Развитие среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Исаева, Марина Николаевна

• Исаева, Марина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Исаева, Марина Николаевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. СИСТЕМА СРЕДНЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТАТАРСКОЙ АССР КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Система среднего педагогического образования в 19501984гг.

1.2. Допрофессиональная подготовка в системе среднего педагогического образования

1.3. Новые направления в развитии теории и практики содержания среднего профессионального педагогического образования

Глава II. СРЕДНЕЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ СТАНОВЛЕНИЯ РЫНОЧНЫХ МЕХАНИЗМОВ ХОЗЯЙСТВОВАНИЯ

2.1. Обусловленность развития системы среднего педагогического образования социально-экономическими и социально-педагогическими условиями

2.2. Колледж как новый тип среднего педагогического учебного заведения

2.3. Этнорегиональная направленность содержания среднего педагогического образования

2.4. Проблема непрерывного педагогического образования в теории и практике подготовки учителя

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века»

Актуальность исследования. Устойчивое развитие общества, преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, во многом зависит от состояния системы образования, от уровня образованности населения. Образование каждого человека начинается с начальной школы, где его встречает первый учитель, который закладывает фундаментальные качества личности, от которых зависит то, каким вырастет человек.

Реализация основных положений Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года требует качественно нового уровня подготовки учителя начальных классов. Учитель начальной школы в современном понимании — это личность, универсальная по своему социокультурному положению в обществе, в идеале обладающая высокой степенью культуры, нравственности и духовности, свободно владеющая своей профессией и ориентирующаяся в смежных областях деятельности, компетентная в разных областях естественнонаучного и гуманитарного знания.

Политическое и социально-экономическое развитие России обусловливает разработку проблем образования не только в масштабах целой страны, но и в пределах каждого региона. Каждый субъект Федерации имеет У свою концепцию и программу развития образования, составной частью которых является развитие среднего педагогического образования учителей в регионе. Необходимость научного осмысления проблем их педагогического образования определяется тем, что современная система профессиональной подготовки учителей оказалась в значительной мере оторванной от экономических, социальных, культурных, национальных запросов региона и субъектов образования, что требует ее серьезной перестройки, адаптации к изменяющимся реалиям жизни.

В связи с изменением задач, стоящих перед средней педагогической школой, большое значение приобретает обращение к опыту истории, который является одним из важнейших источников знания и преобразования действительности.

Различные аспекты среднего педагогического образования, его развитие в регионах нашей страны в разные периоды нашей истории рассматривались в ряде исследований. Базовыми для их разработки являются исследования общих закономерностей развития педагогической школы (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, В.П.Елютин, Н.Ф.Талызина, Ф.Р.Филиппов и др.)

Теоретические проблемы профессионально-педагогического образования получили освещение в работах Н.В.Александрова, А.А.Вербицкого, Н.В.Кузьминой, Г.В.Мухаметзяновой, А.И.Новикова, И.Т.Огородникова, Ф.Г.Паначина, А.В.Петровского, В.К.Розова, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова и др.

К профессиографии педагогического труда обращались О.А.Абдуллина, Ю.С.Алферов, Е.П.Белозерцев, М.М.Левина, Е.Г.Осовский, Л.Ф.Спирин и др.

В последние годы интенсивно разрабатывается проблема формирования профессионального мышления учителя (В.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, А.А.Орлов и др.). Изучены содержание и структура педагогического мастерства учителя и преподавателя (Ю.П.Азаров, В.А.Кан-Калик, В.Г.Максимов и др.).

В трудах В.В.Арнаутова, Т.А.Воробьевой, С.А.Жданова, Е.П.Шасти-ной и др. раскрывается система ориентации молодежи на профессию учителя.

Особый интерес представляют исследования по изучению проблем регионализации образования (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.Г.Новиков, Р.Х.Шакуров и др.). В этнопедагогических исследованиях (В.Ф.Афанасьев, Т.И.Березина, М.Г.Харитонов и др.) раскрываются веками выработанные принципы и закономерности этнической педагогики народов России, указывается на необходимость организованного усиления этнопеда-гогической подготовки учителя.

Проблемами истории образования в ТАССР занимались многие казанские ученые. Анализу истории педагогической мысли края посвящены работы Т.Я.Курбанова, З.Г.Нигматова, Х.Х.Хакимова, Я.И.Ханбикова, З.Т.Шара-футдинова и др. Развитие системы народного образования проследили В.П.Горохов, Б.П.Рождественский, Ю.А.Туишев, М.З.Тутаев, Б.Ф.Султан-беков и др. Вопросы развития высшего образования были рассмотрены в работах З.М.Надеевой. А.М.Мельниковым исследованы проблемы развития профессионально-технического образования, его роль в важнейшие периоды истории Советского государства. Развитие среднего педагогического образования в ТАССР в 1921-1941гг. рассмотрено в диссертационном исследовании Т.Н.Мукминева.

Однако в дидактике пока нет исследования, в котором было бы представлено развитие среднего педагогического образования в Татарстане во второй половине XX века. Вместе с тем (в связи с тенденциями регионализации и обновления содержания и форм педагогического образования) возникает необходимость в системном историко-педагогическом анализе обобщенной картины развития среднего педагогического образования в Татарстане, выявлении характерных для этого региона тенденций его развития. Отсутствие такого исследования затрудняет прогнозирование дальнейшего развития среднего педагогического образования, мешает глубокому осмыслению, пониманию и применению на практике уже накопленного опыта.

Научный интерес к этому времени в развитии среднего педагогического образования объясняется несколькими причинами. Во-первых, с середины 50-х годов начался новый этап в истории развития нашей страны (период «оттепели»), для которого были характерны политические, социально-экономические и культурные преобразования, сопровождавшиеся подъемом инициативы, развертыванием перестроечных процессов. Во-вторых, во многих развитых странах мира начался этап коренных преобразований в сфере техники и технологии. Это потребовало серьезных изменений и в системе образования, что привело к принятию в нашей стране в 1958 году Закона о школе. В-третьих, интерес к исследуемому периоду объясняется тем, что в это время педагогическая теория и практика обратилась к формированию профессионально-значимых качеств личности педагога — его мировоззрения, профессионально-ценностных ориентаций, социальной активности и гражданской ответственности, профессиональной компетентности и культуры, готовности к воспитательной работе с учащимися. Выбранный период обусловил и современное состояние теории и практики среднего педагогического образования.

Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью в теоретическом осмыслении этнокультурных особенностей и ведущих направлений развития среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века и отсутствием системного исследования этих вопросов в педагогической науке.

Из этого противоречия вытекает основная проблема исследования: каковы этнокультурные особенности и ведущие направления развития системы среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.

Объект исследования — система среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.

Предмет исследования — ведущие направления и особенности развития среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.

Цель исследования: определить и выявить ведущие направления и этнокультурные особенности развития среднего педагогического образования в Республике Татарстан, специфику основных этапов этого развития во второй половине XX века, их значение для модернизации современного состояния теории и практики педагогической науки.

