Педагогические условия дифференцированного обучения школьников математике средствами дидактического комплекса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Крымова, Лариса Николаевна

• Крымова, Лариса Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Крымова, Лариса Николаевна

Введение.

Глава I. Дифференцированное обучение математике в средней школе как педагогическая проблема.

1.1. История дифференцированного обучения в процессе развития математического образования.

1.2. Основные понятия теории дифференцированного обучения. Виды и формы дифференцированного обучения в средней школе.

1.3. Индивидуальные особенности учащихся как основа выделения их типологических групп в обучении математике.

1.4.Понятие «дидактический комплекс». Модель использования дидактического комплекса в процессе реализации дифференцированного обучения школьников.

Выводы по I главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная проверка дидактического комплекса для осуществления дифференцированного обучения математике.

2.1. Применение технологии визуализации учебной информации для развития пространственного мышления учащихся 5-6 классов при изучении геометрического материала.

2.2. Применение технологии модульного обучения для развития и индивидуализации опыта самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников.

2.3. Применение технологии учебного проектирования для формирования опыта творческой деятельности школьников.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия дифференцированного обучения школьников математике средствами дидактического комплекса»

Актуальность и постановка проблемы исследования. Развитие современной школы характеризуется ее ориентацией на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей учащихся на всех этапах обучения. Переход школы на базисный учебный план, разработка каждым общеобразовательным учреждением личностно-ориентированного содержания образования делает вновь актуальной проблему дифференциации обучения. В числе приоритетных задач обучения называется задача оптимального развития личности каждого учащегося с учетом его интересов, способностей, индивидуальных запросов, удовлетворение потенциальных возможностей и практических образовательных потребностей. Проблеме дифференцированного обучения уделялось и уделяется значительное внимание многих ученых, которые в своих работах отмечают его необходимость в условиях личностно-ориентированного обучения, так как дифференциация способствует индивидуализации обучения, а следовательно, и развитию личности. В психолого-педагогической литературе проблеме дифференцированного обучения посвящены работы: С. В. Алексеева, В. Г. Болтянского, А. А. Бударного, Г. Д. Глейзера, В. А. Гусева, А. П. Зенькович, А. А. Кирсанова, В. С. Копылова, Т. Е. Кузьменковой, Е. С. Рабунского, В. И. Селиванова, И. Э. Унт, Р. А. Утеевой, В. В. Фирсова и др.

Проблема дифференцированного обучения школьников математике не может быть решена только за счет совершенствования содержания образования, так как реализация на практике разных уровней обучения требует от учителя принципиально нового подхода к организации учебной деятельности учащихся на уроке, в домашней и внеклассной работе, позволяющей ему учитывать индивидуально-типологические особенности обучаемых. Проблема дифференцированного обучения применительно к студентам исследовалась в связи с разработкой и внедрением новых обучающих технологий в системе среднего и высшего профессионального обучения: общим вопросам технологий обучения посвящены работы: М. Я.

Виленского, П. И. Образцова, А. И. Умана и др.; на материале технологии визуализации учебной информации эти проблемы изучались в работах С. Б. Верченко, О. И. Галкиной, В. П. Зинченко, И. Я. Каплунович, Г. Г. Масловой, М. В. Пидручной, Н. С. Подходовой, Н. А. Резник, Е. В. Советовой, А. Я. Цукарь, И. С. Якиманской и др.; на материале технологии модульного обучения в работах J1. П. Голощекиной, Г. В. Лаврентьева, Н. Б. Лаврентьевой, Н. А. Менчинской, И. Б. Сенновского, Н. Н. Суртаевой, П. И.Третьякова Т. И. Шамовой, Ж. И. Шоровой , П. Юцявичене; на материале технологии учебного проектирования в работах П. П. Блонского, С. Б. Гнездиной, Д. Дьюи, У. X. Килпатрика, Э. Коллингса, Л. Э. Левина, Е. С. Полат, Т. С. Федоровой, С. Т. Шацкого. Однако, в средней общеобразовательной школе применение обучающих технологий для целей дифференцированного обучения не является распространенной практикой. В связи с этим возникает ряд вопросов:

1. Соответствуют ли сложившиеся в практике обучения школьников математике формы и методы учебной деятельности учащихся идеям уровневой дифференциации обучения?

