Условия обновления содержания образования в средней педагогической профессиональной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гайнутдинов, Марат Летфуллович

• Гайнутдинов, Марат Летфуллович
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гайнутдинов, Марат Летфуллович

Введение.

Глава I. Предпосылки реформирования педагогического образования в средней профессиональной школе.

1. Новые социально-экономические условия организации и обновления содержания педагогического образования средней профессиональной школы.

2. Социально-педагогические проблемы создания и основные направления развития комплекса "Педагогический колледж - педагогический вуз".

Глава II. Модернизация содержания образования в среднем педагогическом учебном заведении.

1. Проектирование вариативных учебных планов педагогических колледжей.

2. Оптимизация соотношения общспсдагогичсской и специальной подготовки будущих учителей в педагогическом колледже.

3. Внедрение государственного образовательного стандарта с учетом национально-регионального компонента.

Глава III. Совершенствование методического обеспечения нового содержания учебно-воспитательного процесса в педагогическом колледже.

1. Совершенствование методической работы с преподавательскими кадрами.

2. Внедрение новых форм и методов организации учебно-воспитательной работы.

Заключени е.

Библиографи я.

П р ил оже ни я.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Условия обновления содержания образования в средней педагогической профессиональной школе»

Происходящие в России политические, экономические и социальные преобразования создали принципиально новую ситуацию в сфере профессионального образования, требующую радикальных изменений в организации системы подготовки кадров разного уровня. Становление в России рынка труда,новых экономических взаимоотношении требует переосмысления задач, стоящих перед профессиональной школой. Российская система профессионального образования должна гарантировать уровень профессиональной подготовки, соответствующий требованиям отечественной экономики к международным стандартам, обеспечивать гармоническое развитие личности.

Начало 90-х годов характеризуется новыми явлениями и тенденциями в экономической, социальной и иных сферах развития нашего общества, оказывающими значительное воздействие на подготовку кадров. Как никогда ранее система среднего профессионального образования должна четко реагировать на весьма разнородные и быстро меняющиеся требования формирующегося рынка труда, что является важнейшим условием ее выживания и дальнейшего развития. Этот тезис в полной мере относится и к среднему педагогическому образованию.

Анализ практики среднего педагогического образования показывает, что существующие в настоящее время нормативные документы не соответствуют новой экономической и политической ситуации в России.

Жесткое и централизованное регламентирование содержания педагогического образования приводит, с одной стороны, к интенсивному росту объема учебной информации без учета возможностей учащихся, с другой стороны,ограничивает регионам и учебным заведениям возможности участия в разработке программной документации с учетом специфики местных условий и контингента учащихся.

Исследованию вопросов среднего педагогического образования до последнего времени уделялось недостаточное внимание. Отдельные аспекты этой проблемы освещены в работах О. А. Абдуллиной, Г. Г. Габдуллина, М. Н. Костиковой, В. Я. Сластенина, С. П. Баранова, Белозерцева Е. П. и др.

Проведенные исследования исходили из социального заказа своего времени,отвечали запросам соответствующего исторического периода, основными чертами которого были унификация и единообразие образования на всей территории страны и как следствие-неэффективность среднего педагогического образования.

Не устранен отрыв содержания среднего педагогического образования от новых целей, связанных как с потребностями общества, так и с изменением позиций личности при выборе профессионального пути.

Новый социальный заказ на подготовку учителя начальной школы,обладающего такими качествами, как высокий профессионализм, знание новейших педагогических теорий и технологий, умение легко и быстро приспосабливаться к изменяющейся обстановке, поставил перед педагогической наукой задачу разработки новых подходов к обновлению содержания и эффективности среднего педагогического образования.

Таким образом выявляются противоречия между сложившейся централизованной системой педагогического образования в средней профессиональной школе и необходимостью обновления на принципах разноуровневости, преемственности и вариативности.

Отсюда вопросом исследования является: каковы состав и структура условий обновления содержания образования в средней педагогической профессиональной школе.

Цель исследования - выявление и обоснование организационно-педагогических условий обновления содержания среднего педагогического образования в свете новых общественных потребностей.

Объект исследования - содержание педагогического образования в средней профессиональной школе.

Предмет исследования - условия обновления содержания педагогического образования в средней профессиональной школе.

Гипотеза исследования - педагогическое образование в средней профессиональной школе будет отвечать потребностям личности и современного общества, если отбор и структурирование содержания среднего педагогического образования будет осуществляться с учетом следующих условий: реализация принципов многоуровневости, адаптивности и вариативности подготовки специалиста среднего звена; оптимизация на каждом уровне соотношения содержания общепедагогической, специальной,а также различных видов гуманитарной подготовки; дифференциация содержания образования на основе выделения инварианта и вариативной части учебного плана с учетом национально-регионального его компонента.

Задачи исследования:

1) Изучить социально - экономические предпосылки обновления содержания педагогического образования средней профессиональной школы;

2) Разработать вариативный компонент учебного плана педагогического образовательного учреждения в условиях формирования комплекса "Педагогический колледж - педагогический вуз" с учетом национально-регионального компонента;

3) Уточнить соотношение общепедагогической и специальной подготовки двухпрофильного специалиста в педагогическом колледже;

4) Определить оптимальную структуру методической службы педагогического колледжа и экспериментально проверить ее эффективность.

Методологической основой исследования являются: новейшие педагогические и психологические концепции развития личности; современная философия образования, раскрывающая закономерность становления системы ценностей человека и его отношения к миру, природе, людям, самому себе.

Исследование опиралось на разрабатываемые в педагогике идеи целостности учебно - воспитательного процесса (М. А. Данилов, В. С. Ильин и др.), теоретические выводы о преемственности образования (А- В Батаршев, А. А Коверялг, Ю. А, Кустов и др.), основные положения теории проблемно-развивающего обучения (М. И. Махмутов и др.), концепции индивидуализации и дифференциации обучения(А. А. Кирсанов, Е. С. Рябунский, И. 3. Укт и др.)

Теоретическим источником исследования являются работы, посвященные вопросам взаимосвязи общего и профессионального образования (С. Я. Батышев, А. П. Беляева, М. И. Махмутов и др.), социально-психологическим и организационно-педагогическим механизмам активизации ученического и педагогического коллективов (В. М. Коротов, А. М. Новиков, Г. Г.Габдуллин), проблемно-педагогического образования (Ю. К. Бабанский, В. Я. Сластенин, P. X. Шакуров, С. П. Баранов, JI. И. Рувинский, Б. Т. Лихачев, П. И. Пидкасистый, 0. А. Абдуллина).

Методы исследования: а) теоретические методы, используемые с целью выявления основных противоречий процесса обновления педагогического образования, обоснования организационно-педагогических условий эффективного осуществления этого процесса, исторический подход, анализ, моделирование, позволившие выявить преемственность педагогических и дидактических идей и определить некоторые тенденции дальнейшего развития среднего педагогического образования; б) эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение результатов деятельности, документации. Наряду с частными методами эмпирического исследования, для их дополнения использовались общие методы этого уровня: обобщение педагогического опыта, эксперимент.