В исследовании, носящем историко-педагогический характер, выдвинута гипотеза о том, что: а) выявление основных направлений развития среднего педагогического образования в РТ второй половины XX века, прогнозирование их дальнейшего развития возможно только на основе теоретического осмысления и систематизации концептуальных выводов исследователей и обобщения передовой практики обучения и воспитания; б) развивающая и образовательно-воспитательная функции среднего педагогического образования могут быть выявлены лишь путем ретроспективного анализа теории и практики развития и изменения его компонентов (целей, содержания, средств, методов и организационных форм обучения и воспитания).

Достижение поставленной цели обусловило постановку следующих задач:

1. Раскрыть социокультурные условия, определившие развитие системы среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.

2.0пределить специфику развития и содержание среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.

3. Выявить типологию этапов и ведущие тенденции развития системы среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.

4. Раскрыть состав, структуру и содержание допрофессиональной подготовки в системе среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.

Методологической основой исследования являются диалектическая теория познания, заключающаяся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности; современные концептуальные подходы к истории российского общества, закономерностям его развития (Н.Н.Диков и др.), положения о единстве и взаимной обусловленности теории и практики образования, о необходимости соотнесения педагогических явлений прошлого с общественными условиями их существования.

Исследование опирается на ведущие методологические работы, среди которых концепции целостного педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев и др.), проблемно-развивающего обучения (Д.В.Вилькеев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.), оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский), формирования личности учителя (Ю.В.Васильев, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.).

Автор опирался на выводы и обобщения методологического характера применительно к вопросам развития отечественной школы и педагогики советского периода, содержащиеся в трудах известных педагогов (Р.Б.Вендровской, Г.И.Ибрагимова, Ф.Ф.Королева, З.И.Равкина, Е.Г.Осовского и др.), а также исследования, посвященные проблемам развития образования в ТАССР (Т.Н.Мукминев, З.Г.Нигматов, Б.П.Рождественский, Ю.А.Туишев, Я.И.Ханбиков и др.).

В качестве источников исследования использована научная литература по общим вопросам педагогики и дидактики; работы по истории педагогики, истории советской школы и педагогики; материалы педагогических съездов, конференций, совещаний; материалы педагогической периодики; учебные планы педагогических училищ и колледжей; фонды Госархива Татарстана.

В работе используются исторический и теоретический методы исследования. С помощью исторического метода на основе изучения и отбора фактического материала прослеживается исторический путь развития теории и практики среднего педагогического образования, выявляется круг идей, положений, взглядов, подлежащих анализу и обобщению.

Теоретический метод использовался для выработки историко-дидактической позиции, на основе которой проводились репродуктивный и прогностический анализ источников, характеризующих процесс развития теории и практики среднего педагогического образования. Исторический и теоретический методы применялись комплексно. Это выразилось в том, что после исторического анализа давалось теоретическое объяснение. Историческому этапу исследования соответствовал индуктивный, а теоретическому - дедуктивный пути объяснения фактов.

Исследование включало три этапа.

Первый этап (1998-2000гг.) — поисково-аналитический: историкотеоретический и сравнительно-сопоставительный анализ литературных источников, изучение степени разработанности проблемы, определение исходных принципов, параметров, источниковой базы исследования.

Второй этап (2000-2001 гг.) — теоретический: накопление, систематизация, классификация и интерпретация эмпирического материала.

Третий этап (2001-2002гг.) — обобщающий: обработка, синтезирование полученной информации, публикация и оформление результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования, содержащего анализ развития теории и практики среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века, заключается в том, что:

1. Раскрыты социокультурные и социально-педагогические условия, определившие развитие системы среднего педагогического образования в Республике Татарстан: ускоренное экономическое развитие ТАССР, миграция населения, введение всеобщего среднего образования и обучения с шестилетнего возраста, передовой педагогический опыт, подготовка учащихся к общественно-полезному труду, формирование у них познавательной активности и самостоятельности, разработка методологии системного подхода, переход к рыночному хозяйствованию, многообразию форм собственности, появлению рынка труда, децентрализации управления, демократизации и гуманизации образования, актуализации проблем непрерывного образования, его этнорегио-нальной направленности и интеграции с высшим образованием.

2. Выявлены ведущие направления развития системы среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века: 1950-84гг. — расширение сети учебных заведений, создание и укрепление материально-технической базы, совершенствование форм и методов учебного и воспитательного процесса, политехнизации обучения, развитие инициативы и самостоятельности учащихся; с 1984г. — открытие новых типов учебных заведений и интегрированных комплексов, непрерывность, многоуровневость и многоступенчатость образования, внедрение образовательных стандартов, личностно-ориентированной парадигмы подготовки специалистов.

3. Определена специфика структуры и содержания среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века сначала в условиях существования при ценностно-нормативной коммунистической идеологии и унифицированности, а затем в условиях демократизации и гуманизации образования, его этнорегиональной направленности, интеграции с высшим педагогическим образованием, введением новых специальностей и специализаций.

4. Выявлены этапы становления и развития колледжа как нового типа среднего педагогического учебного заведения: его место в многовариативной образовательной системе как самостоятельного учебного заведения повышенного типа; типы колледжей в системе непрерывного педагогического образования и их отличительные особенности от традиционных педагогических училищ; процесс модернизации содержания образования в колледже, связанный с развитием региональной системы образования, введением государственных образовательных стандартов (ГОС).

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут способствовать повышению эффективности образовательного процесса в современных условиях. Материалы работы могут быть использованы для разработки лекций и учебных пособий по истории педагогики и образования Татарстана для студентов педучилищ, педколледжей, пединститутов, при разработке обобщающих трудов.

Достоверность и обоснованность содержащихся в диссертации положений и выводов обеспечивается достоверностью методологических позиций, использованием комплекса историко-теоретических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью источниковой базы, включающей в себя обширный документальный и аналитический материал.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на конференциях различного уровня (Всероссийской (2002), республиканской (2002), региональной (2002), межвузовских (1999, 2002)), совместных педагогических заседаниях Казанского государственного педагогического университета, Казанского высшего педагогического училища (педкол-леджа) № 1 1999, 2000, 2001, 2002гт.; методологических семинарах лаборатории методологии и теории ИСПО РАО, семинарах цикловых комиссий средних профессиональных учебных заведений педагогического профиля РТ,

КГПУ и др. В ходе исследования подготовлено учебно-методическое пособие "Среднее педагогическое образование Республики Татарстан в условиях реформирования", предназначенное для научно-педагогического состава средней профессиональной школы, вузов педагогического профиля при изучении дисциплин, связанных с проблемами истории педагогического образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ведущие направления развития системы среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.

2. Периодизация развития системы среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века: становление — 19501984 гг. и реформирование — 1985-90-е гг.

3. Базовое содержание среднего педагогического образования в периоды становления (1950-1984гт.) и реформирования (1985-90-е гг.).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 186 наименований архивных материалов и научных работ, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Исаева, Марина Николаевна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

1. В период становления рыночных механизмов хозяйствования развитие среднего педагогического образования имело следующие тенденции развития: открытие новых типов учебных заведений и интегрированных комплексов, непрерывность, многоуровневость и многоступенчатость образования, внедрение образовательных стандартов, личностно-ориентированной парадигмы подготовки специалистов и др.