2. Какие технологии обучения учащихся на уроке, при организации домашней и внеклассной работы дают наилучший результат и являются основными при реализации в обучении математике уровневой дифференциации?

3. Возможно ли построение такой модели уровневой дифференциации обучения школьников математике в средней школе, в которой одним из основных компонентов будет являться дидактический комплекс технологий?

Ответы на указанные вопросы были получены нами в результате проведенного эксперимента. Констатирующий эксперимент показал, что организация учебной деятельности при обучении математике в средней школе имеет ряд существенных недостатков, не позволяющих учителю реализовать уровневую дифференциацию. Одной из причин этого является отсутствие теоретического и методического обоснования того, как и с помощью каких технологий можно реализовать дифференцированное обучение математике школьников.

Из вышесказанного следует, что существует противоречие между необходимостью осуществления дифференцированного обучения школьников математике средствами дидактического комплекса и отсутствием адекватных обучающих технологий, что определяет актуальность темы исследования.

Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в определении организационно-педагогических условий дифференцированного обучения школьников с помощью дидактического комплекса технологий как основы повышения качества усвоения знаний и способов деятельности.

Цель исследования: разработать модель дифференцированного обучения, состоящую из дидактического комплекса педагогических технологий, которая реализуется в специально созданных организационно-педагогических условиях.

Объект исследования: дифференцированное обучение математике в средней школе.

Предмет исследования: дифференцированное обучение школьников математике на основе дидактического комплекса нетрадиционных педагогических технологий в специально созданных организационно-педагогических условиях.

Гипотеза исследования: реализовать дифференцированное обучение можно, если в процессе обучения в специально созданных организационно-педагогических условиях использовать комплекс педагогических технологий, адекватных возрастным особенностям детей:

• Технологии визуализации учебной информации, позволяющей развить пространственное мышление на основе раннего изучения геометрического материала в 5-6 классах.

• Технологии модульного обучения, позволяющей развить опыт самостоятельной учебно-познавательной деятельности в 7-9 классах.

• Технологии учебного проектирования, позволяющей сформировать опыт творческой деятельности в 10-11 классах.

Для решения исследуемой проблемы и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Проанализировать и обобщить материалы методологических и научно-педагогических публикаций по проблеме исследования. На этой основе определить концептуальные подходы и методические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике средствами дидактического комплекса.

2. Раскрыть сущность используемых технологий и специфику их реализации в процессе дифференцированного обучения школьников.

3. Определить организационно-педагогические условия дифференцированного обучения школьников и способы формирования индивидуально- типологических групп для реализации дифференцированного обучения.

4. Отобрать адекватные способы использования технологий в образовательном процессе при реализации задач дифференциации с учетом особенностей сформированных типологических групп.

5. Сконструировать модель уровневой дифференциации обучения математике в средней школе с использованием дидактического комплекса и разработать организационно-педагогические условия для ее реализации.

Теоретико-методологическю основу исследования составили:

• психологические концепции личностно-деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. JI. Рубинштейн);

• поэтапного усвоения умственных и практических действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);

• теории личности и мотивации (Б. Г. Ананьев, С. JI. Рубинштейн);

• теории активности, познавательной деятельности и творчества (JI. С. Выготский, С. JI. Рубинштейн).

• педагогические исследования в области личностно ориентированного обучения (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.)

• работы в области педагогических технологий (В. П. Беспалько, М. Я. Виленский, Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева, Н. Д. Никандров, П. И.Образцов, Е. С. Полат, Н. А. Резник, Г. К. Селевко, И. Б. Сенновский, Н. Н. Суртаева, П. И.Третьяков, А. И. Уман, Т. С. Федорова, В. А. Якунин).

В исследовании применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, диссертаций, школьных программ; анкетирование учащихся; изучение и обобщение опыта работы учителей школ; анализ работ по дидактике и методике преподавания математики; анализ опыта работы отечественных и зарубежных школ по дифференцированному обучению математике; педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов исследования, методы статистической обработки полученных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2005 гг. на базе МОУ «Гимназия № 45» и МОУ «Гимназия № 42» города Барнаула. В нем приняли участие 4 учителя и 250 учащихся.

