Уровневая дифференциация как условие личностно-ориентированного подхода к учащимся: На материале истории и обществознания тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Аксенова, Татьяна Александровна

• Аксенова, Татьяна Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Аксенова, Татьяна Александровна

Введение

Глава 1. Теоретические основы уровневой дифференциации в школе.

§ 1. Из истории дифференцированного обучения в России и за рубежом.

§2. Проблема уровневой дифференциации в педагогической теории и практике.

§ 3. Психолого-педагогические аспекты личностно-ориентироканного подхода к учащимся в условиях адаптивной гимназии.

§ 4. Формы уровневой дифференциации.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Применение уровневой дифференциации в адаптивной гимназии.

§ 1. Индивидуально-дифференцированный подход при изучении истории и обществознания.

§ 2. Отбор учебного материала в условиях уровневой дифференциации.

§ 3. Приемы и методы внутри предметной дифференциации в условиях адаптивной гимназии.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Результаты апробации экспериментальном программы по внедрению технологии уровневой дифференциации в ходе изучения истории и обществознания.

§ 1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента.

§ 2. Организация и методика проведения обучающего эксперимента.

§ 3. Определение степени эффективности технологии уровневой дифференциации.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Уровневая дифференциация как условие личностно-ориентированного подхода к учащимся: На материале истории и обществознания»

Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена тем, что одно из направлений модернизации школы - это личностно-ориентированный подход к учащимся. Реформы в обществе влекут за собой реформы в школе. Одно из направлений реформирования школы - это уровневая дифференциация образования. Дифференциация обучения сегодня входит в практику работы общеобразовательной школы. Практически нет такого общеобразовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации.

Однако часто реализация дифференцированного обучения в школе осуществляется без достаточного теоретического и опытного обоснования, интуитивно.

Часто у администрации школ и педагогов возникает большое количество вопросов по организации дифференциации обучения.

Выделяют внешнюю и внутреннюю (внутрипредметную) дифференциацию. Реализация внешней дифференциации (создание профильных классов) не исключает возможности применения дифференциации внутренней, так как являясь гомогенным по одному основанию, например, по интересу учеников к изучению какого-либо предмета, класс остается гетерогенным по другим основаниям, например, по интеллектуальным способностям детей, силе нервной системы и т.д.

Формой внутриклассной дифференциации по общим способностям учащихся является уровневая дифференциации, основы которой разработаны В.М. Монаховым, В.А. Орловым,. В.В.Фирсовым Определенный опыт накоплен Н.П.Гузиком, Г.К. Селевко, И.Э.Унт. Если ученик желает изучать тот или иной предмет на уровне общеобразовательных требований, а другой -на повышенном уровне, то такую возможность он должен получить.

В связи с этим проблема уровневой дифференциации обучения находится в центре внимания педагогов и ученых, с ее решением связываются обновление и дальнейший прогресс школьного образования, преодоление устаревших методов обучения и воспитания, формирование индивидуальности детей на началах гуманизации и демократизации.

Проблему дифференцированного обучения обостряет вхождение России в мировое сообщество, где эта модель достаточно распространена и обеспечивает качественное образование молодежи. Однако механический перенос западных вариантов в нашу действительность по ряду причин не может быть осуществлено. Поэтому многие школы ищут свои, отечественные пути и средства обновления образования на путях дифференциации.

Несмотря на то, что проблемы дифференциации обучения исследуется давно и в педагогике и методике ей всегда уделялось значительное внимание, эта тема недостаточно разработана. Существует ряд проблем, которые до сих пор не освещены в педагогической литературе:

- индивидуально-дифференцированный подход в ходе изучения истории и обществознания; выбор приемов и методов уровневой дифференциации в условиях адаптивной гимназии, где обучаются дети с разным уровнем интеллектуального развития и степени подготовки;

- критерии отбора учебного материала для различных уровней обучения на уроках истории и обществознания;

- контроль и оценка знаний учащихся в системе уровневой дифференциации с учетом личностно-ориентированного подхода к учащимся;

На данный момент нет исследований, посвященных вышеуказанным проблемам (хотя существуют теоретические обоснования, и ведется экспериментальная работа по таким учебным предметам, как физика, химия, биология, математика, русский язык).