2. Проблема создания в регионе высших педагогических училищ — педагогических колледжей — возникает в связи с необходимостью подготовки в системе среднего педагогического образования педагогических кадров более высокой квалификации. Реализация этой задачи требует разработки и обоснования новых учебных планов и программ, которые предусматривали бы, с одной стороны, более углубленную подготовку по основной специальности на первой ступени и, с другой, - возможность продолжения образования на второй ступени в педагогическом институте (университете).

3. Создание вариативно-динамичной модели учебного плана педагогического колледжа предполагает его построение на блочно-модульной основе, обеспечивающей наиболее полную дифференциацию учебно-воспитательных задач по циклам, блокам и модулям, использование возможностей учета национально-региональных особенностей и содержания педагогического образования, осуществление преемственной связи двухступенчатого обучения студентов сначала на уровне «педучилище - педкол-ледж», затем на уровне «педколледж - педвуз», достигая на каждом этапе стабильного соотношения теоретической и практической общепедагогической и специальной подготовки.

4. Регионализация педагогического образования не может ограничиться введением в учебный план нескольких новых дисциплин. Она может быть достигнута на основе комплексного подхода, предусматривающего, во-первых, внесение некоторой вторичной части и местных сведений в содержание основ фундаментальных наук (математика, физика, химия, информатика); во-вторых, выделение блока учебных дисциплин, где национальный компонент становиться ядром их содержания (литература, история ); в-третьих, определение предметов, раскрывающих содержание национальной культуры и нравственного воспитания (родной язык, музыка и др.)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие системы среднего педагогического образования в регионе составляет неотделимую часть общероссийского образовательного пространства. Однако целый ряд особенностей нашей республики, в частности многонациональный состав, географические особенности и ряд других в определенные периоды истории накладывали свой отпечаток не только на отдельные детали в развитии школы РТ, но порой значительно видоизменяли и все направления ее развития.

Период с 1950 по 1984гг. характеризовался значительным достижением в социально-экономическом развитии Татарской АССР. Стратегическое направление экономического развития региона определялось объективной необходимостью ускоренного освоения природных ресурсов и наращивания экономического потенциала ТАССР. В условиях форсированного экономического развития Татарстана, создания топливно-энергетических, машиностроительных баз, организации крупных центров энергоемких производств и комплексов химической промышленности, улучшения размещения производительных сил на ее территории, освоения новой техники и технологии настоятельно необходимым стало значительное повышение уровня общего и профессионального образования населения, развитие научно-образовательного потенциала, что ставило новые задачи перед системой среднего педагогического образования республики.

Введение всеобщего среднего образования обусловило значительные изменения в образовательном уровне населения, который характеризовался преобладанием в составе всего населения лиц с неполным средним и начальным образованием. По данным Всесоюзной переписи населения 1979г., преобладающей в основной массе становится группа лиц с полным средним образованием.

Для успешного перехода к всеобщему среднему образованию была осуществлена система мер: укреплена материальная база школ; проведена перестройка их организационной структуры; усовершенствовано содержание учебного процесса. Обеспечение школ, особенно сельских, необходимым количеством учителей являлось наиболее сложной задачей в начале 60-х годов, так как в это время был острый дефицит квалифицированных педагогических кадров.

В условиях перехода к всеобщему среднему образованию шел процесс бурного увеличения числа средних школ. В то же время за счет закрытия мелких и укрупнения восьмилетних и средних сокращалось количество мелких начальных и восьмилетних школ.

На протяжении послевоенных десятилетий школа республики испытывала острую нужду в учителях, что объяснялось значительным притоком населения, большой текучестью кадров образования и недостаточно развитой сетью педагогических учебных заведений. Были приняты ряд экстренных мер, к которым относились: увеличение приема в местные педагогические училища; открытие годичных педагогических классов; досрочный выпуск учащихся старших курсов педагогических училищ; направление выпускников средних школ для работы в начальные классы.

Принятие экстренных мер лишь временно сняло остроту проблем педагогических кадров, основным направлением оставалось развитие сети высших и средних педагогических учебных заведений в регионе.

При всей значительности достигнутого увеличения абсолютной численности педагогических кадров говорить о полном удовлетворении потребностей региона в кадрах нельзя. Основная причина такого положения заключается в отставании масштабов развития системы среднего педагогического образования в регионе, слабости ее материальной базы, просчетах в планировании ее развития.

Важно учитывать особенности регионов в процессе воспроизводства учительских кадров, в организации системы среднего педагогического образования.

В конце 50-х гг. наблюдается тенденция перехода в преподавании на русский язык, что повлекло за собой закрытие национальных школ, падение их престижа. В развитие же среднего профессионального педагогического образования это привело к преобладанию русского сектора над татарским. На 9 групп, где велось преподавание на русском языке, приходилась лишь 1 группа, занимающаяся на татарском языке.

Формирование устойчивого контингента студенческой молодежи, хорошо подготовленной в общеобразовательном плане, имеющей склонность к работе с детьми младшего школьного возраста в сочетании с определенной структурой личностных качеств, являлось неотъемлемой частью эффективности всей работы системы среднего профессионального образования ТАССР.

В процессе допрофессиональной подготовки будущего учителя начальных классов педагогические училища региона решали следующие задачи: изучение интересов, способностей, возможностей школьников; проведение специальных мероприятий по расширению знаний школьников о профессии учителя начальных классов как в школах, так и в педучилищах; организация практической деятельности по развитию и углублению интереса к учительскому труду.

Проблема качественного совершенствования учебно-воспитательного процесса в педагогическом училище была связана с тенденциями, которые развивались в теории и практике содержания среднего профессионального педагогического образования этого периода.

К концу 60-х гг. все более настойчиво ставился вопрос о взаимодействии педагогической теории и практики. Отсутствие этого единства проявлялось в существенном рассогласовании теоретического обучения и педагогической практики студентов. Будущие учителя часто оказывались не в состоянии самостоятельно увидеть практическую значимость полученных ими теоретических знаний, а педагогическая практика не стимулировала потребность в более глубоком и осознанном изучении теории.

Осуществлению связи теории с практикой содействовали изучение передового педагогического опыта, проблемный характер семинарских занятий, обсуждение дискуссионных вопросов, обмен опытом, собственная практическая работа студентов. Все это позволяло будущим учителям высказывать личные суждения, развивало у них интерес к педагогической теории, профессиональную направленность мышления.

В особенно трудном положении находились психолого-педагогические дисциплины, фактически им было отказано в праве называться профилирующими. В учебных планах на их изучение выделялось явно недостаточное количество часов, что приводило к обеднению содержания курсов педагогики, психологии, методики, а это, в свою очередь, отрицательно сказывалось на формировании личности учителя.