Первый этап (1998-2000) включал анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение и обобщение опыта работы передовых учителей; сбор эмпирических данных. На первом этапе опытно-экспериментальной работы проводился отбор контрольных и экспериментальных групп на основании диагностических срезов, определялись индивидуально-типологические особенности учащихся, уровни обученности и обучаемости.

На втором этапе (2000-2003) велась разработка дидактического комплекса и модели дифференцированного обучения, опытноэкспериментальная работа по изучению возможностей использования дидактического комплекса технологий для реализации дифференцированного обучения; осуществлялась процедура отслеживания результатов.

На третьем этапе (2003-2005) проводилась статистическая обработка и обобщение полученных результатов; формулировались и систематизировались выводы, полученные в ходе исследования.

Научная новизна исследования.

• теоретически обоснована и экспериментально проверена возможность использования дидактического комплекса технологий для реализации дифференцированного обучения в специально созданных условиях;

• сконструирована модель уровневой дифференциации обучения школьников математике, основанная на использовании дидактического комплекса, выделены этапы организации дифференцированного обучения на основе применения дидактического комплекса педагогических технологий;

• определен алгоритм взаимосвязи различных форм учебной деятельности учащихся, построенный на принципе постепенного возрастания степени самостоятельности и опыта творческой деятельности учащихся в обучении;

• представлены способы формирования типологических групп учащихся для организации дифференцированного обучения;

• выявлены основные организационно-педагогические условия дифференцированного обучения математике в средней школе на основе дидактического комплекса, способствующие повышению эффективности и качества обучения;

• разработана и экспериментально подтверждена методика организации дифференцированного обучения при изучении математики с использованием дидактического комплекса технологий.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что проведен анализ состояния проблемы дифференцированного обучения и определены пути и средства повышения эффективности и качества усвоения знаний и способов деятельности учащихся; представлены основные научные подходы к исследованию новых педагогических технологий в школьной практике; выявлено, что технология визуализации учебной информации способствует развитию пространственного мышления на основе раннего изучения геометрического материала; технология модульного обучения способствует развитию опыта самостоятельной учебно-познавательной деятельности; технология учебного проектирования способствует развитию опыта творческой деятельности школьников.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем представлены апробированные и используемые на практике дифференцированные задания по математике для учащихся средней школы, примеры организации учебной деятельности учащихся с применением новых обучающих технологий, которые могут быть использованы учителями других школ, а также в системе повышения квалификации педагогов. Результаты исследования внедрены в практику обучения ряда МОУ города Барнаула.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; комплексным применением взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, объекту, предмету и логике исследования; разнообразием источников информации; опытно-экспериментальной работой; математической обработкой данных; проверкой на практике выводов, сделанных в процессе исследования.

На защиту выносятся: 1. Специфика, сущность и особенности дифференцированного обучения математике с применением дидактического комплекса нетрадиционных технологий; специфика проявляется в том, что дифференцированное обучение может быть осуществлено на основе инвариантной модели, наполнение которой нетрадиционными технологиями зависит от целей педагога и индивидуальных особенностей детей в типологической группе; сущность заключается в том, что отбор нетрадиционных технологий для дифференцированного обучения осуществляется сообразно схеме усвоения социального опыта детей и задачам школы по подготовке детей к выбору профессии; особенность использования нетрадиционных технологий заключается в том, что процесс перехода от одной технологии к другой является плавным и непрерывным, новая технология вводится на уже подготовленную предыдущей технологией базу, именно поэтому наш комплекс технологий можно рассматривать как «лестницу достижений», где каждая последующая ступень выше и сложнее предыдущей.