Комплексное применение указанных методов обеспечивалось тем, что автор в течение 15 лет работает преподавателем педагогики и директором педагогического училища N1 (с 1992 г. - педколледжа) г. Казани. Это позволило осуществлять непосредственно руководство и контроль опытно-экспериментальной работой училища.

Исследования проводились в три этапа.

Первый этап (1990 г. - 1991 г.) состоял в теоретическом анализе и осмыслении исследуемой проблемы, выявлении противоречий в развитии среднего профессионального образования.

Осуществлялось изучение литературных источников, обобщение педагогического опыта,разработка экспериментальных материалов.

Второй этап (1992 - 1994 г. г.) заключался в определении и обосновании условий обновления педагогического образования в средней профессиональной школе, экспериментальной проверке выдвинутой гипотезы об эффективности этих условий.

Третий этап (1995 г. - 1997 г.) включал повторную экспериментальную проверку отдельных положений гипотезы, обработку полученных результатов, их анализ и содержательную интерпретацию,оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит: в раскрытии предпосылок и доказательстве необходимости формирования педагогических кадров, отвечающих требованиям рыночной экономики; в определении совокупности организационно-педагогических условий обновления содержания педагогического образования в средней профессиональной школе (сквозной учебный план, соотношение общепедагогической и специальной подготовки, национально-региональный компонент и др.); реализации принципов многоуровневости, преемственности и вариативности в подготовке специалиста среднего звена; в проектировании личностно-ориентированного учебного плана, дающего возможность выбора специализации,отдельных учебных предметов и определении национально-регионального компонента содержания учебных программ по общественным, педагогическим и специальным предметам; в оптимизации на каждом уровне обучения соотношения общспедагогической и специальной подготовки будущих учителей; в раскрытии адекватных изучаемому содержанию форм и методов организации учебно-воспитательной работы; в целевой дидактической и методической подготовке коллектива преподавателей в области разрабатываемой проблемы.

Практическая зна чимость исследования состоит в том, что на его материалах разработаны учебные планы,программы педагогических колледжей,методические рекомендации для преподавателей и студентов. Их внедрение в практику обучения позволяет оптимизировать подготовку специалистов для системы образования.

На защиту выносятся • вариативный компонент сквозного учебного плана педагогического образовательного учреждения в условиях формирования комплекса «Педагогический колледж - педагогический вуз»; национально-региональный компонент содержания образования по общественным,педагогическим и специальным предметам в средней профессиональной школе; содержание общспедагогической и специальной подготовки двухпрофильного специалиста в педагогическом колледже; формы и методы организации учебно-воспитательной и методической работы при новом содержании педагогического образования;

Достоверность выводов исследования обеспечивалась разнообразием используемых теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям, задачам, гипотезе, опытноэкспериментальной работе, показавшей эффективность предложенных организационно-педагогических условий обновления педагогического образования, репрезентативностью выборки исследования, применением методов математической статистики на этапе обработки получаемых результатов.

Апробация и внедрение результатов.

Теоретические положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на Всероссийской и республиканской (Татарстан) научно-практических конференциях и семинарах в городах Казань, Набережные Челны, Арск). Обсуждение и апро-батика результатов осуществлялись также в ходе семинаров, проведения открытых уроков для руководителей, преподавателей педССУЗов Татарстана, студентов КГПУ, слушателей ИПКРО РТ.

Глппп I

IIРЕД ПОСЫЛ 1С И РЕФОРМ И РОВАИ им ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1Л. Новые социально-экономические условия организации и обновления содержания педагогического образования средней профессиональной школы.

Успешное осуществление перестройки всех сфер жизни нашего общества в решающей степени зависит от системы образования, которая должна учитывать все происходящие изменения, меняя естественно своё содержание и структуру.

Необходимость перестройки в системе среднего профессионального образования обусловлена, с одной стороны, новыми условиями развития общества, изменениями в характере и содержании труда, усложнением требований к качеству профессиональной деятельности, а с другой - вызвана необходимостью преодоления негативных явлений в системе подготовки специалистов,которые накапливались в течение рада лет.

Это в полной мере относится и к профессиональной подготовке учителя начальных классов. Среднее педагогическое образование, как и любой другой вид образования, развивается под влиянием различных условий,которые можно разделить на две группы: внешние и внутренние. К внешним относятся тс обстоятельства или объекты действительности,которые находятся вне системы обучения: политические, социально-экономические, научно-технические. Внутренними условиями являются общепедагогические условия, включающие педагогику как науку и педагогическую практику. Каждое из условий оказывает влияние на развитие педагогического образования, но степень этого воздействия различна в зависимости от специфики условий. Одни из них влияют непосредственно, другие опосредованно.

Остановимся на характеристике выделенных условий и их отражении в задачах по обновлению содержания педагогического образования в средней профессиональной школе.

Политические условия представляют собой ту систему политических идей, идеологий, течений и т. д., которые определяют характер общественного развития. Политические условия опосредованно влияют на все институты общества, в том числе и на образовательные.

К социально-экономическим условиям относятся характер экономических отношений в обществе (хозрасчетные, рыночные и др.), характер управления производством и другими сферами общественной жизни (централизованный, децентрализованный и др.), существующие в обществе формы собственности, структура народного хозяйства.

Рассмотрим подробнее социально - экономические условия.

За последние годы экономика России и Татарстана принципиально изменилась: разрушена монополия государственной собственности, произошел бурный рост акционерных, частных и иных предприятий. Происходит постоянная адаптация предприятий к рыночным условиям. Они всё больше привыкают к самостоятельности и всё меньше полагаются на помощь государства. Очевидна общая направленность движения к рыночной экономике, которая позволяет разрабатывать стратегию развития социальной сферы, рынка труда и связанного с ним профессионального образования, в том числе и среднего профессионального.

Проблема "рынок и образование" относится к числу попейших проблем педагогики и школы, которая, к тому же, не имеет практически аналогов в отечественном опыте. Поэтому ее изучение в теоретическом плане только начинается. Можно назвать немного педагогических работ, раскрывающих вопросы влияния рынка на профессиональное образование, воспитание в условиях рынка, требований рынка к выпускнику различных учебных заведений (Махмутов М. И. Рынок и профессиональное образование. Советская педагогика - 1991 г. - л. 5-е. 85 - 93; Вульфов Б. 3. Воспитание и рынок в переходный период. Советская педагогика -1993 г. - л. 2 - с. 3 - 9; Выпускник учебных заведений в период перехода к рынку. Советская педагогика - 1991 г. - л. 9-е. 11 - 20, и др.). В них представлены, в определенной мере, основные требования рынка к системам образования в различных ее звеньях,однако интересующий нас аспект влияния рынка на педагогическое образование в средней профессиональной школе практически не затрагивается. Между тем,это влияние весьма существенно.

Какие же требования предъявляют рыночные условия социально-экономического развития к педагогическому образованию? Как известно, прежняя средняя профессиональная школа (так же как и другие типы школ) развивалась в условиях жесткой централизации и отраслевого принципа управления учебными заведениями. С этим была связана и очевидная негибкость педагогических училшц, которые готовили учителей начальных классов лишь одного уровня квалификации.