Термин «уровневая дифференциация» прочно вошел в педагогический лексикон. Его использование обусловлено некоторыми особенностями нового подхода. «Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, -объясняет В.В. Фирсов, - что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке, со всех школьников» [203].

Необходимо отметить, что принцип выделения уровня обязательной подготовки как основы дифференциации обучения находит поддержку в мировом опыте. В настоящее время во многих странах идет процесс расширения списка обязательных школьных предметов и установления минимальных обязательных требований, представляющих собой государственный стандарт образования.

Уровневая дифференциация обучения как педагогическая технология направлена на реализацию стандартов в повседневном учебном процессе. Важнейшими ее принципами являются отказ от селекции, открытость стандартов для учащихся и их родителей, принцип «ножниц» (уровень преподавания превышает уровень обязательных требований), использование бинарного оценивания достижения стандарта.

Основные принципы уровневой дифференциации обучения непосредственно связаны с такими концептуальными идеями образовательных стандартов, как обеспечение прав и обязанностей учеников в отношении содержания образования, реализация деятельностного подхода и личностного выбора содержания образования, осуществление преемственности образовательных программ, опорного характера обучения и процессуальной разгрузки школьников [158]. Как педагогическая технология уровневая дифференциация обучения направлена на непосредственную реализацию образовательных стандартов в учебном процессе на «выращивание» и адаптацию стандартов к ученику и к школе. Тем самым она призвана внести весомый вклад в модернизацию образования.

В связи с этим возникает необходимость выяснения того, какова должна быть система содержания, методов и средств обучения, которая позволит уровневой дифференциации стать необходимым условием личностно-ориентированного подхода к учащимся.

Однако внедрение уровневой дифференциации на уроках гуманитарного цикла связано с необходимостью преодоления ряда противоречий:

- между потребностью в использовании учителями нового подхода к обучению с психологической неготовностью и недостаточным уровнем профессиональной квалификации части учителей;

- между необходимостью решать новые профессиональные задачи, ориентирующие учебный процесс на достижение заранее запланированных результатов обучения и недостаточной разработанностью учебных пособий нового поколения для решения этих задач;

- между необходимостью обеспечения индивидуальных образовательных траекторий учащихся и недостаточной разработанностью педагогических средств, обеспечивающих данный процесс в учебной деятельности.

Указанные противоречия связаны с решением проблемы нашего исследования: какие организационно-педагогические условия необходимо создать, чтобы обеспечить успешное освоение уровневой дифференциации обучения в ходе изучения предметов гуманитарного цикла?

Цель исследования: обоснование и разработка организационно-педагогических условий реализации уровневой дифференциации обучения как условия личностно-ориентированного подхода к учащимся (на материале истории и обществознания).

Объект исследования: уровневая дифференциация в учебном процессе в 8-9 -х классах.

Предмет исследования: индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как средство применения уровневой дифференциации на уроках истории и обществознания.

Гипотеза исследования: Уровневая дифференциация является эффективным средством повышения качества знаний учащихся, способствует развитию исторического мышления, играет определяющую роль в осуществлении личностно-ориентированного подхода к учащимся, так как обеспечивает сознательное осмысление всех элементов структуры выполняемой учебной деятельности. Активное включение учителей в разработку дидактического обеспечения уровневой дифференциации обучения в ходе изучения истории и обществознания существенно повышает эффективность внедрения уровневой дифференциации обучения.