2. Организационно-педагогические условия дифференцированного обучения школьников математике с использованием дидактического комплекса, а также способы формирования иидивидуально-типологических групп (к организационным условиям мы отнесли: подготовленность учителей математики к использованию нетрадиционных педагогических технологий; организационная и учебная подготовленность учеников к работе в технологическом режиме; создание комплекса учебно-методических пособий, адекватных целям, возрасту детей и возможностям технологий; подготовка материально-теоретической базы для работы при реализации технологий; к дидактическим условиям дифференцированного обучения математике мы отнесли: операциональную, мотивационную и рефлексивную готовность педагогов к реализации нетрадиционных технологий обучения; разработка процессуальной модели на основе дидактического комплекса, которая носит инвариантный характер и которая может варьироваться в зависимости от конкретной технологии; адаптация учебного материала, то есть содержание обучения к уровню обученности, обучаемости и типу мышления детей; соблюдение логики дидактического процесса и логике учебной дисциплины; разделение детей на индивидуально-типологические группы в зависимости от применяемой технологии; организация мониторинга педагогического процесса.

3. Модель уровневой дифференциации обучения математике в средней школе на основе использования дидактического комплекса технологий, представленная как последовательность трех необходимых этапов: ценностно-ориентационного, организационно-технологического и оценочно-рефлексивного. Основными структурными компонентами модели являются цели, задачи, функции, содержание, методы и средства, контроль и оценка результативности.

4. Дидактические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике с применением дидактического комплекса технологий.

Личное участие автора состоит в создании модели и алгоритма уровневой дифференциации обучения математике на основе дидактического комплекса технологий, разработке организационно-педагогических условий использования дидактического комплекса технологий.

Апробация результатов исследования проходила на базе МОУ «Гимназия № 45», МОУ «Гимназия № 42» города Барнаула.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс МОУ «Гимназия № 45», результаты исследования неоднократно обсуждались и получили одобрение на Всероссийских (Барнаул, 2002), краевых (Барнаул, 2001, 2002, 2004, 2005), на районных методических объединениях учителей математики Октябрьского района города Барнаула; курсах повышения квалификации учителей Алтайского края, проводимых Алтайским краевым институтом повышения квалификации работников образования, на методических объединениях и научно-практических конференциях в МОУ «Гимназия № 45»

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Библиографический список включает 170 наименований работ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Крымова, Лариса Николаевна

173 Выводы.

Для реализации дифференцированного обучения нами создан дидактический комплекс технологий, направленный на максимальное развитие каждой типологической группы учащихся, объективно существующей в классе и повышение эффективности и качества усвоения ими знаний и способов действий и подтверждена эффективность его применения.

В качестве ведущего показателя сформированности пространственного мышления мы выделили сформированность конструктивных умений и навыков, формирование которых является центральной задачей технологии визуального представления учебной информации. Экспериментально подтверждено, что после изучения в 5-6 классах курса «Наглядной геометрии» у детей всех типологических происходит значительное улучшение конструктивных умений и навыков, развитие пространственного мышления , и, как следствие, улучшение в развитии творческой деятельности учащихся при обучении геометрии. Учащихся экспериментальных классов отличала большая самостоятельность, продуктивность и заинтересованность в работе. Учителя отметили возросший интерес учащихся к геометрии, усиление поисковой деятельности. Нами и другими учителями было отмечено положительное влияние и на развитие математической речи. Успешность обучения учителя объясняли возможность дифференцированного подхода к учащимся, на основе технологии визуального представления учебного материала.

В связи с этим после введения курса «Наглядной геометрии» облегчается введение систематического курса геометрии в 7 классе, а также его изучение по модульной технологии, требующей от ученика познавательной активности и готовности к самоуправлению своим учением.

Опыт работы по технологии модульного обучения позволяет сделать вывод: меняются оба субъекта педагогического модульного взаимодействия — и учащийся и учитель, так как их отношения выводятся на качественно новый уровень отношений - отношений сотрудничества. Рост познавательной самостоятельности учащихся отражается на уровне их самооценки.

Подтверждено, что освоение новых видов познавательной деятельности во всех типологических группах, целенаправленность и осмысленность процесса учения, его развивающий характер способствуют росту активности, самостоятельности в принятии решений и позволяют ему стать субъектом процесса обучения, что впоследствии обеспечит ему возможность творческого отношения к учению.