В рамках плановой экономики, с ее системой распределения, училища существовали стабильно и основной своей задачей считали работу на вал, выполнение планов приема и выпуска учащихся. Но вот условия резко изменились. Рынок привел к децентрализации управления учебными заведениями. Представленные сами себе, в условиях жесткой конкуренции товаров и рынка труда, техникумы и училища практически оказались в полной зависимости от успеха и неудач базового предприятия, отраслевого министерства. Выжить в рыночной экономике в рамках старой формы (техникум, училище) оказалось невозможным. Традиционная средняя профессиональная школа (техникум, училище), как форма получения образования, уже не удовлетворяла новому содержанию-задаче подготовки молодежи к жизни в новых экономических условиях. Возникшее противоречие между новым содержанием и старой формой ее реализации требовало разрешения и снятия этого противоречия, чем и стали новые типы учебных заведений: технические лицеи, колледжи, гимназии и др. В системе среднего педагогического образования этой новой формой стал педагогический колледж.

Каковы особенности новых типов учебных заведений и, в частности, колледжей? Согласно определения,типового положения, колледж - это самостоятельное образовательное учреждение повышенного типа (или структурное подразделение университета, академии, института), реализующее углубленные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образовкия по индивидуальным учебным планам продленной подготовки кадров, обеспечивающее обучающимся повышенный уровень квалифи-кации<£Гиповое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования в среднем специальном учебном заведснии>>(Региональная политика Российской Федерации в области высшего образования. Вып. IV Саранск, 1995 г.- с. 47 - 46).

Как видно из определения, основной идеей колледжа является предоставление возможности обучающимся для получения повышенного уровня среднего профессионального образования. Такая двухступенчатая система подготовки значительно повышает гибкость учебного заведения,позволяет ему более оперативно реагировать на потребности региона,а значит обеспечивать материальные условия своего существования и развития. Многоступенчатая система подготовки кадров позволяет также учитывать реальные учебные возможности учащихся, приближает обучение к учащемуся и тем самым решает проблему гуманизации учебного процесса.

Переход на двухступенчатую подготовку специалистов среднего звена ставит целый ряд проблем,требующих решения. Например, каковы отличительные характеристики повышенного уровня среднего педагогического образования по сравнению с базовым? Каково оптимальное соотношение теоретической и практической подготовки? Каков класс профессиональных задач, к решению которых готовится специалист повышенного уровня?

Продолжим анализ других особенностей рынка и их влияние на педагогическое образование. Важнейшим атрибутом рынка является конкуренция среди товаропроизводителей. Применительно к профессиональному образованию это означает конкуренцию среди учебных заведений,выпускающих специалистов. Особенно активно этот фактор начинает действовать в условиях развитого рынка.

Чтобы выжить в условиях конкуренции,учебные заведения должны заботиться о высоком качестве выпускаемых специалистов. Это предполагает,что вьшускники педагогических училищ и колледжей должны не только овладеть содержанием учебного материала, но и обладать творческими способностями и умением применять их самостоятельно.

Формирование творческих качеств личности возможно, как это доказано исследователями (Л. М. Матюшкин, М. И. Махмутов,

И. Я. Лсрнер и др.), при включении индивида в соответствующую деятельность. Последнее,в свою очередь, предполагает реализацию в учебном процессе современных технологий активного обучения (проблемно-модульное обучение,проблемно-контактное обучение и др.)

В этой связи перед системой среднего педагогического образования стоит задача поиска организационно-педагогических условий включения в содержание педагогического образований материала по новым педагогическим технологиям. Другая сторона этого вопроса состоит в том, что необходима перестройка процесса обучения в педагогическом училище (колледже) в направлении повышения роли и места форм и методов активного обучения, моделирования в той или иной степени педагогической деятельности.

Рассмотрим еще одно требование к системе образования, предъявляемое рыночными отношениями.

Известно, что сложная система способна работать как нечто составленное из простых подсистем, которые функционируют и сами по себе, без необходимости постоянной коррекции со стороны целого, если целое функционально и программа выполняется.

В частности, если и имеется отработанная производственная технология и нет особой надобности в ее перемене (и сырьё в избытке^ спрос на продукцию устойчив),то задача образования сводится к воспроизводству рабочей силы в качестве квазипостоянного «человеческого фактора». Школа должна помочь будущему работнику овладеть некоторой четко определенной совокупностью знании, умений и навыков, зафиксированных в стабильных учебниках,программах и способах деятельности педагога. Что сверх того, то, как минимум, дело личное для учащегося, а для системы образования «нечто вроде архитектурной завитушки на доме маесовой застройки или на здании фабричного корпуса».

Такая упрощенная схема долгое время была направляющей силой нашего мышления и каноном практической деятельности. Об этом свидетельствуют и номенклатура должностей, и унифицированные штатные расписания, и перечень рабочих профессий, утвержденный в инстанциях, и единые требования на экзаменах, и институт инспекторов, ретиво следивших за тем, чтобы педагог не отступил ни от строки программ, ни от буквы учебника, ни от предписаний структуры урока.

В новых условиях общественной жизни все иначе. Сегодня никакое тяготение к устойчивости, так свойственной человеку, ничего не изменит. И дело здесь даже не столько в качественных переменах, происходящих в жизни под влиянием наступающего рынка, сколько в темпах перемен. Именно последние делают перемены факторами повседневной действительности. Следствием их является имеющий сегодня место конфликт школы с жизнью:учебные программы, производственная база обучения катастрофически отстают от требований жизни в условиях рынка. В прошлые десятилетия этот конфликт тоже имел место,но однако, во-первых,он не носил такого перманентного характера как сегодня, а, во-вторых,конфликт разрешался, хоть и с запозданием, путем обновления время от времени программ,определенного совершенствования материальной базы.

Сегодня, в условиях столь динамичного общественного развития, такой подход уже неприемлем. Подобный стиль сегодня - это погоня за убегающим днем. Каков же выход из ситуации? Он состоит в переходе к непрерывному образованию, не кончающемуся с обретением документа об окончании школы, свидетельства о получении рабочей профессии или диплома специалиста, в отказе от установки на профессионализм в традиционном смысле узкой специальности.

Чтобы успеть за днем будущим, нужно в непривычном свете увидеть иерархию тех знаний, которые входят в состав образования, предлагавшегося человеку, вступающему в самостоятельную жизнь.И самое главное здесь в том, чтобы выделить знания, нужные всегда и везде, умения и навыки, столь же универсально полезные.

Неопределенность будущего делает недостижимым идеалом опережающее развитие образования в смысле подготовки работника заранее к тем условиям, в которых ему придется работать лет через 10 - 15. Отсюда, естественно^ возникает вопрос: что же связывает определенное настоящее с неопределенным будущим?

Исследования показывают, что наряду с базовыми знаниями (например, хорошее знание языка и др.), самым главным в изменчивом мире оказывается такое качество, как умение учиться (навыки информационной и исследовательской деятельности, самостоятельной работы с литературой, с приборами, умение экспериментировать и др.). Навыки обучения помогают включиться в новый профессиональный мир сравнительно быстро, если человек способен учиться и переучиваться непрерывно.

