. — Тбилиси: изд-во Тбл. ун-та, 1975.— 297 с.

25. Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной иноязычной речи на иностранном языке (на материале французского языка): Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1977. — 40 с.

26. Гегечкори Л.Ш. Разговорный французский язык: Интенсивный курс. — Тбилиси. 1977а.

27. Гегечкори Л.Ш. Системный подход к обучению языкам взрослых // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. / Отв. ред. СИ. Мельник. — М.: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. — Вып. 5. — С. 63-76.

28. Гез Н.И. К вопросу об истории развития интенсивных методов за рубежом // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб.научн. тр./ Отв. ред. СИ. Мельник. — М.: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1977.— Вып. 3.— С 31-45.

29. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень / Нахибина М.М. и др. СПб.: "Златоуст", 1999.-32с.

30. Гугенейм Г. Некоторые выводы статистики словаря // Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. статей / Сост. М.М. Васильева, Е.В. Синявская. — М.: Прогресс, 1967. — С. 299-305.

31. Деннингхауз Ф. Эволюция, смена эпох и непрерывность в истории обучения иностранным языкам // Русский язык за рубежом. — М.: Рус.яз., 1989.— №5. — С.54-61.

32. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. 160с.

33. Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. / Отв. ред. С.И.Мельник. — М.: изд-во МГПИИЯ им. М Тореза, 1977. — Вып. 3. — С. 17-30.

34. Имедадзе Н.В. Бессознательное в стратегии овладения языком // Бессознательное.— Тбилиси, 1978.— Т. III. — С.220-228.

35. Каган О. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного. АКД—. М., 1997.

36. Каневская Г.Ф. Интенсифицированный курс обучения научных работников иноязычному общени— ю // Научный и общественно-политический текст.— М., 1991. С. 167-178.

37. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. — М.: Рус.яз., 1979. — 222с.

38. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. 2-е изд., перераб. и доп. — М,: Рус.яз., 1987. — 230с.

39. Каргинова Ф.Д. Перспективы использования суггестопедической системы в обучении иностранным языкам // Филология и педагогика: вопросы взаимодействия. — Владикавказ, 2001. — Вып.2. — С. 147-154.

40. Карпенко Л.А. Психологический анализ коллективообразующих процессов при интенсивном обучении иностранным языкам // Активизация учебной деятельности: Сб. статей / Под ред. Г.А.Китайгородской. — М.: изд-во МГУ, 1981.— Вып. 1. —С.61-69.

41. Карпенко Л.А. Размер учебной группы и ее результативность // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности: Сб. статей под ред. А.В. Петровского, Г.А.Китайгородской. —М.: изд-во МГУ, 1983.— С.30-41.

42. Кирш Т.К., Крылова Н.Г., Мельникова Л.В. Русская речь интенсивно: (для владеющих английским языком). Кн. для преподавателя. — М.: Рус.яз., 1981.— 228 с.

43. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика.— М.: Рус.яз., 1992.— 254с.

44. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для преп. вузов и студ. пед. ин-тов. — М.: Высшая школа, 1982.— 141с.

45. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. — М.: изд-во МГУ, 1986. — 176с.

46. Китайгородская Г.А. Научно-методическое пособие для преподавателей: (Интенсивный курс). — М.: изд-во МГУ, 1979. — 128с.

47. Китайгородская Г.А. Психолого-педагогические принципы метода активизации резервных возможностей обучаемого // Активизация учебной деятельности: Сб. статей / Под ред. Г.А. Китайгородской. — М.: изд-во МГУ, 1981.—Вып. 1.-С.5-17.

48. Китайгородская Г.А. Французский язык. Интенсивный курс обучения для студентов неязыковых вузов. — М., 1982— 142 с.

49. Китайгородская Г.А., Гольдштейн Я.В., Смородинская Т.Э. Мосты доверия. Интенсивный курс русского языка (Кн. для преподавателя). — М: Рус.яз., 1993.—71с.

50. Китайгородская Г.А., Шемякина Г.М. Мотивация учения в условиях применения метода активизации резервных возможностей // Активизация учебной деятельности: Сб. статей / Под ред. Г.А. Китайгородской. — М.: изд-во МГУ, 1982. — Вып.2. — С. 120-129.

51. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. — М.: Просвещение. 1985. — № 1. — С. 10-14.

52. Колшанский Г.В. Лингвометодические аспекты интенсификации обучения иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. / Отв. ред. СИ. Мельник. — М.: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. — Вып. 5. — С 5-15.

53. Колье 3. Оптимальный вариант курса интенсивного обучения языку в ГДР // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научи, тр. / Отв. ред. СИ. Мельник. — М.: изд-во МГПИИЯ им. М Тореза 1973. — Вып. 1. —С 18-37.

54. Костомаров В.Г. Тенденции в развитии современного русского языка // Материалы Третьего международного конгресса русистов. — Варшава, 1976

55. Крашенинников А.А. Обучающая модель коммуникативных действий как единиц анализа учебного общения // Активизация учебной деятельности: Сб. статей / Под ред. Г.А. Китайгородской. — М.: изд-во МГУ, 1982. — Вып. 2. —С. 55- 71.

56. Кузьмин Е.С. Социально-психологические проблемы личности в свете теории отношений // Психология личности и малых групп. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977.

57. Ладо Р. Обучение иностранному языку // Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. статей / Сост. М.М. Васильева, Е.В. Синявская. — М.: Прогресс, 1967. — С. 52-84.

58. Леонтьев А.А. Место интенсивных методов в обучении иностранным языкам // Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев: Сб. статей / Под ред. О.П. Рассудовой. — М.: Рус. яз., 1977. — С. 5-20.5.20.

59. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. — М.: изд-во МГУ, 1970. — 87 с.

60. Лентьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка // Иностр. языки в школе. — 1975. — №5. — С.72-76.

61. Леонтьев А.А. Обучающие функции языковой среды и проблема интенсификации включенного обучения // Русский язык за рубежом. — М.: Рус.яз., 1983. — №4. — с. 60-63.

62. Леонтьев А.А. Педагогическое общени— е. М.: Знание, 1979. — 47 с.

63. Леонтьев А.А. Предисловие //Л.Ш. Гегечкори. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. — Тбилиси: изд- во Тбил. ун-та, 1975.— С. 5-35.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Полигиздат, 1975. —304 с.

65. Левина Г.М., Никоненко Е.Ю. Владимир 1. Интенсивный курс для начинающих. — М. - СПб. Златоуст, Интердиалект, 1991, — часть 1.1. — 67с.

66. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение / Н.П.Андрюшина, Т.В.Козлова. М. - СПб: ЦМО МГУ - "Златоуст", 2000. - 116с.

67. Ливер Б.Л. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процессе его усвоения. АКД. — М., 2000.

68. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. — М.: Знание, 1975. — 64 с.

69. Лозанов Г.К. Основы суггестологии // Проблемы суггестологии. Материалы 1 Международного симпозиума по проблемам суггестологии.— София, 1973. — С. 55-70.

70. Лозанов Г.К. Суггестология // Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. статей / Сост. Е.В. Синявская, М.М. Васильева, Е.В. Мусницкая.— М.: Прогресс, 1976.— Вып. 2.— С. 195-225.

71. Лозанов Г.К. Суггестология и суггестопедия: Автореф. дис. . д-ра мед. наук. — София, 1970. — 64 с.

72. Лозанов Г.К. Суггестопедия в преподавании иностранных языков // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. / Отв. ред. СИ. Медьник. — М.: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. — Вып. 5.1. С. 53-62.

73. Лозанов Г.К. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. / Отв. ред. СИ. Мельник. — М.: изд-во МГПИИЯ пм. М Тореза, 1973 а—Вып. 1.1. С. 9-17.

74. Лозанов Г.К., Новаков А.К. Суггестопедическая методика при обучении иностранным языкам // Проблемы суггестологии. Материалы I Международного симпозиума по проблемам суггестологии. — София, 1973.1. С. 127-135.

75. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. — М.: Наука, 1980. — Т. 1. № 5. — С. 26-42.

76. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. — М., 1968.