Эксперимент по внедрению технологии учебного проектирования подтвердил предположение о том, что при выполнении творческих проектов при изучении геометрии активизируется познавательная деятельность учащихся, приобретая глубокий личностный смысл. В процессе обучения более тесным становится взаимодействие учителя и учащегося, повышается интерес к предмету и понимание необходимости привлечения знаний из разных областей. Данные эксперимента показали, что применение метода проектов способствует развитию исследовательских навыков и творческого мышления у детей всех типологических групп.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа и ее результаты позволяют заключить, что созданная модель дифференцированного обучения через внедрение дидактического комплекса технологий, направлена на максимальное развитие каждой типологической группы учащихся, повышение эффективности и качества усвоения ими знаний и способов деятельности, развитие познавательной активности.

175

Заключение.

Основная цель нашего исследования состояла в разработке дидактического комплекса педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения математике в 5-11 классах средней школы, направленных на максимальное развитие каждой типологической группы учащихся, объективно существующих в классе и повышение эффективности и качества усвоения ими знаний и способов деятельности.

В результате исследования раскрыты сущность используемых педагогических технологий и специфика их использования для реализации задач дифференцированного обучения; определены организационно-педагогические условия дифференцированного обучения школьников математике; выявлены адекватные способы формирования типологических групп; отобраны адекватные способы использования элементов педагогических технологий в образовательном процессе при реализации задач дифференцированного обучения с учетом особенностей сформированных типологических групп и проверена их эффективность.

Обобщая результаты теоретической части и опытно-экспериментальной работы, нами сделаны выводы, подтверждающие гипотезу исследования.

Установлено, что проблеме дифференцированного обучения уделяется значительное внимание на современном этапе, как в теории педагогики, так и в практике школы. Однако, до сих пор, остается слабо разработанным вопрос о качественном диагностировании учащихся при формировании типологических групп и вопрос адекватности способов для осуществления дифференцированного обучения.

Определено, что формирование групп необходимо производить на основе диагностики по нескольким признакам (обученность, обучаемость, тип мышления), что значительно уменьшает погрешность при формировании групп и повышает эффективность дифференцированного обучения.

Установлено, что формирование групп на основе диагностики по нескольким признакам (обученность, обучаемость, тип мышления) значительно уменьшает процент погрешностей при отборе учащихся и повышает эффективность дифференцированного обучения.

Определено, что технология визуализации учебной информации способствует развитию и индивидуализации пространственного мышления на основе раннего изучения геометрического материала. Экспериментально подтверждено, что после изучения в 5-6 классах курса «Наглядной геометрии» у детей всех типологических групп происходит значительное улучшение конструктивных умений и навыков, развитие пространственного мышления, и, как следствие, улучшение в развитии творческой деятельности учащихся при обучении геометрии. В связи с этим после введения курса «Наглядной геометрии» облегчается введение систематического курса геометрии в 7 классе, а также его изучение по модульной технологии, требующей от ученика познавательной активности и готовности к самоуправлению своим учением.

Установлено, что технология модульного обучения способствует развитию и индивидуализации опыта самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе модульного подхода. В результате меняются оба субъекта педагогического модульного взаимодействия - и учащийся и учитель, так как их отношения выводятся на качественно новый уровень отношений -отношений сотрудничества. Подтверждено, что освоение учеником новых видов познавательной деятельности, целенаправленность и осмысленность процесса учения, его развивающий характер способствуют росту активности, самостоятельности в принятии решений, ответственности и позволяют ему стать субъектом процесса обучения, что впоследствии обеспечит ему возможность творческого отношения к учению.

Выявлено, что технология учебного проектирования способствует развитию опыта творческой деятельности школьников всех типологических групп. Данные эксперимента показали, что применение метода проектов способствует развитию исследовательских навыков и творческого мышления.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа и ее результаты позволяют заключить, что созданная модель дифференцированного обучения через внедрение дидактического комплекса технологий, направлена на максимальное развитие каждой типологической группы учащихся, повышение эффективности и качества усвоения ими знаний и способов деятельности, развитие познавательной активности.

Эффективность предлагаемого способа реализации дифференцированного обучения подтверяедена результатами опытно-экспериментального исследования.