Из сказанного следует вывод о том,что важнейшим требованием рынка к системе педагогического образования является подготовка учителей, способных к непрерывному образованию и самосовершенствованию. Это,в свою очередь,выдвигает задачу обновления среднего образования в направлении развития самообразования, повышения в процессе обучения роли и места самостоятельных работ студентов (учебных и внеучебных).

Таковы некоторые задачи по обновлению среднего педагогического образования, обусловленные рыночйыми экономическими отношениями. Однако, как отмечалось выше, необходимо учитывать и влияние внутренних, общепедагогических условий. Дело в том, что логика развития педагогической науки и практики имеют свои закономерности,которые действуют порой независимо от внешних условий. Поэтому для полноты анализа следует рассмотреть и эти внутренние условия.

Деятельность учителя в современных условиях наполняется новым содержанием, обусловленным усложнением образовательных функций школы, гуманизацией школы, усилением социальной значимости педагогического труда, расширением сферы ее действия, демократизацией учебно-воспитательного процесса. Это, в свою очередь,вызывает необходимость коренного изменения в характере подготовки учителя начальных классов, особенно его общепедагогической подготовки, которая призвана вооружить студентов знаниями основ педагогической теории и школьной практики, развить у них профессиональное мышление,сфокусировать педагогические умения и навыки.

Задачи повышения эффективности учебно-воспитательной работы требуют особого внимания педагогической науки к проблемам повседневного труда учителя начальных классов.

Обзор научно-теоретической,учебно-методической литературы, посвященной вопросам профессионально-педагогической подготовки учителя, свидетельствует об особой актуальности данных проблем. Их изучение проводится по следующим основным направлениям:

1. Исследование структуры деятельности и личности учителя, научно-теоретических основ формирования личности учителя в процессе его профессиональной подготовки (Абдуллина О. А., Кузьмина Н. В., Талызина Н. Г., Хмель Н. Д. и др.) (Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования М. Просвещение, 1990 г. - 141 е.; Ба-гаева И. Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы ее формирования у будущих учителей - Диссертация доктора педагогических наук - Усть - Каменогорск 1991 г.).

2. Определение научно-обоснованного содержания педагогического образования,круга общепедагогических знаний и умений, которыми должен овладеть учитель (Кулюткин Ю. П., Кухарев Н. В., Сухобская Г. С. и др.) (Кухарев Н. В. На пути к профессионализму и совершенству - М. Просвещение, 1990 г; Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителей. Под редакцией Кулюткина В. Н., Г. С. Сухобской - М. Педагогика 1981 г.).

3. Разработка педагогических основ совершенствования учебно-воспитательного процесса (Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе - М. Высш. шк. 1974 г.; Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Метод, пособие - М. Высшая школа 1991г.; Леднев В .С. Содержание образования .сущность, структура, перспектива - М. Высшая школа 1991 г.).

В работах, посвященных исследованию этих вопросов, имеют место несколько подходов, однако большинство авторов сходятся в том, что целью профессионального образования является не усвоение определенной суммы знаний как таковой, а овладение профессиональной деятельностью.

Сегодня ведется активный поиск новых форм, методов, средств и содержания подготовки педагогов. Разрабатываются новые концепции профессиональной подготовки: концепции индивидуально-творческого подхода к подготовке учителя обсспсчиваст, во-пер-вых,личностный уровень овладения специальностью, а, во-вторых, выявление и формирование непосредственно в педагогическом вузе творческой индивидуальности будущего педагога, развитие его педагогических взглядов, неповторимой технологии деятельности на основе получения общего и профильного образования (Кан-Калик В. К. Разработка региональных моделей высшего образования -Вест. Высшей школы 1991г.)

Ведутся работы в рамках контекстного подхода к обучению и образованию. Знаково-контекстным обучением называют такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалистов, а усвоение ими абстрактных знаковых систем наложено на канву этой деятельности (Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе, контекстный подход. Методическое пособие - М. Высш. шк. 1991 г.)

В основе такого подхода лежат две методологические посылки: в содержании обучения предметный мир должен быть представлен как целостный, а не в виде "лоскутного одеяла", составленного из разных учебных предметов; учебный процесс строится не как передача и усвоение студентами знаний о прошлом (основ наук), а как своего рода проектирование, мысленное конструирование окружающего мира.

Концепция В. Астаховой строится на двух основных принципах: свободы выбора института, факультета, преподавателя и т. д.) и конкурентности (Астахова В. свобода выбора и конкурентность. Вест. Высш.шк. - 1992г. - 1- 13 - 15с.)

Предлагаются и средства перестройки учебно-воспитательного процесса в рамках существующей системы. Одни считают лучшим средством оптимизации учебного процесса развертку и преобразованис содержания учебных курсов по блочно-модульному принципу и расширение педагогического взаимодействия на междисциплинарном уровне. (Карпов В. В основе бригадно-модульной структура Высш. шк.1991 г. - 8 - 43 - 47 с. ;Мыхырыкаку В. Индивидуальная программа подготовки Выс. шк. 1991 г. 8 - 72 - 75с.) Стремясь реализовать принципы гуманизма и демократизации процесса обучения, разрабатываются методики индивидуального обучения, психолого-педагогического диагностирования его результатов: индивидуальные карты овладения основами педагогического мастерства, совместное конструирование учебного плана преподавателем и студентом (Вайп В. О педагогике сотрудничества Выс. шк. 1991г. - 5 - с. 44-47). Другие отдают предпочтение технической оснащенности процесса обучения, компьютеризации, программированию, использованию ЭВМ, телевидения и других технических средств (Кабардина JI. Нестандартные формы проведения занятий. Высш. шк. - 1991 г. - 11 - с. 37-39).

Во многих педагогических вузах (Москва, Полтава, Пермь, Новосибирск и др.) преподаватели возродили педагогические студии, где возможно единство теории и практики, анализа и синтеза, репродукции и индивидуального творчества (Шуркова Н. С. Педагогическая технология как учебная дисциплина. Педагогика 1993 г. 2).

Широкое распространение получили нестандартные формы проведения занятий: различные практикумы, ролевые и деловые игры.

Появление большого количества работ по проблемам подготовки учителя свидетельствует о том, что существующая сегодня система профессиональной подготовки не отвечает возросшим требованиям школьной практики, науки и социальной жизни.

Но выявить, в чем конкретно состоят эти несоответствия возможно только на основе анализа педагогической действительности и сложившихся в них сегодня противоречий. Поскольку реальные несоответствия возникают только тогда,когда неподготовленный учитель не соответствует предъявляемым к нему требованиям, а между требованиями общества и системой профессиональной подготовки они (противоречия) существуют только опосредованно (Педагогика и логика Ред. Щедровицкого Г. П. - Казань - 1993 г.).

Поэтому первым шагом нашего рассуждения должно стать обозначение тех основных противоречий педагогической действительности, которые делают вопросы подготовки педагога столь актуальными.