В связи осуществлением всеобщего среднего образования учебные планы и программы педагогических училищ подверглись серьезным перестройкам. В 70-е гг. был разработан новый учебный план для педагогических училищ по 7-ми специальностям, который состоял из 4-х основных циклов: социально-экономического, общеобразовательного, специального и практического обучения. Это были стабильные учебные планы, по которым были подготовлены тысячи педагогов. В них органически слились воедино все достижения специальных педагогических школ России, регионов, определился блок общеобразовательных дисциплин, сложился перечень предметов социально-экономического блока, психолого-педагогического, предметного циклов. Каждое учебное заведение имело в своей структуре базовую школу или детское дошкольное учреждение.

Педагогические училища стали многопрофильными. Усилилась тенденция на их переориентацию, на подготовку учителей эстетического цикла (музыки, рисования и черчения), труда, физического воспитания, пионервожатых.

При разработке новых учебных планов учитывались следующие принципиальные положения: определение основного содержания подготовки специалистов по данной специальности; отражение всех видов учебных занятий, учебной и педагогической практики; предоставление права средним педагогическим учебным заведениям вносить изменения в учебные планы, не снижая уровня общетеоретической подготовки; исходить из специфики региона, национально-культурных особенностей, учета потребностей учреждения образования в учительских кадрах, ресурсное обеспечение педагогического ССУЗ, его учебно-материальной базы.

При разработке новых учебных планов и программ особое внимание было уделено обогащению психолого-педагогического потенциала студентов, сближению их специальной подготовки с содержанием школьного образования.

Новые учебные планы обладали известной стабильностью. Они освобождались от таких существенных недостатков, как перегрузка учебным материалом, отсутствие дублирования, слабая ориентация на практические занятия студентов. В учебных планах предусматривалось значительное увеличение времени на педагогическую практику студентов и новый порядок ее проведения.

Характерной особенностью работы учебных заведений 60-х годов явилось то, что в практику их деятельности вошли комплексные планы учебно-воспитательного процесса на весь период обучения с дифференциацией по годам. С начала 70-х годов такие планы получили заслуженное признание, одобрение и распространение.

Работа учебных заведений показала, что внедрение комплексных планов учебно-воспитательной работы — это объективная необходимость, так как программа образования и воспитания кадров ориентирована на подготовку молодежи к выполнению будущих функций специалиста и гражданина, а они охватывают, как правило, несколько сфер деятельности и преследуют ряд целей.

Комплексная ориентация на повышение качества во всех моментах функционирования педагогических учебных заведений отличает современный подход к проблемам подготовки и воспитания учителя.

Перестройка в жизни общества открыла новый этап в истории российской школы, который характеризуется постановкой сложных задач создания единой системы непрерывного образования, решительного обновления содержания школьного обучения, повышения его эффективности, коренного улучшения подготовки молодежи к жизни и труду.

Новые задачи в области общего образования и воспитания подрастающего поколения, рост потребностей системы общего образования в специалистах высокой квалификации, изменение структуры педагогических профессий, региональных особенностей обеспечения начальных и основных общеобразовательных школ учительскими кадрами в период перехода к рыночным отношениям обусловили изменение содержания педагогических кадров, призванных осуществить подготовку молодежи к новым социально-экономическим условиям.

Происходящие в настоящее время изменения в педагогическом образовании имеют многосторонний и многоаспектный характер и связаны со структурными изменениями, возникновением новых типов учебных заведений (колледжей), обновлением содержания, формированием системы непрерывного педагогического образования (педкласс — педучилище — педколледж - педвуз), обогащением связей между элементами этой системы.

Демократизация общественной жизни, тенденция к усилению регионализации управления всеми ее основными сферами, в т.ч. и сферой профессионального образования, рост национального самосознания народов актуализировали проблему создания национально-региональной системы педагогического образования, а также проблему формирования национально-регионального компонента содержания подготовки специалиста.

На путях преодоления жесткой унифицированной многоуровневой системы подготовки педагогических кадров, обеспечения гибкости, вариативности общеобразовательных программ и многофункциональности учебных заведений актуализируется проблема перехода на многоуровневую и многоступенчатую подготовку специалистов.

Исследование показало, что в современных условиях в большей степени потребностям системы общего образования отвечает складывающаяся двухуровневая система подготовки учительских кадров по формуле «педучилище - педколледж» и «педколледж — педвуз» в составе единого комплекса, что создает условия для согласования учебных планов и программ, ликвидации дублирования на разных ступенях подготовки педагогических кадров, создает возможности для ускоренной подготовки специалистов, обеспечивает индивидуализацию и дифференциацию образования.

Основными функциями формирования содержания образования в условиях интеграции ступеней подготовки учительских кадров становятся принципы завершенности образования на каждой ступени профессиональной подготовки и преемственности в ее содержании.

Модернизацию содержания образования в среднем педагогическом заведении потребовало и появление нового типа профессионального образовательного учреждения - педагогического колледжа.

В 90-х гг. педагогические колледжи (училища) стали вводить в учебные планы дополнительные специальности и специализации. В настоящее время эта тенденция продолжает свое развитие, что имеет большое значение в плане социальной защиты учителя начальных классов, возможности реализовать себя в своей практической деятельности.

Основанием для оптимизации планов педагогического колледжа в современных условиях становятся квалификационные характеристики специалистов, включающие основные виды деятельности по специальности, требования к знаниям и умениям специалистов и самой личности, а также национальные особенности системы общего и специального образования, обучения и воспитания подрастающего поколения, установившиеся в регионе.

Создание вариативно-динамичной модели учебного плана педагогического колледжа предполагает его построение на блочно-модульной основе, обеспечивающее наиболее полную дифференциацию учебно-воспитательных задач по циклам, блокам, модулям, использование возможностей учета национально-региональных особенностей и содержания педагогического образования, осуществление преемственной связи двухступенчатого обучения студентов сначала на уровне «педучилище — педколледж», затем на уровне «педколледж - педвуз», достигая на каждом этапе стабильного соотношения теоретической и практической общепедагогической и специальной подготовки.

Регионализация педагогического образования не может ограничиться введением в учебный план нескольких новых дисциплин, она может быть достигнута на основе комплексного подхода, предусматривающего, во-первых, внесение некоторой вторичной части и местных сведений в содержание основ фундаментальных наук (математика, физика, химия, информатика); во-вторых, выделение учебных дисциплин, где национальный компонент становится ядром их содержания (литература, природоведение, экология, история, основы экономики); в-третьих, определение предметов, раскрывающих содержание национальной культуры и нравственного воспитания (родной язык, музыка, трудовая подготовка, история, религиоведение, различные факультативные курсы).

Проведенное теоретико-историческое исследование становления и развития среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века позволяет сделать следующие выводы:

1. Региональная система среднего педагогического образования учителей начальных классов заключается в адекватном отражении и развитии образовательной политики Республики; ориентации на мировые, федеральные, региональный образцы; опора на особенности конкретного региона — исторические, этногеографические, этнокультурные, эколого-климатические и др.; опоре на духовный потенциал, менталитет населения региона; создание условий для интегрирования образования в республике; учет экономических, социальных, психолого-педагогических приоритетов развития РТ; выявление образовательных запросов региона и соотнесение его с научно-образовательным потенциалом республики.