В соответствии с целью и выдвинутой рабочей гипотезой определены следующие задачи:

- Провести научный анализ состояния теоретических и практических основ уровневой дифференциации в школе;

- Установить компоненты психолого-педагогической готовности учителя и учащихся к учебному процессу в условиях личностно-ориентированного обучения;

- Определить принципы построения дифференцированных заданий для различных групп учащихся;

- Произвести экспериментальную проверку применения уровневой дифференциации;

- Разработать методические рекомендации по организации уровневой дифференциации в процессе изучения истории и обществознания;

Методологической основой исследования явились фундаментальные работы по философии образования и образовательной политике (Антропова М.В., Шадриков В., Шахмаев Н.М. и др.), дидактике и психологии (Амонашвили Ш.А., Бабанский Ю.К., Выготский Л.С., Божович Л.И., Давыдов В.В., Занков Л.В., Краевский В.В., Леонтьев А.Н., Махмутов М.И., Пидкасистый П.И., Рубинштейн С.Л., Фирсов В.В. и др), исследования в области образовательной технологии и личностно-ориентированного образования (Беспалько В.П., Бондаревская Е.А., Гребенюк О.С., Ильин Г.Л., Селевко Г.К., Третьяков П.И., Унт И.Э., Якиманская И.С. и др.) и по управлению образовательными системами (Третьяков П.И., Шамова Т.И. и

ДР-)

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс теоретических и эмпирических методов научного исследования. В их числе теоретические: анализ научно-методической литературы, педагогических и психологических концепций; эмпирические: изучение нормативных материалов по проблеме исследования; наблюдение; анкетирование; тестирование; беседа; педагогический эксперимент; опытно-экспериментальная работа; методы статистической обработки экспериментальных данных.

Исследование проводилось в течение 2000-2004гг. и имело несколько этапов:

На первом этапе (2000 год) осуществлялись изучение и систематизация по теме исследования научной и методической литературы, материалов передового педагогического опыта.

Второй этап (2001-2002 гг.) включал подготовку и проведение микроисследования, предварительную опытно-экспериментальную работу, уточнение методики исследования.

Третий этап (2003-2004 гг.) предусматривал анализ и теоретическое обобщение опытно-экспериментальной работы, разработку учебных материалов в соответствии с обязательным минимумом содержания образования и апробацию на базовых площадках.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- Определены организационно-педагогические условия внедрения уровневой дифференциации обучения в ходе изучения истории и обществознания.

- Разработаны дидактические материалы для реализации принципов уровневой дифференциации в учебном процессе.

- Сформулированы условия и особенности личностно-ориентированного подхода к учащимся в ходе изучения истории и обществознания.

- Выявлено и обосновано, что существенным элементом внедрения уровневой дифференциации является подключение педагогов к разработке дидактического обеспечения.

Практическая значимость исследования:

Разработаны материалы и рекомендации по организации учебного процесса в условиях уровневой дифференциации обучения для учителей, разработаны тематические зачеты по обществознанию для учащихся 8-9 - х классов, учитывающие дифференцированный подход к учащимся, разработан комплекс психолого-педагогических методов и приемов работы учителя с учащимися в условиях уровневой дифференциации.

Материалы исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке будущих педагогов, при составлении учебных планов и программ, учебных пособий, в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований, соответствием теоретических и эмпирических методов исследования его целям и задачам, длительностью и объемом экспериментальной работы, качественным и количественным анализом полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

- Результативность обучения, обусловленная личностно-ориентированным подходом к учащимся;

- Психолого-педагогические особенности применения уровневой дифференциации на уроках истории и обществознания;

- Необходимость с учетом особенностей конкретных классов и выделяемых групп дидактического обеспечения уровневой дифференциации обучения для организации работы по достижению учащихся уровня обязательной подготовки по истории и обществознанию;

- Реализация уровневой дифференциации на очнове интенсивного индивидуального тренинга с постоянной обратной связью информирующего и контролирующего характера, опираясь на которую учащиеся проектируют свою познавательную деятельность. Экспериментальная база исследования: Муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 1 г. Люберцы (2 преподавателя истории и обществознания, 1 работник психологической службы, 200 учащихся); муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 5 г. Люберцы (1 преподаватель истории и обществознания, 1 ф работник психологической службы, 140 учащихся); общеобразовательная школа №6(1 преподаватель истории и обществознания, 1 работник психологической службы, 160 учащихся);

Апробация основных положений и результатов. Основные положения и результаты исследования использовались диссертантом в его практической педагогической работе; По материалам исследования диссертантом подготовлены и опубликованы статьи научно-методического характера в сборниках научных трудов, а также опубликовано методическое пособие для учителей и учащихся. ^ Внедрение результатов исследования осуществлялось и получило одобрение в практике МОУ гимназия №1 г. Люберцы, МОУ гимназия № 5 г. Люберцы, общеобразовательной школы № 6 г. Люберцы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Аксенова, Татьяна Александровна

выводы.