Анализ практики типовых учебных планов, используемых сегодня в педучилище, показывает, что современной системе подготовки учителя начальных классов присущ ряд основных противоречий.

Во-первых, современное среднее педагогическое образование недостаточно технологически реализует научно-обоснованные связи многих его комплексов: теоретической и практической подготовки, психолого-педагогических, специальных и общеобразовательных дисциплин.

Психолого-педагогическая, т. е. собственно профессиональная подготовка педагогов представлена отдельным блоком дисциплин, не связанных ни по содержанию^ по методике обучения с остальными компонентами образования.

Гуманитарная же, общекультурная подготовка, в широком смысле этого слова, как правило, не считается профессиональной и либо совсем исчезает, либо переносится в факультативную часть. Если к тому же учесть, что психолого-педагогическая подготовка сводится в большинстве случаев к прослушиванию курсов, далеких от реалий современной начальной школы, от практических потребностей учителя, то становится очевидным противоречие между требованиями реформы образования и возможностями существующей педагогической подготовки.

Такой характер подготовки учителя не способствует формированию у него системного видения педагогической действительности, в результате чего педагогическая деятельность распадается на ряд слабо связанных друг с другом функциональных деятельностей. Одновременно и массовая школа работает в условиях, при которых от учителя оказываются востребованными прежде всего его функциональные умения.

Во - вторых, существует противоречие между необходимостью развития творческой педагогической индивидуальности у каждого будущего учителя и отсутствием таких возможностей в условиях, когда в реальной практике будущий учитель выступает в виде объекта массового процесса педагогического производства.

Успешность педагогической деятельности зависит от умения учителя видеть проблему, ставить и корректировать цели, находить средства их достижения, контролировать развитие событий, т. к. в реальных условиях решение одной проблемы практически всегда порождает несколько новых. Поскольку педагогическая ситуация обладает собственной динамикой, контроль должен вестись с опережением событий. Но студенты педучилищ практически не получают опыта работы в проблемных, неопределенных ситуациях, поскольку в учебных заведениях преобладает информационно репродуктивный способ обучения. Отсутствует специально организованная деятельность по развитию мыслительных способностей студентов.

Третье противоречие имеет место между сложившейся системой подготовки учителя, ориентированной на поддержание уже сложившегося порядка, на реализацию только одной (без выбора) линейной стратегии развития, устраивавшей общество в условиях устойчивых социально-экономических отношений и необходимостью ее разноуровневости, мобильности, гибкости, непрерывности, преемственности, вариативности, вызываемой постоянным изменением внешних условий.

Кроме того, в педучилищах также, как и в других типах учебных заведений, в настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа основных специальностей и введение новых специализаций (педагог-психолог дошкольных учреждений, учитель изобразительного искусства и т. д.), что свидетельствует о желании этих учебных заведений быть более гибкими в обеспечении дальнейшей профессиональной деятельности своих выпускников. Однако зачастую расширение палитры специальностей и специализаций связано с распылением времени на их освоение, заметным увеличением числа изучаемых дисциплин, что в результате ведет к рассеиванию внимания студентов, достаточно поверхностной подготовке специалиста. Поэтому актуальна задача концентрации учебного времени на изучение некоторых предметов с целью более углубленной подготовки специалиста.

Таким образом, существующая сегодня в массовой практике подготовка учителя для начальной школы зачастую ведется в рамках старого подхода, наблюдается несоответствие содержания и формы подготовки учителя начальной школы, содержания и формы его деятельности, не воссоздается предметно-профессиональный, социокультурный контексты реальной педагогической деятельности. В связи с необходимостью подготовки в системе среднего педагогического образования педагогических кадров более высокой квалификации возникает проблема создания в регионе педагогических училищ повышенного уровня - педагогических колледжей.

Реализация этой задачи требует разработки и обоснования новых учебных планов и программ, которые предусматривали бы, с одной стороны, завершенную, более углубленную подготовку по основной специальности, на первой ступени и, с другой - возможности продолжения образования на второй ступени в педагогическом университете (институте).

Исследованию этого аспекта посвящен следующий параграф диссертации.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гайнутдинов, Марат Летфуллович

Выводы по III главе

1. Исследование показало, что обновление содержания педагогического образования в среднем профессиональном учебном заведении невозможно без изменения организационной структуры методической службы. При этом изменение происходит как в коллективных и групповых, так и в индивидуальных формах методической работы.

2. В условиях развивающегося учебного заведения наиболее значимыми качествами для преподавателей педколледжа становятся такие, как готовность к инновационным процессам, умение работать в творческом коллективе, овладение методами экспериментальной работы.

3. В системе методической работы с преподавателями колледжа в новых условиях наиболее эффективными показали себя такие формы, как временные творческие коллективы, исследовательские группы, экспертные комиссии, научно-практические конференции, научно-методические консультации.

4. Обновление содержания педагогического образования среднего профессионального образовательного учреждения обуславливает развитие форм организации обучения на основе взаимосвязанных принципов дифференциации и интеграции, что отражает процесс поиска педагогами путей демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса.

5. Совершенствование форм и методов организации учебного процесса в новых условиях требует формирования интегративного комплекса во взаимосвязи с изменившимся содержанием, предполагающим интеграцию по «горизонтали», и интеграцию по «вертикали». Первое направление по «горизонтали» предполагает интеграцию различных самостоятельных форм учебной работы «лекция-семинар-зачет» и др., интеграцию аудиторных и внеаудиторных форм самостоятельной работы студентов.

Формой реализации второго направления «по вертикали» является концентрированное обучение, суть которого заключается в ликвидации многопредметности учебного дня, недели.

6. Систематическое использование преподавателями различных сочетаний форм и методов во взаимосвязи с новым содержанием педагогического образования создает реальную основу для перехода к применению целостных интенсивных технологий обучения, отличительными чертами которого являются проектируемость, результативность, экономичность, управляемость, корректируемость, и некоторые другие.

7. Внедрение национально-регионального компонента стандарта среднего падагогического образования в учебный процесс требует широкого использования форм обучения, отражающих принципы народной педагогики. Одним из дидактических условий использования идей народной педагогики в совершенствовании форм и методов обучения является обогащение содержания учебного материала за счет включения в его состав элементов народных традиций, народной литературы, истории, быта, культуры.

Заключение

Исследование проблемы повышения качества среднего педагогического образования показало необходимость совершенствования содержания профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов с учетам тенденции интеграции различных звеньев системы непрерывного педагогического образования. В проведенном исследовании обозначенная проблема разрабатывалась с позиций выявления совокупности организационно-педагогических условий обновления содержания среднего педагогического образования. Выполнение выдвинутых в исследовании задач показало следующее:

1. Профессиональная подготовка учителя для начальной школы, уровень его квалификации зависит от качества приобретаемых им профессиональных знаний, владения профессиональными умениями и навыками, понимания сущности педагогического процесса в современной начальной школе. Однако анализ практики подготовки будущих учителей начальной школы в педагогических училищах показал наличие ряда существенных недостатков: подготовка учителей в массовой средней профессиональной школе часто ведется в рамках старого подхода; наблюдается несоответствие содержания и формы подготовки учителя начальной школы, содержания и формы его деятельности; учебные планы педагогических училищ носили унифицированный характер и не учитывали региональных и национальных особенностей. Национальный компонент в структуре учебных планов, оставаясь весьма незначительным, менялся в зависимости от общественно-политической ситуации в стране от 8,31 (в 1962 г.) до 8,91 (в 1989 г.).