2. Генезис среднего педагогического образования в РТ во второй половине XX века отличался неоднородностью и противоречивостью. Рассматриваемый период соединяет как позитивные, так и кризисные явления, характерные для «оттепели», перестройки и кардинальных социально-экономических реформ.

3. Переход к среднему всеобучу, значительный рост различных отраслей экономики РТ, увеличение числа предприятий, культурно-просветительских учреждений сделали более актуальной проблему педагогических кадров для начальных классов школ республики.

4. В системе среднего педагогического образования РТ была проделана огромная работа по созданию максимально благоприятных условий для качественной профессиональной подготовки учителей начальных классов школ республики.

Опыт подготовки учителя начальных классов, накопленный в теории и практике среднего педагогического образования в РТ во второй половине XX века, заслуживает пристального внимания, тщательного изучения и творческого использования в современных условиях.

Работа расширяет предметное поле обобщающих исследований в области теории и практики среднего педагогического образования в РТ. Дальнейшего углубленного изучения, на наш взгляд, заслуживают проблемы особенности труда и деятельности учителя начальных классов с учетом тенденции изменения условий функционирования современной школы, соотношения общепедагогической и специальной подготовки учителя начальных классов; уточнение принципов построения учебных планов и программ, обоснование критериев разработки квалификационных характеристик с учетом необходимости моно- и многоуровневой подготовки учителей начальных классов и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Исаева, Марина Николаевна, 2003 год

1. Абдуллина О.А. Общедидактическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Акбашев Р.А. Малокомплектная школа: проблемы, поиски, решения. Казань:Тат. книжное изд-во, 1992.- 167с.

3. Акименко Ф.П. Обучаем навыкам исследования // Среднее специальное образование, 1978, № 10, С.21-24.

4. Акопов С.С. Гуреев Н.Д. История России 1953-1996. М., 1997.800с.

5. Алибекова Г.З., Жильцов П.А., Круглов Ю.Г. Учебно-педагогический комплекс в системе непрерывного образования // Педагогика, 1992, № 9-10, С. 54-60.

6. Алферов Ю.З. Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя // Советская педагогика, 1971, № 2, С.83-90.

7. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX века / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - 603с.

8. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1974.- 384с.

9. Астахова В. Свобода выбора и конкурентность // Вестник высшей школы, 1992, № 1, С. 13-15.

10. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: Высшая школа, 1975. - 448с.

11. Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации: 1990-1994.-М., 1995.- 119с.

12. Бацын В, Кузьмин М. Интересы этносов и государства на пути к гармонии // Народное образование, 1994, № 4, С.4-9.

13. Беляева А.П. Методика исследования содержания образования в средних профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1974.- 128с.

14. Битков П.М. Беседы о советской литературе // Среднее специальное образование, 1972, № 2, С.23-25.

15. Блиновская Л. Курсовые работы учащихся // Дошкольное воспитание, 1970, № 11, С.84-85.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

17. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная как общественная и личная культура // Педагогика, 1999, № 3, С.37-43.

18. Брусникина Г. Дидактические особенности проблемного обучения// Дошкольное воспитание, 1977, № 4, С.81-84.

19. Вайп В. О педагогике сотрудничества // Высшая школа, 1991, № 5, С.44-47.

20. Васильев Ю.В. Межпредметные связи в учебном процессе педагогического училища // Советская педагогика, 1971, № 12, С.68-79.

21. Васильев Ю.В. Всесоюзная конференция преподавателей педагогических училищ // Советская педагогика, 1971, № 6, С. 152-154.

22. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе, контекстный подход. Методическое пособие. — М: Высшая школа, 1991,- 204с.

23. Вендровская Р.Б. Совершенствование учебных планов и программ по предметам психолого-педагогического цикла // Советская педагогика, 1979, № 1.

24. Вердиев Д.М. Государственно-общественная система управления образованием в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды. РнД, 1999. - 288с.

25. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М.: Академия, 1999. - 176с.

26. Волков Г.Н. Этнопедагогическая концепция национальной школы /Национальная школа: концепция и технология развития. Доклады и материалы международной конференции. Якутск, 16-21 марта, 1993, 319с.

27. Волович JI.A. Мухаметзянова Г.В. Национальный компонент образовательных стандартов в средней профессиональной школе. Казань: ИСПО РАО, 1997. -35с.

28. Временное положение о среднем специальном учебном заведении СССР (примерное) // Среднее специальное образование, 1989, № 8, С.2-6.

29. Вульфов Б.З. Воспитание и рынок в переходный период // Советская педагогика, 1993, № 2, С.3-9.

30. Вульфов Б.З. Выпускник учебных заведений в период перехода к рынку // Советская педагогика, 1991, № 9, С. 11-20.

31. Гайфуллин Р. Проблемы национальной школы // Татарстан, 2002, № 2, С.40-44.

32. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. М.: Высшая школа, 1980.- 144с.

33. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Изд-во «Флинт», 1998.-428с.

34. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования. М., 1990. - 395с.

35. Государственный архив РТ. Ф. Р - 3682, оп. 2, д.542.

36. Государственный архив РТ. Ф. Р - 3682, оп.2, д.410.

37. Государственный архив РТ. Ф. Р - 3682, оп.2, д.ЮЗ, 167, 200, 236, 239, 240, 282, 335, 421, 433, 541, 625.

38. Государственный архив РТ. Ф. Р - 3682, оп. 2, д.ЮЗ.

39. Государственный архив РТ. Ф. Р - 3682, оп. 2, д.200, 202.

40. Государственный архив РТ. Ф. Р - 3682, оп. 2, д.999.

41. Государственный архив РТ.- Ф. Р 3682, оп. 2, д. 1169.

42. Государственный архив РТ. Ф. Р - 3682, оп. 2, д. 1455, 1472.

43. Государственный архив РТ. -Ф.Р -3682, оп. 2, д.1185.

44. Государственный архив РТ. -Ф.Р -3682, оп. 2, д.996.

45. Государственный архив РТ. -Ф.Р -3682, оп. 2, д.1306.

46. Государственный архив РТ. -Ф.Р -3682, оп. 2, д.999.

47. Государственный архив РТ. -Ф.Р -3682, оп. 2, д.1168.

48. Государственный архив РТ. -Ф.Р -3682, оп. 3, д.651.

49. Государственный архив РТ. -Ф.Р -3682, оп. 3, д.652.

50. Государственный архив РТ. -Ф.Р -3682, оп. 3, д.693.

51. Государственный архив РТ. -Ф.Р -3682, оп. 3, д.901.

52. Государственный архив РТ. -Ф.Р -3682, оп. 3, д.829.

53. Государственный архив РТ. -Ф.Р -3682, оп. 3, д.729.

54. Государственный архив РТ. -Ф.Р -3682, оп. 3, д.693.

55. Греханкина Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования // Педагогика, 1999, № 8, С.32-34.