Результаты констатирующего и обучающего экспериментов, отзывы педагогов и учащихся, экспертные оценки разработанной методики позволяют сделать следующие выводы:

1. Разработанная нами методика применения уровневой дифференциации в ходе изучения предметов обществоведческого цикла в средней школе, организует пропедевтику изучения истории и обществознания в старшей школе (10-11-е классы).

2. Индивидуальный подход к учащимся способствует повышению качества знаний учащихся не только по истории и обществознанию, но и в области всех предметов гуманитарного цикла.

3.Система уроков, основанная на технологии уровневой дифференциации, включает в себя элементы индивидуализации, самостоятельности, ступенчатости, вариативности, делает обучение доступным, а также способствует развитию познавательной активности учащихся, эстетической и эмоциональной направленности обучения.

4.Методика применения уровневой дифференциации способствует повышению эффективности урока в современных условиях. Превращение ученика в активного деятеля на уроке позволяет ему самому сориентироваться в учебной деятельности и выбирать собственные -доступные и потому продуктивные - способы освоения материала, а задачей учителя становится корректирование зоны ближайшего развития ученика, уровня его продвижения в изучении темы, а также обучение исследовательским способам и приемам.

5.Применение личностно-ориентированного подхода в обучении дает возможность каждому ученику работать с оптимальной для него скоростью; постоянно осуществляет обратную связь и контроль, тем самым способствует интенсификации и индивидуализации процесса обучения. б.Знания, которые рождаются у детей в результате осмысленности их учебной деятельности, способствует овладению учащимися умениями и навыками самостоятельной и отчасти исследовательской работы. Постепенно ученики выстраивают систему знаний и могут свободно ориентироваться в таких дисциплинах, как история и обществознание.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В процессе исследования, во-первых, на основе анализа компонентов методической системы обучения истории и обществознанию (цели и задачи обучения, содержание, принципы и методы, организационные формы и средства обучения) и психолого-педагогических особенностей формирования знаний у школьников и, во-вторых, на основе анализа методик, созданных в русле личностно-ориентированного подхода было определено место дифференцированных заданий в системе уроков истории и обществознания.

Цель исследования - обоснование и разработка организационно-педагогических условий реализации уровневой дифференциации обучения как условия личностно-ориентированного подхода к учащимся на уроках истории и обществознания - была достигнута за счет применения на уроках истории и обществознания уровневой дифференциации, что помогло каждому ученику осознать значение изучения материала, получать информацию в том виде, темпе и объеме, который соответствует его индивидуальным особенностям. Следовательно, выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Проанализировав состояние теоретических и практических основ уровневой дифференциации в школе, удалось установить компоненты психолого-педагогической готовности учителя и учащихся к учебному процессу в условиях личностно-ориентированного обучения, определить принципы построения дифференцированных заданий для различных групп учащихся.

В ходе проведения экспериментальной проверки применения уровневой дифференциации были разработаны методические рекомендации по организации уровневой дифференциации в процессе изучения истории и обществознания.

Рассматривая гуманитарный компонент образования как основополагающий в обновляемой системе обучения, мы меняем подход к содержанию обучения, что обеспечивает конечный результат всей образовательной системы - выпускника-деятеля, способного саморазвиваться и совершенствовать окружающий мир. Применение личностно-ориентированного подхода в значительной мере помогло по-современному решить проблему индивидуализации и интенсификации обучения на уроке.

Исследование показало, что перспективным направлением в освоении содержания истории и обществознания является применение уровневой дифференциации в школьной практике, что позволяет создать у учащихся целостную систему знаний, умений и навыков по изучаемым предметам.