В связи с необходимостью подготовки в системе среднего педагогического образования педагогических кадров более высокой квалификации возникает проблема создания в регионе высших педагогических училищ - педагогических колледжей.

Реализация этой задачи требует разработки и обоснования новых учебных планов и программ, которые предусматривали бы, с одной стороны, более углубленную подготовку по основной специальности на первой ступени и, с другой, - возможность продолжения образования на второй ступени - в педагогическом институте (Университете).

2. Для создания вариативной, динамичной модели учебного плана педагогического колледжа, как показало исследование, его целесообразно построить на блочно-модульной основе. В результате такого подхода обеспечиваются: - наиболее полная дифференциация учебно-воспитательного процесса и его задач по циклам, блоками, модулям; - возможность оптимального учета национально-региональных особенностей в содержании педагогического образования; - возможность осуществления преемственных связей с педагогическим вузом.

Все это в совокупности способствует подготовке учителя начальной школы нового типа, обладающего высокой профессиональной культурой, воспитывает у студентов потребность в постоянном повышении своей квалификации, в реализации всех своих возможностей.

3. Эффективность подготовки будущего учителя начальной школы для конкретного региона в немалой степени определяется тем, насколько в этой подготовке представлен национально-региональный компонент. Исследование позволило установить, что социально-педагогическая логика включения и использования национально-регионального компонента в учебном процессе обуславливает ряд условий и факторов, при которых данный процесс оптимизируется. В частности, это достигается если: выявлена и классифицирована по ряду оснований структура качеств личности будущего учителя, определен уровень отношений к ценностями и традициям родной и других национальных культур; реализуется все источники воспроизводства личностного потенциала учителя, определяется требованиями стандарта среднего педагогического образования; в реализации национально-регионального компонента задействованы все учебные циклы с их инфраструктурами; актуализируется многоуровневая модель включения будущего специалиста во взаимодействие, предлагающая передачу ему жизненно важных ценностей национальной культуры, межнациональных отношений, знаний, опыта.

4. Эффективность обновления содержание среднего педагогического образования достигается при соблюдении следующей совокупности организационно-педагогических условий: реализации принципов многоуровневости, преемственности и вариативности в подготовке будущего учителя; проектирование диагностно-ориентированного учебного плана, дающего возможность выбора специализации, отдельных учебных предметов; оптимизации на каждом уровне обучения, соотношения общепедагогической и специальной подготовки; проектирования и реализации адекватных форм, методов и средств обучения; целевой дидактической и методической подготовки коллектива преподавателей в области разрабатываемой проблемы.

5. В результате проведенного исследования решена важнейшая педагогическая задача по совершенствованию и обновлению содержания среднего педагогического образования. Исследование, естественно, не претендует на решение всего комплекса проблем подготовки учителя в Казанском колледже. Требуется и дальнейшее изучение проблемы соотношения федерального и национально-регионального компонента в содержании среднего и высшего педагогического образования; определения научно-методических и дидактических условий реализации национально-регионального компонента; разработка организационно-правовых основ интеграции средней и высшей педагогической школы и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гайнутдинов, Марат Летфуллович, 1997 год

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для педагогических специальных высших заведений. 2-ое издание, переработанное и дополненное. М.: Просвещение, 1990. -141 с.

2. Абдуллина О. А., Загрязкина Н. Н. Педагогическая практика студентов: Учебное пособие для студентов педагогических институтов , 2-ое издание,переработанное и дополненное.- М.;Просвещение, 1989. 175 с.

3. Абдукаримов X. Преемственность школы и педвуза в ориентации учащихся и студентов на учительскую профессию: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук М., 1984. - 16 с.

4. Асмолов А. Г. О реализации прав подростков на получение среднего (полного) общего образорвания. // Народное образование.-1993. N 6, с. 88

5. Алексеева А. В. Специфика деятельности сельской малокомплектной школы: Методические рекомендации для студентов дневного и заочного отделения,- Кострома, 1983. 30 с.

6. Амонатвили Ш. А. Единство цели.- ML Просвещение, 1987. 207 с.

7. Аникеева Н. П. Воспитание игрой,- М.Просвещение, 1987. -144 с.

8. Соловков И. А. Антология педагогической мысли России XVII века,- М.:Педагогика, 1985. 480 с.

9. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Мл Высшая школа, 1980. - 368с.

10. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.'. Просвещение. - 1985. - 208 с.

11. Бабансюш Ю. К. Избранные педагогические труды, М." Педагогика, 1989. - 560 с.

12. Баллер 3. А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, с. 169 - 294.

13. Бардин К. В. Как научить детей учиться. Книга для учителяМ. .'Просвещение, 1987. 112 с.

14. Батаршев А. В. Преемственность в применении методов и дидактических приемов обучения на уроке.- Таллин: Валгус, 1989.- 96 с.

15. Бацын В. Н. Концепция национального образования и воспитания культуры межнацио нального общения. // Учительская газета, 1994, 12, с. 20.

16. Безруких М. М., Ефимова С. П. Знаете ли Вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

17. Белозерцев Е. П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей // Советская педагогика. 1982.с. 86 90.

18. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки- М. Педагогика, 1989. 208 с.

19. Беспалько А. Т. Специфика подготовки учителя сельской школы: Пути совершенствования учебно-воспительного процесса в сельской школе Вологда, 1984. С. 96 - 106.

20. Беспалько В. 77. Слагаемые педагогической технологии М. г Педагогика, 1989. - 192 с.

21. Болотов В. А. Программы разные стандарт общий //Информатика и образование, 1993. -У15,с. 3-6.

22. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.- М.:Педагогика, 1990. 144 с.

23. Борисова JI. Г., Гуревич К. М. Психологическая диагностикав школьной профориентации // Вопросы психологии .1986, N 1Л с. 81 88.

24. Бутузов И. Д., Кондратенко А. Е. и др. Изучение деятельности учителя сельской школы.- М.:Просвещение 1980. 111 с.

25. Волицская А. П. Современные стратегии образования: Варианты выбора // Педагогика, 1997. N 2, с. 3 - 9.

26. Вейт М. А. Непрерывное образование и подготовка учителя // Советская педагогика, 1991.- N 6, с. 79 82.

27. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : Методическое пособие-М.:Высшая школа, 1991. 207 с.

28. Вержбицкая М А. Призвание М.:Просвещение, 1989. - 96с.

29. Вершловский С. Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя,- JL: Знание, 1983. 48 с.

30. Волков Г. Н. Этнопедагогика под ред. И. Т. Огородникова-Чебоксары, 1974. 376 с.

31. Испытание рынком (по материалам социологических исследований>МВысшая школа. 1993. 159 с.