56. Грохольская О.Г. Вопросы совершенствования содержания экономического образования в школах России// Совершенствование образовательного процесса и проблемы управления. Сб. научных трудов. М.: МПУ, 1996. - С.55-58.

57. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - С. 139-141.

58. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии, 1981, № 6, С.3-11.

59. Дидактика средней школы. / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975.- 303с.

60. Дмитриев А.Е., Львов М.Р. Концепция подготовки учителя начальных классов// Начальная школа, 1990, № 7, С.64-69.

61. Додонова Л.А., Карпов А.К. Педагогический колледж в структуре учебно-научного педагогического комплекса // Специалист, 1995, № 8, С.8-10.

62. Емельянова Е. О самостоятельной работе учащихся по детской литературе// Дошкольное воспитание, 1968, № 5, С.91-93.

63. Ерхов В. О некоторых особенностях внеучебной воспитательной работы в педагогических училищах // Дошкольное воспитание, 1974, № 5, С.72-77.

64. Ефимов П.П. Теория и практика развития профессионально-технического образования Республики Бурятия (1958- середина 90-х гг.). -М., 1998,- 175с.

65. Жирнов Г.П. Образование и развитие: национальная стратегия на подступах к XXI веку. — Якутск, 1983. — 23с.

66. Заславская Т.И., Корель Л.В. Некоторые проблемы и перспективы развития сельско-городской миграции в СССР // Современное развитие сибирского села: опыт социологического изучения. Новосибирск, 1983. - С. 3-26.

67. Зотов А.А. Тыхеев В. Образование в эпоху перемен// Коммунист, 1990, № 11, С.52-60.

68. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. — Казань, 1998. 244с.

69. Ибрагимова Е.М. Непрерывная допрофессиональная и профессиональная педагогическая подготовка учителя. Казань, 1999.- 211с.

70. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. - 496с.

71. Инновации в Российском образовании// Среднее профессиональное образование. М.: Изд-во Ml 11 У", 1999. - С. 64-66.

72. Инновации в российском образовании: Дополнительное образование и воспитание молодежи. М.: Изд-во МГЛУ, 2000. — 80с.

73. Исламшин Р. Национально-региональный компонент: поиски и размышления // Магариф, 2002, № 4, С.3-6.

74. Исследование тенденций развития содержания среднего специального образования в новых социально-экономических условиях. — М.: НИИВО, 1992.- 52с.

75. История среднего профессионального образования в России. М.: «Новь», 2000.- 704с.

76. История Татарской АССР. Казань: Таткнигоиздат, 1980. - 256с.

77. Кабардина Л. Нестандартные формы проведения занятий // Высшая школа, 1991, № 11, С.37-39.

78. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М.: Политиздат, 1974.328с.

79. Кан-Калик В.К. Разработка региональных моделей высшего образования //Вестник высшей школы, 1991, № 3.

80. Карпов В. В основе бригадно-модульной структуры// Высшая школа, 1991, № 8, С.43-47.

81. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Минобразования России, 2002, № 2, С.2-32.

82. Концепция непрерывного образования // Народное образование, 1989, № 10, С.3-12.

83. Концепция развития Татарского просвещения // Панорама, 1991, № 12, С.25-30.

84. Концепция среднего специального образования // Сред. спец. образование, 1990, № 5.

85. Королев Ф.Ф. Некоторые теоретические проблемы советской педагогики // Советская педагогика, 1959, № 10, С. 26-40.

86. КПСС в резолюциях. М.: Политиздат, Т.7, 1974. - С. 108, 114.

87. Краткая профессиограмма учителя начальных классов средней общеобразовательной школы. -J1.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1976. 57с.

88. Крупская Н.К. О политехническом образовании, трудовом воспитании и обучении. М.: Просвещение, 1982. - 223с.

89. Кузнецов В. Ждать еще двадцать лет? // Учительская газета, 1 февраля 1966г.

90. Куманев Н. О подготовке учителей начальных классов // Народное образование, 1956, № 8, С.43-49.

91. Кухарев Н.В. На пути к профессионализму и совершенству. — М. Просвещение, 1990.- 159с.

92. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.304с.

94. Лернер И.Я. Проблема методов обучения и пути её исследования // Вопросы методов педагогических исследований. М., 1973.- 185с.

95. Любимцев М.Н. Нужны ли переводные и курсовые экзамены в педагогических училищах // Среднее специальное образование, 1956, № 8, С.54-55.

96. Маринко Г.И. Интегративный характер мирового научно-технического прогресса // Интеграционные процессы в современном мире и социальный прогресс/Под.ред.М.А. Розова. -М.: МГУ, 1989.

97. Материалы о состоянии народного образования в РСФСР за 1974 1975 уч.г. — М., 1976.

98. Матросов В.Jl., Сластенин В.А. Проектирование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма М.: Известия Российской Академии образования, 1999. — С.22-29.

99. Махмутов М.И. Рынок и профессиональное образование// Советская педагогика, 1991, № 5, С.85-93.

100. Милеант А. Педагогика и детская литература.// Дошкольное воспитание, 1968, № 11, С.78-79.

101. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М.: Политиздат, 1994. 75с.

102. Многоуровневое педагогическое образование: проблемы, решения, перспективы / Научн.ред. П.П.Костенков, П.К. Одинцов: Межвуз. сб. научн. статей. Барнаул, 1995. - 184с.

103. Мукминев Т.Н. Развитие среднего педагогического образования в Татарской АССР (1921-1941 гг.): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 1958.-20с.

104. Мухаметзянова Г.В. Стратегии реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222с.

105. На чем держится стандарт? // Педагогический калейдоскоп, № 15 (67), апрель 1995.

106. Назаров Ю.А. Средние специальное образование в условиях рынка// Среднее специальное образование, 1991, № 10, С.23-24.

107. Народное образование в РСФСР/ Под. ред. М.П.Кашина, Е.М.Чехарина. М.: Просвещение, 1970.- 352с.

108. Народное образование в СССР. Сборник документов, 19171973гг. Составители: А.А. Абакумов и др. -М.: Педагогика, 1974. — 560с.

109. Народное образование, наука и культура в СССР. Статистический сборник. -М.: Статистика, 1971.- 403с.

110. Народное хозяйство Татарской АССР в 11-й пятилетке. Казань: Татар, кн. изд-во, 1987.- 197с.

111. Народное хозяйство Татарской АССР за 60 лет. Стат. сб. Казань: Татар, кн. изд-во, 1980.- 144с.

112. Национальные ценности образования: история и современность. М.: ИТОП РАО, 1996. 295с.

113. Непрерывное педагогическое образование. Проблемы развития профессионализма / Под ред. Т.В.Новиковой. // М. ИПК и ПРКО МО, 1994.-103с.

114. Николаичева В.П. На смену старшему поколению// Дошкольное воспитание, 1957, № 10, С.55 .

115. Новейшая история Отечества XX века / Под ред. А.Ф.Киселева, Э.М.Щагина. том 2. М., 1999. - 448с.

116. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования //Педагогика, 1998, № 5, С. 11-17.

117. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М., 1977. - 284с.

118. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2002. - 272с.

119. Нойнер Г. Вопросы теории социалистического общего образования. М., 1975.- 238с.

120. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»// Вестник образования, 1996, п.7, С.357.

121. О расширении прав педагогических коллективов средних специальных учебных заведений в совершенствовании учебного процесса: Приказ Минвуза СССР от 30 апр. 1987 г. № 310.

122. О расширении прав руководителей средних специальных учебных заведений и органов по их управлению: Приказ Минвуза СССР от 4 янв. 1988 г. № 1.

123. О специальностях, по которым педагогические институты должны готовить учителей для средней школы/ Сб. приказов и инструкций МН РСФСР, 1959, №7, С.30.

124. Осипенко И. «Уже» и «еще» //Учительская газета, 1975, 1 апреля.

125. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране: Сб. официальных материалов. М.: УД СМ СССР, 1987.-С.6-7.

126. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране: Сб. док. и материалов. — М.: Высшая школа, 1987.- 76с.

127. Паначин Ф.Г. Актуальные проблемы педагогического образования в девятой пятилетке //Советская педагогика, 1972, № 6, С.3-13.

128. Педагогика / Под ред. Л.Р.Болотиной, С.П.Баранова, Л.Г.Семушиной. М.: Просвещение, 1987. — 288с.

129. Педагогика / Под ред. Н.В.Савина. М.: Просвещение, 1979.351с.

130. Педагогика / Под ред. С.П.Баранова. М.: Просвещение, 1976.368с.

131. Педагогика и логика / Под. ред. Щедровицкого Г.П. — Казань, 1993.-412с.

132. Педагогические училища в девятой пятилетке // Среднее специальное образование, 1972, № 4.

133. Педагогическое училище // Учительская газета, 1966, 8 января.

134. Перед завтрашним днем // Учительская газета, 1972, 30 мая.

135. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. — Тула: Приок. кн. изд-во, 1994. 234с.

136. Пичугин В.А. Педагогические училища в одиннадцатой пятилетке. М.: Наука, 1989. - С.25 - 30.

137. Пичугин В.А. Равняясь на передовой опыт// Учительская газета, 1971, 13 марта.

138. Пичугин В.А. Авторитеты среднего педагогического// Учительская газета, 1974, 12 сентября.

139. Подлесская Н. Межпредметные связи в учебном процессе // Дошкольное воспитание, 1971, № 1, С.98-101.

140. Полякова А. Программированное обучение // Дошкольное воспитание, 1977, №7, С.75-81.

141. Пономаренко Б.Г. Профессиональное образование: опыт, противоречия и тенденции реформирования России и Украины в 1980-90-е гг. -М., 1995.-277с.

142. Порядок реализации профессиональных образовательных программ среднего профессионального образования повышенного уровня. М.: Изд-во ЗАО «Полиграфия», 1998. - С. 1-13.

143. Постановление Бюро ЦК КПСС по РСФСР// Учительская газета №65/5426, 1965,1 июня.

144. Потребность в учителях начальных классов и воспитателей для школ и дошкольных учреждений. — М.: Наука, 1984. — 124с.

145. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителей / Под.ред. Кулюткина В.Н., Сухобской Г.С. — М.: Педагогика, 1981.- 87с.

146. Промышленность и рабочий класс Татарии (1946 1980). Казань: Тат. кн. изд-во, 1986. — 336с.

147. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения / Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, З.А.Решетовой. М.: МГУ, 1979.-208с.

148. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры // Педагогика, 1995, № 5, С. 87-90.

149. Регионально-национальные ценности историко-педагогического знания и современные инновационные процессы в образовании Западной Сибири: Материалы Зональной Западно-Сибирской научн.-практ.конфер.4-6 июня 1997г. Горно-Алтайск, 1997. - 232с.

150. Республика Татарстан 1920-2000. Статистический сборник. Казань, 2001.-304с.

151. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования // Вестник образования, 1992, № 10, С.2-25.

152. Розов В. Педагогическое образование на новом этапе // Народное образование, 1981, № 11, С.31-33.

153. Розов В.К. Великий Октябрь и средняя школа //Среднее специальное образование, 1977, № 10, С.2-5.

154. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр, 1994, № 6, С. 4-8.

155. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160с.

156. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 223с.

157. Совещание директоров дошкольных педагогических училищ// Народное образование, 1957, № 8, С.125.

158. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала (вопросы дидактического анализа). М., 1974. - 192с.

159. Социально-экономические проблемы управления народным образованием: Сб. науч. статей. М., 1984. - 138с.

160. Среднее профессиональное образование. Сб. нормативных правовых документов/Сост. П.Ф.Анисимова, Т.Д.Барер, Н.Л.Гунявина, В.Я.Сму-щенко, Н.Г.Ярошенко. Под ред. П.Ф.Анисимова. — М: Научно-метод. центр сред. проф. образования, 1999. 176с.

161. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания// Известия АПН РСФСР. Вып. 11. М.-Л., 1947. С.7.

162. Терентьева А.В. Партийное руководство подготовкой кадров в системе среднего педагогического образования в годы восьмой пятилетки// Деятельность Коммунистической партии по подготовке научно-педагогических и учительских кадров. Л., 1984. С.67 -79.

163. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования в среднем специальном учебном заведении (Региональная политика Российской Федерации в области высшего образования). ВыпЛУ. Саранск, 1995. - С.46-47.

164. Томин В.П. Уровень образование населения СССР. М.: Финансы и статистика, 1981. - 192с.

165. Хамитбаева Н. Татарское образование в зеркале русской прессы // Магариф, 1999, № 5, С. 153.

166. Харисов Ф. Национальная культура — фактор интеграции региональной системы образования // Магариф, 1999, № 10, С.68-70.

167. Харитонов М.И. Этнопедагогическая подготовка учителя начальных классов национальной школы (историография, теория, опыт). — М., 1999.-227с.

168. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. - 575с.

169. Чупрунов Д.И. Специалисты среднего звена: планирование, подготовка, использование. -М.: Экономика, 1984. -200с.

170. Шакиров Р.В. Казанская педагогическая школа во второй половине XX века. — Казань: изд-во «Матбугат йорты», 1999. — 528с.

171. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования. М., 1977. — 176с.

172. Шилов В.А. Из опыта профессиональной подготовки будущего учителя. // Среднее специальное образование, 1965, № 8, С. 17 18.

173. Шипунов В.Г. Пересмотр учебных планов важный этап развития среднего специального образования// Среднее специальное образование, 1981, № 11, С. 2-3.

174. Щетинов Ю.А. История России: XX век. М., 1998. - 352с.

175. Щуркова Н.С. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика, 1993, № 2, С.66-70.

176. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. — Д.: ЛГУ, 1980.- 115с.