Уровневая дифференциация способствует результативности профильного обучения, так как в ходе ее осуществления учитываются основные условия профилизации учебного процесса:

- привитие учащимся интереса к предмету;

- развитие творческих способностей и мышления у детей;

- обучение учащихся различным формам и видам учебной деятельности, которые в конечном счете определяют способности саморазвития школьника.

Полученные в ходе проведенного исследования теоретические и практические выводы открывают перспективу дальнейших изысканий в обучении школьников истории и обществознанию.

Предложенная методика личностно-ориентированного подхода в процессе изучения предметов гуманитарного цикла способствует принципиально новому изучению общественных дисциплин, способствует прочному усвоению знаний и умений по истории и обществознанию и эффективной реализации Государственного стандарта образования [81].

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Аксенова, Татьяна Александровна, 2004 год

1. Адаптивная модель школы. М., 1997.

2. Адреса педагогического эксперимента в общеобразовательных школах. Дифференциация обучения. — Минск, 1991. 60с.

3. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992.

4. Аксенов A.A. Педагогические условия реализации личностно-ориентированного подхода к оценке учащихся младших классов. Рязань, 2002.

5. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. / Под ред. Л.Н. Рожиной.-Мн.,Народная асвета. 1992.

6. Актуальные проблемы педагогики ненасилия: межвузовский сборник научных трудов.-М., 2001.

7. Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969 года // ред. И.Э. Унт. Тарту, Тартусский гос.ун-т. 1970.- 80с.

8. Алексашкина Л.Н. и др. Требования к историческому образованию учащихся в средней школе (временный государственный стандарт)// Преподавание истории в школе. 1993. №4.

9. Алексеев H.A. личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

10. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.

11. Амонашвили Ш.А. Обучение.Оценка.Отметка. М., 1980.

12. Антонова Е.С. Словесность: статус, границы, перспективы школьной практики.-М.,1999.

13. Антропова М.В., Манке Г.Г. и др. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка. -Педагогика, 1992, №9-1 о.

14. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова JIM., Бородкина Г.В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии (результаты пятилетнего исследования). // Педагогика. 1996.

15. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Харьков, 1959.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. -М., МГУ.1990. -367с.

17. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

18. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.

19. Бабанский ЮК. Оптимизация процесса обучения. Ростов- на- Дону., 1972.

20. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., Знание. 1987.

21. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., Педагогика. 1989.

22. Барабаш В.П. Исследование индивидуальных особенностей учащихся, определяющих успех решения проблемных задач.// Новые исследования в педагогических науках.-М., 1974, №10.

23. Баранов П.А. Методика организации и проведения групповой работы на уроках истории: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1999.

24. Батаршев A.B. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. Спб., 1996.

25. Башев В.В. создание демократического климата и условий для гражданского образования в школах. // Гражданское образование: Пособие для педагогов и работников образования. /Под ред. Н. Воскресенской, И.М. Фрумина. -Страсбург, 1999.

26. Башев В.В., Фрумин И.Д. Проблемно-рефлексивный подход в обществознании: Учебно-методическое пособие. -М.,2002.

27. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, «Деловая книга», 1996.

28. Белкин А. С. Дифференцированный подход к учащимся глазами психолога. // Народное образование. 1991, №4.

29. Белухин ДА. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.,1998. -260с.

30. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

31. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. M., 1964.

32. Блонский П.П. Память и мышление. M., 1935.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968.

34. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. психология усвоения знаний в школе. -М.,1959.

35. Божович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к современному уроку. //Сов. педагогика. 1987.№ 1

36. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учебное пособие для студентов. Ростов-на -Дону, 1999.

37. Бондаревская Е.В. Теория и практика личносгно-ориентированного образования. -Ростов-на-Дону,2000.

38. Брушминский A.B. Проблемы психологии субъекта. -М., 1994.

39. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1972.

40. Брушминский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М., Знание, 1983.

41. Введение в обществознание./ Учебное пособие под.ред. Л.Н.Боголюбова. M., 1996.

42. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., Знание, 1973.

43. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения. Советская педагогика, 1990, №11.

44. Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания биологии. М., 1974.