32. Габдуллин Г. Г. Организационнопедагогические основы перестройки внутршшсольного управления. /Диссертация доктора педагогических наук. Казань. 1990 г.

33. Габдуллин Г. Г. Проблемы управления школой на современном этапе.- Казань,:Магариф, 1993.- 200 с.

34. Галнутдинов М. Л. Курс лекций по педагогике,- Казань* Газетно-журнальное издательство, 1996. 120 с.

35. Галнутдинов М. Л. (в соавторстве) Уроки нравственности: Учебное пособие для начальной школы.- Казань: Магариф, 1995. -207 с.

36. Гаснарян Н. М. Учитель и творчество. Проблемы перестройкиучебно-воспитательного процесса в школе. // Советская педагогика, 1989.- № 2, с. 39 43.

37. Гершунский Б. С. Педагогические аспекты непрерывного образования. // Вестник высшей школы, 1987. N 8, с. 22 - 29

38. Гершунский Б. С. Есть такая партия! // Учительская газета, 1994*- № 5

39. Гершунский Б. С. Методологические проблемы прогнозирования содержания профессионального обучения Автореферат диссертации докт. педагогических наук-Казань, 1980. 42 с.

40. Глазачев С. Н., Ильин В. С. Целостный подход к подготовке будущего учителя // Советская педагогика, 1987 N 5, с. 82 - 84.

41. Грант Г. Г Когда книга учит. М.: Педагогика, 1991. 256с.

42. Горюнова Т. А., Королева И. IJJ. Путь к профессии учителя. -М.: Знание, 1981. 96 с.

43. Елканов С. Б. Основы профессионального самообразования будущего учителя : Учебное пособие для студентов педагогических институтов, М.: Просвещение, 1989 - 189 с.

44. Еремкина О. В. Ориентация молодежи на учительскую профессию // Советская педагогика, 1985.- N 6, с. 46 49.

45. Жильцов В. А., Величкина В. М. Учитель сельской школы.; Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1985 - 160 с.

46. Столетова В. Н. Диалоги о воспитании М.: Педагогика, 1979- 320 с.

47. Демакова И. Д. С верою в ученика.- М.: Просвещение, 1989.- 207 с.

48. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и се развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

49. ЗатвязинскиЛ В. И. Педагогическое творчество учителя //Советская педагогика. 1988, № 1, с. 70 75.

50. Ибрагимов Г. И. Формы организации учебного процесса, -Казань, 1993, 230 с.

51. Иванов К. А. Все начинается с учителя. М.; Просвещение, 1983175 с.

52. Ильин В. С. Формирование личности школьников, М.: Педагогика, 1984.- 144 с.

53. Интенсификация подготовки учителя. (межвузовский сборник научных трудов) (Ответственный редактор М. 3. Закиев).- Казань, 1984 195 с.

54. Исторлко-пед;гхогиче ские основания стратегии развития отечественного образования: Комплекс программ "Стратегия развития образовательных систем". М.; 1994,- 88 с.

55. Исламппш Р. А. Развитие личности и гуманитарный компонент в системе непрерывного педагогического образования / Материалы научно-практической конференции МО РТ М ай 1997г.

56. Кабалевский Д. Б. Педагогические размышления М. .'Педагогика, 1986.- 192 с.

57. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М.: Педагогшеа, 1981,- 200 с.

58. Кан-КаллкВ. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество.- М. • Педагогика, 1990.- 144 с.

59. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении М.-Просвещение, 1987. - 190 с.

60. КаспарэлакА. Г. Педагогическая гимназия М. Просвещение, 1992. - 112 с.

61. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.- Казань,-Изд. КГУ, 1982.- 224 с.

62. Колесников JI. Ф., ТурченкоЛ. Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.- 272 с.

63. Контаж Г. Непрерывное образование: основные принципы Альма-матерг Вестник высшей школы, 1991.- N 6, с. 52 62 с.

64. Конделцшжсщуърътното образования/Народное образование, 1989.- N 10, с. 3 12.

65. Концепция национальных школ Республики Алтай. -Горно-Алтайск, 1993. 80 с.

66. Кустов Ю. А. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и технических вузах ; Диссертация доктора педагогических наук -Казань, 1990. 511 с.

67. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: T.I- М.;Педагогика, 1982.- 656 е.; т. 2 М:Педагогика, 1982.- 576с.

68. Коротяев Ю. И. Роль педагогической теории в подготовке учителя // Советская педагогика, 1985. № 6. С. 75 79.

69. Коротов В. М. Общая методика учебно-воспитательного процесса.- М: Просвещение, 1983. 224 с.

70. КорчакЯ. Как любить ребенка.- М гПолитиздат, 1990~- 493с.

71. Круглов Ю. Г. Подготовка учителя: проблемы, проблемы. // Советская педагогика, 1991. N 4. С. 87 92.

72. Крылова Н. П. Формирование культуры будущего специалиста- М: Высшая школа, 1990. 142 с.

73. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности,- Д., 1970-114 с.

74. Кузьмина Н. В., Хухорев Н. В. Психологические структуры деятельности учителя,- Гомель: Из-во Гомельского университета, 1976,-57 с.

75. Кузьмина Н. В., Гинцснский В. Н. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика, 1982, № 3. С. 63 66.

76. Купцов О. В. Непрерывное образование: подходы и решения. // Вестник высшей школы, 1987, N 9. С. 34 39.

77. Лазарев В. С. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М. Центр, соц. исследований, 1995. - 158 с.

78. Леднев В. С. Непрерывное образование: структура и содержание М. Изд-во АПН СССР, 1988 - 282 с.

79. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться М. Педагогика, 1981 - 144 с.

80. Магомедов А. Н. О подготовке будущего учителя к работе в сельской малокомплектной школе // Советская педагогика, 1985, N 11. С. 69 - 71.

81. МакаревшН. 77., Науменко М. Л. Интеграция региональных систем образования^- Саранск, изд-во Мордовского университета, 1996. 116 с.

82. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 томах М.! Педагогика, 1983.- т. 2,- 512 е., т. 3.- 512 е., т. 4,- 400 е., т. 5.336 е., т. 6 384 е., т. 7. - 320 е., т. 8. - 336 с.

83. Маркуша А. М. Если вы учитель М. Просвещение, 1989 -160 с.

84. Марьенко И\ С1 Нравственное становление личности школьника.- М. Педагогика, 1985,- 104 с.

85. Махмутов М. И. Современный урок. Вопросы теории. М.; Педагогика, 1985.- 184 с.

86. Махмутов М. И. Некоторые вопросы развития татарской школы. В кн.: Вопросы обучения и воспитания в татарской школе-Казань: Таткнигоиздат, 1975. С. 18 34.

87. Махмутов М. И. Развитие инициативы и творчество учителей в условиях реформы общеобразовательной школы // Народное образование, 1987, N 4. С. 109 112.

88. Махмутов М. И. Проблемное обучение М.:Педагогика, 1979 - 368 с.

89. КоротовВ. И. Методика воспитательной работы.-Просвещение, 1990 175 с.