177. Ascersleben К/ Didaktik. Stutgart е.а. Kohlhammer. - 1983. - 158s.

178. Blank W.E. Hand book for developing Competency. Based Training Programs. - New-Jersey:Prentice Hall, 1982 - 378p.

179. Bruner J.S. The Process of Education. Cambridge, 1966.

180. Mitchell P.D. Educational technology// The Encyclopedia of educational media, communications and technology/ Ed.D.Univ. R.Mc. - Aaleese. -L., 1978.

181. Schwarz E. Kommunikation im Unterricht. Erziehung und Unter-richt. - 1985. - Jg.135, n 8. - S.500-504.

182. Week Helmut. Bei dem neueren in Kazan zu Gast// Vergleichende Padagogik, 1969. n 2.

183. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН Казанского высшего педагогического училища (педколледжа)1. Утвержден1992г.

184. Учебный план. Специальность 0312. Преподавание в начальных классах. Преподавание татарского языка и литературы в основной школе.

185. Очное обучение. Квалификация специалиста: "Учитель начальных классов, учитель татарского языка и литературы в основной школе".

186. Срок обучения; В педколледже 4 года обучения после IX класса основной школы и 3 года после XI класса средней школы. В пединституте - 3 года после колледжа (заочно)11.ступень обучения (педучилище) 1 год 2 год 3 год 4 год

187. Общественно-политический цикл 1 2 385 348 37 5 6 2 2 2 2 2

188. История 2с 209 190 19 5 6

189. ООН, в том числе: Основы специально-экономических знаний Основы философских знаний Основы экономических знаний 7с 144 57 55 32 126 18 2 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1

190. История татарского народа 7с 32 32 1 11.. Общеобразовательный цикл 1196 642 403 151 26 25 3 3 2 2 1 3

191. Математика 2с 190 171 19 5 5

192. Физика с астрономией 2с 152 114 38 4 46. Химия 2с 76 42 34 2 2

193. Биология с основами экологии 2с 76 48 10 18 2 2

194. Иностранный язык 2с 76 76 2 2

195. Основы ВТ и информатики 6с 147 147 2 2 1 1 1 1

196. Основы музыкал. воспитания 8с 98 98 1 1 1 1 1 1

197. Хореография, ритмика 4с 38 38 1 1

198. Русский язык и литература 2с 114 76 38 3 3

199. Татарский язык и литература 2с 209 133 76 6 5

200. Мировая художественная культура 8с 20 20 2

201. I Специальный цикл 1703 1197 444 62 22 18 13 14 17 21

202. Основы начального курса математики 5с 161 134 27 2 2 1 2 1 2

203. Анатомия, физиология 4с 57 38 19 2 1

204. Психология 5с 3,4 93 75 18 1 2 2

205. Педагогика 4с 6с 5 225 165 25 35 3 2 2 2 2 3

206. Русский язык 7с 5с 127 127 1 2 1 1 1 2У1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

207. Русская детская литература 7с 5с 30 30 2

208. Компьютеризация учебного процесса 8с 27 27 1 1

209. Охрана труда и основы КЗОТ 8с 27 27 1 123. ТСО 4с 38 35 1 1

210. Основы природоведения 5с 75 75 2 1 1

211. Современный татарский язык, в том числе: лексика фонетика - морфология - синтаксис 4,6 299 38 57 96 108 245 54 2 3 2 4 4 4

212. История татар, литературы, в том числе: древняя татар, литература - татар, литература 19 в. - татар, литература 20 в. - татар, литература советского периода 4,6 248 38 38 66 106 208 40 2 2 2 3 3 4

213. Введение в языкознание Зс 38 29 9 2

214. Введение в литературоведение 4с 19 19 1

215. Культура речи 5с 20 20 2

216. Диалектология татарского языка 5с 36 36 2

217. Старый татарский язык Зс 19 19 1

218. Практикум по татар, языку 4с 5с 38 38 1 1

219. Татарское устное народное творчество Зс 38 38 2

220. История литературы народов Востока 7с 34 34 21 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

221. Татар, детская литература 8с 54 44 10 2 2

222. Частные методики 593 365 228 1 3 12 6 5 5

223. Мет. тат. яз. в нач. кл. 6с 98 66 32 2 1 1 1

224. Мет. тат. яз. в стар. кл. 6с 78 46 32 2 2 1 1

225. Методика тат. литературы в старших классах 6с 93 61 32 2 1 1 1

226. Методика русского языка 7с 60 45 15 1 1 1 1

227. Методика математики Зс 79 52 27 1 1 1 1 1

228. Методика природоведения 5с 37 19 18 1 1

229. Методика ИЗО 5с 37 19 18 1 1

230. Метод, труд, обучения 5с 37 19 18 1 1

231. Мет. муз. воспитания 5с 37 19 18 1 1

232. Теория и методика физ. воспитания 5с 37 19 18 1 1

233. V. Практикумы 299 299 4 2 3 4 3 2

234. Выразительное чтение (тат.) 6с 33 33 1 1

235. Выразительное чтение (рус.) 7с 32 32 1 1

236. В учебных мастерских 8с 98 98 1 1 1 1 1 1

237. По педмастерству 8с 27 27 1 1

238. По ИЗО 6с 90 90 2 1 1 1

239. По каллиграфии Зс 19 19 1

240. Физическое воспитание 8с 310 310 3 3 2 2 2 2 2 2

241. Гражданская оборона 38 38 1 1

242. VI Педпрактика 342 342 2 2 2 6 6

243. VII Курсовая работа 30 30 3

244. Всего 4896 2098 1618 281 36 36 36 36 36 36 36 36

245. VII I Факультативы 544 350 194 4 4 4 4 4 4 4 4

246. Современ.татар.язык 19 19 1

247. История тат. лит-ры 61 61 1 1 1 1

248. Введение в литературовед. 19 19 1

249. Культура речи 17 17 1

250. Старый татар, язык 19 19 1

251. Практикум по татар, языку 19 19 1

252. Арабский язык 49 79 1 1 1 1 1

253. Природоведение 15 15 19. Экология 38 38 1 1

254. Уроки нравственности 20 20 2

255. Резерв 238 198 40 4 4 3 1 11. ИТОГО 5440 1. ГОСЭКЗАМЕНЫ

256. Татарский язык с методикой преподавания.

257. Педагогика с частными методиками.

258. Татарская литература с методикой ее преподавания.б

259. Государственная практика (группа татарского языка и литературы)

260. Виды практики Семестры Количество недель1. ПЕДПРАКТИКА (педучилище)

261. Знакомство с профессиональной деятельностью I, И 1 ч. в нед.

262. Внеурочная воспитательная работа (I IV, V - IX кл.) III, IV, V 2 ч., 2 ч. и 3 ч. в нед

263. Летняя педагогическая практика VI 8 нед.

264. Пробные уроки VI, VII 6 нед.

265. Первые дни ребенка в школе VII 1 нед.

266. Преддипломная практика П. УЧЕБНАЯ ПРАКТИКА VIII 8 нед.

267. По природоведению IV 1 нед.

268. По краеведению, туристической и литературно-музейной работе IV 1 нед.

269. Подготовка к летней работе с детьми VI 1 нед.