Проведена опытно-экспериментальная работа, в результате которой подтверждена рабочая гипотеза, реализованы задачи исследования, проверена эффективность предложенного способа организации дифференцированного обучения и правильность рабочей гипотезы, выдвинутой в начале исследования.

Вместе с тем, проведенное исследование не исчерпывает всей обширной проблематики данного направления. Нами рассмотрен комплекс, состоящий из трех технологий, возможно введение еще нескольких технологий. Нами изучен вопрос внедрения дидактического комплекса на уроках геометрии, возможно отследить влияние данного комплекса на учащихся при изучении алгебры.

Терминологический словарь исследования.

Визуальное мышление - это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих знание видимым.

Дифференциация - часть дидактической системы, обеспечивающая детализацию, коррекцию, специализацию учебного процесса и повышающая его эффективность со стороны личности ученика.

Дифференциация обучения - это использование на практике дифференцированных форм, методов и средств обучения. В дальнейшем, под дифференциацией образования будем понимать обучение по разным планам и программам. Дифференциация обучения (фран. differentiation, от латин. differentia- разница)- форма организации учебной деятельности школьников среднего, старшего возраста при которой учитываются их склонности, интересы и проявившееся способности.

Дифференцированный подход к учащимся - это целенаправленное отношение учителя к учащимся с учетом их типологических особенностей, то есть отношение к типологическим группам учащихся, проявляющееся в дифференциации заданий на различных этапах урока, при организации домашней и внеклассной работы.

Уровневая дифференциация - специальная организация учебного процесса с применением форм, методов и технологий обучения, приводящих занимающихся индивидуальными путями к одному и тому же уровню овладения программным материалом с учетом типологических особенностей личности и особой системы взаимодействия педагога и учеников. Уровневая дифференциация предполагает: учет индивидуального темпа изучения учебного материала, педагогическое разделение учебных заданий с выбором различных видов деятельности, различный тип педагогической помощи обучающихся со стороны преподавателя.

Индивидуализация - это организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Индивидуализация может быть реализована на трех уровнях: первый реализуется педагогом путем учета общих особенностей детей на различных этапах организации обучения; второй осуществляется через дифференциацию содержания учебного материала и его предъявления разным группам учащихся; третий -средствами учета индивидуальных особенностей процесса познания при педагогической организации учебной деятельности учащихся. Индивидуализация - это комплекс организационных и методических мер, направленный на создание оптимальных условий для обучения и развития всех и каждого в отдельности в соответствии с их реальными возможностями.

Индивидуальный подход - это целенаправленное отношение учителя к учащемуся данной типологической группы с учетом его индивидуальных особенностей на различных этапах урока, при организации его домашней и внеклассной работы по математике.

Комплекс - совокупность составных частей какого-то явления или процесса, которые взаимно дополняют, обогащают и обеспечивают его цельное качественное существование или функционирование.

Комплексный подход - означает объединение разнокачественных подсистем, то есть технологий обучения, в полисистему для повышения качества обучения учащихся, переходящих с одной ступени познания на другую, выше лежащую.

Нами рассматривается именно комплекс технологий, а не одна отдельно взятая технология обучения в связи со следующими соображениями: во-первых, это задано самим предметом, так как математика изначально исторически возникла как геометрия (геометрия оперирует образами, то и обучать геометрии следует на основе наглядных образов, то есть, применяя технологию визуализации учебного материала); во-вторых, математика требует высокого уровня самоорганизации, в том числе и развития и индивидуализации опыта самостоятельной учебно-познавательной деятельности (одной из технологий, развивающей это качество, является технология модульного обучения, что позволяет нам повысить познавательную самостоятельность учащихся, ведет к осознанности процесса обучения); в-третьих, творческие учебные проекты учат применять математические знания, умения и навыки на практике, в жизни, то есть учат использовать математику как средство преобразования действительности, что поможет учащимся в будущем получить современное образование и профессию.