90. Миронов В. Б. Век образования М/.Педагогика, 1990 - 176с.

91. Мукашев 3. А. Преемственность как момент развития. -Алма-Ата, 1980,- 104 с.

92. Многоуровневое педагогическое образование. Вопросы в ответах Омск.: Издательство Омского педуниверситета, 1994.-27с.

93. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат.- М.:Педагогика, 1990 104 с.

94. Мухаметзянова Г. В. Стратегии реформирования среднего профессионального образования. М.?:Магариф, 1995. - 222 с.

95. Наумченко И. JI. Стандартизация образования.-:Педагогика, 1997. 2. С. 30 - 33.

96. Национальная школа: концепция и технология развития. -: Просвещение, 1993 318 с.

97. Неменский Б. М. Мудрость красоты М. Просвещение, 1987. -255 с.

98. Непрерывное образование и новое педагогическое мышление: Сборник докладов конференции. Светова Л. В. и другие 1989. -119 с.

99. Непрерывное педобразованис.- Выпуск 7. Довузовское педагогическое образование, С. Петербург, образование, 1994.-110 с.

100. Низамов Р. А. Педагогические размышления. Казань, Магариф, 1994. - 96 с.

101. Николаева В. С. В школе и после школы вместе. М.' Просвещение, 1989. - 79 с.

102. Новое педагогичсекое мышление (Под редакцией А. В. Петровского).- М. .'Педагогика, 1989 280 с.

103. Нововведения на муниципальном уровне управления образованием,- М.,гНИИ упр. обр., 1995.- 149 с.

104. Ориентация молодежи на педагогическую профессию // Тезисы Полтавской областной научно-практической конференции. -Полтава, 1987. 242 с.

105. Основы педагогики и психологии высшей школы М., изд-во Москва, 1986. - 303 с.

106. Основы профессиональной педагогики (Под редакцией С. Я. Батышева и С. А. Шапоринского) М., 1977. - 504 с.

107. Острогорский А. Н. Избранные педагогические сочинения -Данильченко М. Г. M.t Педагогика, 1985,- 352 с.

108. Особености педагогического процесса в малокомплектн)q nimnt М.'Педагогика, 1980.- 88 с.

109. Днепров Э. Д. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XYII века -М.:Педагогика, 1989.- 480 с.

110. Педагогика. Под ред. Пидкасистого П. И. Учебное пособие для педучилищ. М.: Просвещение, 1981.- 367 с.

111. Педагогика. Учебное пособие для студентов педвузов и педколледжей.- М.-'Рос. педагогическое агенство, 1996.- 602 с.

112. Педагогическое образование России. Сборник нормативных документов.- М. МО РФ, 1994. 184 с.

113. Перспективы развития системы непррывного образования (под редакцией Б. С. Гершунского).- М.:Педагогика, 1990. 223с.

114. Петривняя И. В. Инновация в подготовке учителя: учебноепособие.- Куйбышев, 1990. 115 с.

115. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения (А. Н. Алексюк). М/. Педагогика, 1985. - 496 с.

116. Поиск новых путей. Из опыта работы (сот. С. Н. Громцева) М.' Просвещение, 1990. - 191 с.

117. Потапова Е. Н. Радость познания М: Просвещение, 1990, -96 с.

118. ПоташникМ М., Бульфов Б. Э. Педагогические ситуации. -М.:Педагогика, 1983. 144 с.

119. Проблемы непрерывного профессионального образования: Региональный аспект,- М.,:Пресс-сервиз, 1994. 224 с.

120. Путилина Н. В. О специфике подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях непрерывного образования (Новые исследования в педагогической науке), 1991.-N° 1. С. 65 - - 68.

121. Рябцева С. А. Диалог за партой.- М. Просвещение, 1989.96 с.

122. Сироткина JI. Ю. Школьник, его развитие и воспитание: Учебное пособие.- Самара:издательство педагогического института, 1991. 243 с.

123. Соловейчик С. А. Педагогика для всех. Книга для будущих родителей,- М. Детская литература, 1989.- 367 с.

124. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки,- М. Просвещение, 1976 160 с.

125. Ханбиков Я. И. История педагогики татарского народа.: Пособие для студентов и аспирантов.-Казань, КГПУ, 1975. 162 с.

126. Хасанова Г.Ф. Без догм и стереотипов. Новый подход к общественно-гуманитарному образованию. Казань, «Магариф», 1993. - 136 с.

127. Хмель Н. Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя,- Диссертация доктора педагогических наук: Алма- Ата, 1986,- 436 с.

128. Храпов В. Е. И в этих тихих городах,- М.'Педагогика, 1990,- 176 с.

129. Чекалева И. В. Педагогические основы учебной деятельности в вузе: Учебное пособие - Омск Издательство Омского пединститута, 1993. - 19 с.

130. Человек нового мира: проблемы воспитания. Под редакцией Е. Ф. Суликова, В. П. Коломийца-М.: Издательство МГУ, 1989! -240 с.

131. Честных JO. Н. Открыть человека.- М/. Просвещение, 1991. -208 с.

132. Шабалина 3. П. Первый год самый трудный.- М."Просвещение, 1990.- 96 с.

133. Шаталов В. Ф. Точка опоры М.'. Педагогика, 1987,- 160с.

134. Шацкий С. Т. Работа для будущего М.-Просвещение, 1989,- 223 с.

135. Шилова С. И. Учителю о воспитании школьников. М.: Педагогика, 1990 144 с.

136. Шевченко А. П. Общепедагогическая подготовка студентов гуманитарных вузов,- СамарагДздательство Самарского университета, 1992.'- 142 с.

137. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся,- М. Педагогика, 1988,- 208с.

138. Щуркова Н. Е, Фундацевич Н. С. Классный час и его организация.- М: Просвещение, 1981- 54 с.

139. Эльконин Д. Б. Избранные педагогические труды М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

140. Юсупов Р. А За повышение уровня подготовки специалистов Казань.: Издательство Казанского педагогического института, 1997.- 23 с.

141. Об открытии в Республике Татарстан в 1992/93 .учебном- году педагогических колледжей

142. Б связи с мерами по обеспечению статуса и развития татарского языка в качестве государственного и с целью подготовки кадров для преподавания татарского языка в учебных заведениях республики,Кабинет Министров Республики Татарстан 1ГОСТАН*(М.даГ:

143. Директорам колледжей разрешить ввести дополнительные должности заместителя директора по нау чио-эксперимс и тально:: работе и психолога.

144. Министетзству народного образования Республики Татарстан ГГамфуллин В.Г.") принять ;леш по обеспечению кадрами и улучшению учебно-материалънои базы указанных педагогических училищ.

145. Контроль за выполнением настоящего постановления возложить на Министерство народного образования Республики Татарстан.1. С. Р И /Ъ^1. Премьер-министр

146. Республики Татарстан'-,,. -' ■. у * \\па- /у с1. Начальник Секретариата-.' 1. Кабинета Министров:.1. Республики Татарстан ^V'1. М.Г.Сабиров1. М.Г.Мингазов