45. Возрастные возможности усвоения знаний./ под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.

46. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. // Ред. Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова. М., Просвещение, 1967. - 360с.

47. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. -М.,1989.

48. Воронин А.Н., Дружинин В.Н. возможность учителя дифференцировать учеников в целях индивидуализации обучения. // Способности и деятельность. -Ярославль, 1989.

49. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии. // Советская педагогика. 1988. №12.

50. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. Спб., 1997.

51. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

52. Выготский Л.С. Педология школьного возраста. М., 1956.

53. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Практическое пособие. М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 2000.

54. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000.

55. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике. // Педагогика, 1994, № 5.

56. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе.- М., Знание, 1989.

57. Гинецинский В.В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии. // Советская педагогика, 1991, №9.

58. Гобова Е.С. Понимать детей дело интересное. - М., 1989.

59. Голубева Э.Д. Дифференцированный подход к способностям и склонностям. // Психологический журнал, 1989, №4.

60. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференциации обучения в старших классах общеобразовательной школы. Советская педагогика, 1963, №2.

61. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., Просвещение. 1988. - 208с.

62. Горбовская О.И. Проблемное обучение на уроках истории. Саратов, Издательство Саратовского гос. Ун-та., 1977. - 64с.

63. Границкая A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. -М., 1991.

64. Гребенкж О.С. Основы педагогика индивидуальности: Учебное пособие, Калининград, 2000.

65. Грибов B.C. Углубленное изучение истории. Материалы экспериментальной работы. Пособие для учителя. М., ИОШ РАО, 1993. 114с.

66. Гузик Н.П. Учить учиться. М., 1981.

67. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. М., Знание, 1988.

68. Гуревич K.M., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. -М., Знание, 1992.

69. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика. М., Знание, 1985.

70. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы. М., ИНТОР, 1997.

71. Давыдов В.В. проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986.

72. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

73. Дахин А.Н. О разноуровневом обучении школьников. // Педагогика. 1993. №2.

74. Дифференциация как система. Ч. 1,2. М., Новая школа. 1992.

75. Дмитриев Г.А. Англия: в питомниках элиты. Частная жизнь, 1996, № 1.

76. Добрович А.Б. Анатомия диалога // Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов. М., Международная педагогическая академия, 1995.

77. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1990.

78. Егорычева И.Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики. // Мир психологии. М., 1999, №1.

79. Едалина H.A. проблемы личностно- ориентированной педагогики: Курс лекций. Екатеринбург, 1998.

80. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М., Знание, 1982.

81. Закон Российской Федерации «Об образовании». 7-е изд. - М., Издательство «Ось-89», 2004.-48с.

82. Занков Л.В. О начальном обучении. М., 1962.

83. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., Педагогика, 1995.

84. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

85. Ивин A.A. Искусство правильно мыслить: Кн. для учащихся. М., Просвещение, 1986.

86. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. -М., Наука, 1995.-381с.

87. Ильин Г.Л. Личностно- ориентированная педагогическая технология (анализ понятия и практики применения). М., 1999.

88. Ильин E.H., Мертенс С.В. Давайте собермся. Новые возможности урока общения.-М., 1994.

89. Ильин E.H. Шаги навстречу. Из опыта работы учителя. М., Просвещение, 1986.

90. Инновационное движение в российском школьном образовании. М.,1997.

91. Исикава К. Японские методы управления качеством. М., 1988.

92. История для завтрашнего дня (современная реформа исторического образования в России) / Вяземский Е.Е. и др. М., ЦГО, 1999.

93. Кабанов-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М., 1962.

94. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., Педагогика, 1981.

95. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М., Знание, 1982.

96. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М., 1994.

97. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования.- м., 1978.

98. Кащенко В.П. педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителя. — М., 1994.

99. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М., Политиздат, 1977.

100. Кириллова Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся // Новые исследования в педагогике, 1973, №8.

101. Кирсанов A.A. индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, изд-во Казанского ун-та, 1982.

102. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.-М., 1994.

103. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989.