Условия - то, от чего зависит нечто другое, совокупность обстоятельств, усиливающих или ослабляющих действие причины. Педагогические условия - совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность учения. Педагогические условия -это совокупность объективных возможностей содержания обучения, методов, организационных форм и материальной базы для успешного осуществления обучения (В. А. Андреев)

Метод проектов - это система обучения, гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию личности учащегося путем развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания под контролем учителя новых товаров и услуг, обладающих субъективной или объективной новизной и имеющих практическую значимость

Опыт творческой деятельности школьников - это двуединое качество (результат и процесс деятельности), обеспечивающее включение ребенка в создание им субъективно нового на основе применения усвоенных знаний, умений и навыков и актуализация личностных функций в учебных ситуациях.

Педагогические условия - совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность учения.

Метод - модель организации обучения, построенная с учетом ряда теоретических положений и целей обучения.

Метод обучения - теоретически обоснованная модель деятельности педагога и учащихся, направленная на реализацию целей обучения.

Методические принципы обучения - закономерности, отражающие специфику процесса обучения данному предмету и составляющие основу методов обучения.

Методология - совокупность методов и приемов исследования, принятых в той или иной науке.

Модель - естественный или искусственно созданный объект, аналогичный процессу познания в отношении цели познания, а также воображаемый эталон для его практического осуществления. Под моделью мы понимаем условный образ какого-либо объекта (или системы объектов), служащих для выражения отношений между человеческими знаниями об объектах и этими объектами.

Модуль - это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, включающим в себя целевую программу действий и методическое руководство для достижения поставленных дидактических целей.

Мотив - это осознанное побуждение человека к деятельности, следовательно, мотив учения - это осознанное побуждение ребенка к учению, его стремление овладеть знаниями и способами познавательной деятельности.

Мотивация учебной деятельности - это система целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности. Мотивация характеризуется тремя признаками: содержанием, предметной направленностью, динамическими свойствами.

Обучаемость - это восприимчивость, готовность, открытость ученика к переходу на новый уровень развития. В более узком понимании обучаемость - это потенциальная возможность ребенка к овладению новыми знаниями под началом взрослого человека, в этом смысле обучаемость рассматривают как критерий умственного развития человека. Обучаемость (предпосылки к учению), обученность (приобретенные знания).

Обучение - специально организованная двусторонняя деятельность, обеспечивающая активное усвоение учащимися содержания образования (учение) и упорядоченную, систематическую, планомерную передачу учителем знаний, умений, способов познавательной деятельности, направленных на развитие личности ученика.

Педагогическая технология - это система, в которой последовательно реализуется заранее спроектированный учебно-воспитательный процесс, гарантирующий достижение педагогических целей. Признаки технологии: процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся; совокупность приемов и методов; проектирование и организация процесса; наличие комфортных условий.

Технология обучения - рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. Понятие технологии обучения близкое, но не тождественное педагогической технологии, поскольку оно отражает путь освоения конкретного учебного материала в рамках определенного предмета, темы, вопроса и в пределах избранной технологии.

Образовательная технология - это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию, организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам. Любая образовательная технология включает в себя: целевую направленность; научные идеи, на которые опирается; системы действий учителя и ученика; критерии оценки результата; результаты; ограничения в использовании.

Развитие - совокупность изменений количественного и качественного характера, происходящих в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека

Степень обученности - это совокупность определенных знаний, умений и навыков, усвоенных учащимися.

Творчество - это духовная деятельность, результатом которой являются создание оригинальных ценностей, установление новых, ранее неизвестных фактов, свойств, закономерностей материального мира и духовной культуры.

Творческая деятельность - это процесс создания новой информации или продукции с высокими показателями количества и качества с наименьшей затратой времени и сил.

Творческая активность — комплексная характеристика личности, формирующаяся на основе высокоразвитых способностей и проявляющаяся в успешной профессиональной деятельности.

Творческая активность учащихся - включение каждого школьника в учебно-воспитательный процесс, когда он становится носителем функций учителя, носителем его умений.

Типологическая группа - группа учащихся, обладающих одинаковым уровнем знаний и умений по предмету, который можно определить по показателю полноты знаний и умений, пройденных за курс обучения.

Уровень обученности - фактический уровень знаний и умений по предмету.

Уровень умственного развития - предпосылки к учению и приобретенные знания.