77. Лурия А.Р. Язык и сознание. —М.: изд-во МГУ, 1979. — 319 с.

78. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. — М.: Педагогика, 1974.

79. Майорова М.А. К вопросу о соотношении аудитивного и визуального на начальном этапе обучения иностранному языку // Методы интенсивногообучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. / Отв. ред. СИ. Мельник.

80. М.: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1977. —Вып. 4.— С. 11-120.

81. Майорова М.А. Классификация и характеристика учебных материалов в интенсивном курсе обучения//Активизация учебной деятельности: Сб. статей / Под ред. Г.А. Китайгородской. — М.: изд-во МГУ, 1982. — Вып. 2.1. С. 30-42.

82. Майорова М.А. Основы построения учебника иностранного языка на суггестопедических принципах // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн тр. / Отв. ред. СИ. Мельник. — М.: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1973.— Вып. 1. —С. 102-109.

83. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения: Автореф. дис. д-ра психол. наук.— М, 1974. — 52 с.

84. Матеев Д. Физиологические основы суггестии и суггестопедии // Проблемы суггестологии. Материалы I Международного симпозиума по проблемам суггестологии.— София, 1973.— С. 152-158.

85. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. — М.: Знание, 1975. —44 с.

86. Мельник СИ. К вопросу о принципах построения интенсивного курса иностранного языка // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр / Отв. ред. СИ. Мельник. — М: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1977.— Вып. 3. — С46-61.

87. Мельник СИ. Система этюдов для активизации учебного материала при суггестопедическом обучении иностранным языкам // Интенсивные методы обучения.— М., 1974.

88. Мельник СИ. Интенсивные методы и проблемы обучения грамматике //

89. Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. / Отв. ред. С.И.Мельник. — М.: изд-во МГПИИЯ им. М.Тореза, 1977а. — Вып.4. — С.5-12.

90. Мельникова JI.B. Курс «Русская речь интенсивно» и его место в краткосрочном обучении // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: Формы и методы: Сб. статей / Под ред. О.П. Рассудовой— . М.: Рус. яз., 1983. — С 82-92.

91. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред. В.А. Бухбиндераи Г.А. Китайгородской. — Киев: Выща школа, 1988. — 343 с.

92. Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. статей / Сост. М.М. Васильева, Ю.З. Синявская. — М.: Прогресс, 1967. — 464 с.

93. Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. статей / Сост. Е.В. Синявская, М.М. Васильева, Е.В. Мусницкая. — М.: Прогресс, 1976. — Вып. 2. — 454 с.

94. Миролюбов А.А. Споры по основным вопросам российской методики в первой половине 50-х годов // Иностр. языки в школе. -1993. -№ 3.

95. Моргун В.Ф. Проблема суггестопедии в свете теории поэтапного формирования новых действий и понятий // Бессознательное. — Тбилиси, 1978.— Т.Ш. — С.235-248.

96. Мюллер Г. Элементарная ступень и разговорная речь // Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. статей / Сост. М.М. Васильева, ЕВ. Синявская. — М: Прогресс, 1967. — С. 333-351.

97. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии.—Тбилиси, 1974.

98. Нелисова Е.И. Личность в условиях групповой учебной деятельности // Активизация учебной деятельности: Сб. статей / Под ред. Г.А. Китайгородской. — М: изд-во МГУ, 1982. — Вып. 2. — С. 130-140.

99. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. — Казань: изд-во Казан. Ун-та, 1975—. 302 с.

100. Новаков А.К. Некоторые характерные особенности суггестопедического учебника по иностранному языку // Проблемы суггестологии. Материалы I Международного симпозиума по проблемам суггестологии. — София, 1973. —С. 292-295.

101. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. — Л., 1979.

102. Огарь В.Г. Анализ некоторых современных методов обучения иностранным языкам // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: Формы и методы: Сб. статей / Под ред. О.П. Рассудовой—. М.: Рус. яз., 1983. —С.64-72.

103. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX в.в. / Под ред. И.В. Рахманова. М.: Педагогика, 1972.—318 с.

104. Петровская Л.А. Теоретические и м—етодические проблемы социально- психологического тренинга. — М.: изд-во МГУ, 1982. — 168 с.

105. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. — М.: Политиз 1982. —255 с.

106. Петровский А.В., Китайгородская Г.А. К некоторым вопросам активизации учебной деятельности // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. / Отв. ред. СИ. Мельник. — М.: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. — Вып. 5. — С. 77-88.

107. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обу чения. — М.: Высшая школа, 1987. — 191с.

108. Петрусинский В.В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. / Отв. ред. СИ. Мельник. — М.: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1977.— Вып.З.— С 111-121.

109. Риверс У.М. Пусть они говорят то, что им хочется сказать! // Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. статей / Сост. Е.В. Синявская, М.М. Васильева, Е.В. Мусницкая. —М.: Прогресс, 1976. —Вып. 2. — С. 226-240.

110. Рожкова И.М., Пирогова Л.И. Учебник русского языка для стажеров и аспирантов гуманитарного профиля: Интенсивный курс. Кн. для преподавателя. 2- е изд., испр. и доп. — М.: Рус. яз., 1989. —264 с.

111. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1946.—704 с.

112. Румянцева И.М. Психология речи и лингводидактическая психология. -М.: Пер Се, 2004.

113. Сепир Э. Введение в изучение речи / Избранные труды по языкознанию и культурологи.— М., 1993.

114. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. — М.: Рус. яз., 1981.—248 с.

115. Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в VII классе // Иностранные языки в школе. —М.: Просвещение, 1985. —№1. — С. 28-33.

116. Слобин Д. Психолингвистика / Под общей ред. А.А.Леонтьева. — М.: Прогресс, 1976.—264с.

117. Современные методы преподавания иностранных языков / Под ред. Ж.Л.Витлина. 4.1. — СПб 1997.

118. Степанян А.Х. Суггестопедия в условиях 10-ти месячных курсов // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. / Отв. ред. СИ. Мельник. — М: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1977. — Вып. 4. — С. 121-129.

119. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966. — 451с.

120. Узнадзе Д.Н. Внутренняя форма языка. Психологические исследования. — М., 1966.—387 с.

121. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки— . Тбилиси: изд-во Акад. наук Груз. ССР, 1961. — 210с.

122. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. — Пермь, 1971. — 304с.

123. Шехтер И.Ю. Подход к обучению иностранному языку // Актуальные проблемы учебного процесса. Информцентр высшей школы—. М., 1973.

124. Шехтер И.Ю. Роль смыслообразовательных процессов при речепорож-дении //Вопросы философии. — М.: Правда, 1977. — №12. —С. 68-75.

125. Шрейдер Ю.А. Ритуальное поведение и формы косвенного це-леполагания // Психологические механизмы регуляции социального поведения: Сб. статей / Отв. ред. М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова—. М.: Наука, 1979.—С. 103-127.

126. Шувалова И.В. Психологические факторы эффективности суггестопедии Г.Лозанова // Иностр. языки в школе. — 1991. — №4. — С.47-51.

127. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука, 1974.—427 с.

128. Щукин А.Н. Интенсивные методы обучения иностранным языкам: Учеб

129. Учебное пособие. — М.: изд-во УРАО, 1999. — 28 с.

130. Щукин А.Н. Новый интенсивный метод обучения // Иностр. Языки в школе, — 2005. — №2.—С. 106-108.

131. Щукина И. А. Суггестопедия в курсе иностранного языка технического вуза // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Сб.научн.тр. / Отв. ред. С.И.Мельник. —-М.: изд-во МГПИИЯ им. М.Тореза, 1979. — Вып.5. —С.112-121.

132. Belanger-Popvassileva В. La Metode Lozanov et la formation des pro fesseurs // The Canadian Language Review. Ontario —1979. — V. 35. № 4.1. P.559- 566.

133. Council of Europe. Self-Directed Learning. Strasbourg, 1994. - P.5.

134. Keneti G. Conditions for language learning. In'"Focus on the learner", ed ву J. Oiler and L. Richads. — Newbury, 1973.

135. Krashen S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. N.Y.; London; Tokyo, 1981. - P. 148.