104. Кларин М.В. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике XX века. Советская педагогика, 1987, №7.

105. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.

106. Клейнот В.А. Проблемы современной американской школы и пути их решения. Спб., 1992.

107. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 1987.

108. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе. М., АПН СССР, 1990. - 45с.

109. Королев М.Ф., Полль А.Б., Романькова Н.В. Образовательные стандарты и контрольно-оценочная деятельность. М., НМД ЮВОУ МКО, 1996.

110. Коротаева Е.В. Директор — учитель -ученик: пути взаимодействия. / Библиотека журнала «Директор школы». М., Сентябрь, 2000, №5.

111. Короткова М.В., Студеникин М.П. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практическое пособие для учителей. М., Гуманитарный издательский центр В ЛАД ОС, 1999.

112. Краевский В.В. рекомендации к проведению современного урока. М., 1983.

113. Крайко Б.Н. Теоретические положения дифференцированного образования и обучения // Проблемы разноуровневого обучения в системе школьного образования. Материалы научно-практической конференции. Минск, 1988.

114. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград, 1999.

115. Кульков.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учителя: Пособие для учителей. М., Просвещение. 1983.

116. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

117. Ливер Б. Обучение всего класса. М., Новая школа, 1995.

118. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся: какими они должны быть. М., 1978.

119. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.,1981. —186с.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М., 1977.

121. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994.

122. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться? М., 1985.

123. Макаренко A.C. Педагогические сочинения. Т.1. м., 1983.

124. Макаров Ю.А. Сущность индивидуализации развития (из концепции интегрированной школы). / Завуч, 1999, №1.

125. Макаров Ю.А. Школа для избранных или школа для всех? // Директор школы, 1997, №3.

126. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., Просвещение, 1983.

127. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М., Просвещение, 1990. 192с.

128. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика, 1972.

129. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. '

130. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.,с1. Просвещение, 1977.

131. Махмутов М.И. Современный урок. М., Педагогика, 1985.

132. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. — М., 1999.

133. Мельникова И.Е. Методические пути реализации дифференцированного подхода к учащимся в процессе формирования умения сравнивать на уроках истории, 6 класс: Автореф. дис. .канд.пед. наук. М., 1993.

134. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М., 1989.

135. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения. // Советская педагогика, 1967, №4.

136. Методы выявления особенностей познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения (под ред. И.С. Якиманской). М., 1993.

137. Михайлова H.H., Юсфин С.М., Педагогика поддержки: учебно-методическое пособие. М., МИРОС, 2002.

138. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения (под ред. И.С. Якиманской). Петрозаводск, 1996.

139. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М., 1990.

140. Несмелова МЛ. Методика дифференцированного обучения учащихся 6 класса на уроках истории: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.

141. Николов J1. Структура человеческой деятельности. М., 1984.

142. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995.

143. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителей. М., Просвещение, 1981.

144. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. М., 1995.

145. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

146. Осмоловская И.М. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации. Школа, 1996, №6.

147. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. / М., Сентябрь, 2002.

148. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., Знание, 1986.

149. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1998.

150. Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения. Сборник научных трудов. Курган, 2002.

151. Педагогический поиск. М., педагогика, 1989.

152. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идей. -М., 1989.

153. Перре-Клеман А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. -М., 1991.

154. Пестриков С.Г. Тенденция развития гуманистически ориентированных технологий в теории и практике отечественной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1994.

155. Петрова В .H. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить. М., Сентябрь, 1999, №4.

156. Петровский A.B. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии. // Вопросы психологии. 1984, №4.

157. Петровский A.B. Быть личностью. M., 1990.

158. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Опрос как средство обучения. М., Педагогическое общество России, 1999.

159. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.

160. Письмо Минобразования России от 22 мая 1998г. № 1236 // вестник образования. 1998.№ 10.

161. Познавательная активность в системе процессов памяти. / Под ред. Н.И. Чуприковой. М., Педагогика, 1989.

162. Пономарев А.Я. Знания, мышление и умственное развитие. M., 1967.

163. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения.-Педагогика, 1995, №6.

164. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. / Ред. H.A. Менчинская.- М., Педагогика, 1971.- 272с.

165. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). — М., 1975.

166. Развитие основ рефлексивного мышления. / Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. М., 1986.

167. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -Спб.,1996.

168. Ревякина В.И. опыт дифференциации обучения в школе 20-х гг. // Советская педагогика, 1991, № 11.

169. Ремизова Н.М. Дифференциация обучения в средней школе Франции. // Советская педагогика, 1988, №6.

170. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М. 1995.

171. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов - на - Дону, 1994.

172. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

173. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

174. Рубинштейн С.А. избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М., Наука, 1997.

175. Рябоигган Е.П. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти д каждого. // Директор школы, 2000, №1.

176. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.-М., Народное образование, 1998.

177. Селевко Г.К. Дифференциация обучения. Ярославль, 1995.

178. Сенновский И.Б. Адаптивная школы для развития способностей одаренных детей (программа развития школы № 1208 г. Москвы). М., 1998.

179. Сенько Ю.В. формирование научного стиля мышления учащихся. М., Знание, 1986.

180. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. Волгоград, 1994.

181. Ситаров В.А. Ненасильственное взаимодействие педагога с учащимися. М., 1998.

182. Слободчиков В.И. Психология личности. М., 1995.

183. Смирнов А.А. Психология запоминания. М.- Л., 1966.

184. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

185. Современная гимназия через универсальность к многообразию. - М., ТОО «Чарли», 1996.-192с.

186. Современная гимназия и универсальное образование. М. 1995.

187. Солонова А. Уровневая дифференциация: путь к успеху. // Народное образование. 1994, №1-2.

188. Степанищев А.Т. Методический справочник учителя истории. М., Гуманитарный изд.центр В ЛАД ОС, 2000.

189. Степанов E.H. создание системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся. — Псков, 1998.

190. Суворова Н.Г. Методическое пособие по организации обучения учителей преподаванию права. М., 1999.

191. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. К, 1984.

192. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. M., 1981.

193. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учебное пособие. Спб., 2002.

194. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / Под ред. В.В. Краевского, ИЯ.Лернера. М., Педагогика, 1989.

195. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. M., 1961.

196. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. M., 1989.

197. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. — M., 1995.

198. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. M., 1990.

199. Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Вып. 2. М., «Образование для всех» , 1994.

200. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. М., Знание, 1987.

201. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.-Л., 1948-1950.

202. Фельдиггейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

203. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. M., 1994.

204. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

205. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. -Красноярск, 1998.

206. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М., Магистр, 1992.

207. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М., Знание, 1984.

208. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М., Знание, 1989.

209. Цырева J1.A. Самореализация личности как предмет философского исследования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992.

210. Чошанов М. Дифференциация в американском колледже. // Народное образование, 1994, №6.

211. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

212. Шамова Т.П., Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления. М., 1983.

213. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М., 1976.

214. Шаталов В.Ф. Путь поиска. Спб., Лань, 1996.

215. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. (Методические рекомендации). М., 1989.

216. Шевченко С.Д. Школьный урок: Как научить каждого. М., Просвещение, 1991.

217. Шишмаренков В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. -Челябинск, 1996.

218. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., Просвещение, 1979.

219. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., просвещение, 1986.

220. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. Смоленск, 1997.

221. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М., 1994.

222. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

223. Эльконин Д.Б. Психологические особенности развивающего обучения: Обучение и развитие. К., 1970.

224. Эфрусси П.О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. M.-JL, 1928.

225. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. М., Знание, 1986.

226. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы. //Директор школы, 1995, №3.

227. Якиманская И.С. Как развивать учащихся на уроках математики (учебно-методическое пособие). М., 1996. - 107с.

228. Якиманская И.С., Якунина О.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения. // Директор школы, 1998, №3.

229. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

230. Якиманская И.С., Абрамова С.Г., Шиянова Е.Б., Юдашина Н.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения. // Советская психология, 1991, №4.

231. Ямбург Е. А. Школа для всех: адаптивная модель. М., 1996.