Организационно-дидактические условия дифференцированного обучения детей математике через дидактический комплекс - это комплекс требований, исходя из которых, осуществляется управление (планирование, организация, контроль и др.) учебно-познавательной деятельностью учащихся с целью повышения эффективности обучения, качества знаний, умений и навыков.

Организационные условия; подготовленность учителей математики к использованию нетрадиционных педагогических технологий; организационная и учебная подготовленность учеников к работе в технологическом режиме; создание комплекса учебно-методических пособий, адекватных целям, возрасту детей и возможностям технологий; подготовка материально-теоретической базы для работы при реализации технологий.

Дидактические условия дифференцированного обучения: операциональная, мотивационная и рефлексивная готовность педагогов к реализации нетрадиционных технологий обучения; разработка процессуальной модели на основе дидактического комплекса, которая носит инвариантный характер и которая может варьироваться в зависимости от конкретной технологии; адаптация учебного материала, то есть содержание обучения к уровню обученности, обучаемости и типу мышления детей; соблюдение логики дидактического процесса и логике учебной дисциплины в соответствии с которыми нами сконструирована модель дифференцированного обучения; разделение детей на индивидуально-типологические группы в зависимости от применяемой технологии; организация мониторинга педагогического процесса.

185

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Крымова, Лариса Николаевна, 2006 год

1. Алексеев, П. В. Философия: учебное пособие для вузов/ П. В. Алексеев, А. В. Папин. М.: Проспект, 1996.-501с.

2. Алексеев, Н. Г. Самостоятельность // Педагогическая энциклопедия. М. : Сов. Энциклопедия, 1966. - Т.З.

3. Ананьев, Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей. Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. М. : Просвещение, 1964. - 304 с.

4. Ананьев, Б. П. Избранные психологические труды: в 2 т. / под ред. А. А. Бодалева. М. : Педагогика, 1980. - Т.2.-288 с.

5. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. М. : Наука, 2000. - 351с.

6. Андреев, В. И. Дидактика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань: Изд-во казанского университета.- 1988.- 283 с.

7. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. — М.: Педагогика, 1987. 559 с.

8. Атанасян, JI. С. Геометрия, 7-9: учеб. пособие для общеобразоват. Учреждений/ Л. С. Атанасян, В. Ф. Бутузов, С. Б. Кадомцева. -12-е изд . -М. : Просвещение, 2002. 384 с.

9. Бабанский, Ю. К. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. институтов /Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд. доп. и перераб. - М.: Просвещение.-1988.-479с.

10. Башмаков, М. И. Уровень и профиль школьного математического образования //Математика в школе.-1993.-№2.-С.8-9

11. Берг, А. И. Предисловие к книге «Кибернетика и проблемы обучения. Сборник переводов»,- М., 1970. 123 с.

12. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977,- 204 с.

13. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М. : Изд-во ин-та проф. образования. - 1995. -54 с.

14. Блонский, П. П. Избранные педагогические произведения. -М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961.-695 с.

15. Божович, Е. Д. Особенности усвоения учебного материала школьниками//Сов. педагогика.-1988.-№10. С. 41-46.

16. Болтянский, В. Г. К проблеме дифференциации школьного математического образования //Математика в школе.- 1988.- №2.- С.9-13.

17. Буш, Г. Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Минск, 1989. - 30 с.

18. Вазина, К. Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород, 1991.- 32 с.

19. Васильева, И. Н. Интегративное обучение и модульные педагогические технологии // Специалист. 1997. - № 6. - С. 35-38.

20. Вендровская, Р. Б. Очерки истории советской дидактики.- М.: Педагогика, 1982. 129 с.

21. Верченко, С. Б. Развитие пространственных представлений учащихся при изучении геометрического материала в 4-5 классах средней школы. -Дисс. . канд. пед. наук. Москва, 1983.- 195 с.

22. Галкина, О. И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 89 с.

23. Герчек, Г. А. Модульный подход в проектировании учебных программ. -Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования при Ульяновском гос. пед. университете. Ульяновск, 1996. -36 с.

24. Гнеденко, Б. В. Очерки по истории математики в России,- М.: Изд-во техн.-теорет. лит., 1946.-247 е.- С. 109.