Управление социальной адаптацией детей-инвалидов в школьном (общем) образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Цыденова, Любовь Владимировна

• Цыденова, Любовь Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Цыденова, Любовь Владимировна

Введение.

Глава I. Развитие социальной адаптации детей-инвалидов в 13 школьном образовании как объект управления.

1.1. Исторические предпосылки образования детей-инвалидов.

1.2.Содержание управления социальной адаптации детей- 33 инвалидов в школьном (общем) образовании.

1.3. Внутришкольное руководство инновационной деятельно- 56 стью педагогической поддержки детей-инвалидов по социальной адаптации.

Глава II. Организационно-управленческие условия социальной адаптацией детей-инвалидов.

2.1. Становление школы социальной адаптации детей-инвалидов и её потребности в управлении.

2.2. Организация управления педагогической поддержкой в школе социальной адаптации детей-инвалидов.

2.3. Опытно-экспериментальная проверка результативности организационно-управленческих условий социальной адаптации детей-инвалидов в школьном (общем) образовании.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление социальной адаптацией детей-инвалидов в школьном (общем) образовании»

Актуальность исследования; Вариативное: образование, которое становится реальностью в России, открыло * возможности для создания разнообразных учебных заведений как для способных и одаренных учеников (лицеи, гимназии), так и для, тех, кто испытывает серьезные затруднения в обучении г и развитии: Растет количество больных, бесприютных, агрессивных, детей; нуждающихся; в ? специализированной помощи: Рождающиеся центры; медико-психолого-педагогической реабилитации; центры; надомного г обучения инвалидов, детские приюты ш другие учреждения, относящиеся к реабилитационному пространству, отвечающие на вызов времени, способствуют социальной адаптации детей с ограничениями жизнедеятельности.

Адаптация детей-инвалидов в школьном (общем) образовании затруднена в силу причин, не позволяющих в ■ полном объёме решать данную пр обл ему, к которым относятся:

- причины педагогического характера - неподготовленность педагогических работников различных образовательных учреждений к работе с детьми-инвалидами i в целом' и обеспечению процесса их социальной адаптации г в частности;

- причины; психологического; характера - непонимание со стороньг здоровых: людей;, и в первую очередь сверстников, проблем и потребностей ребёнка-инвалида; окружающие видят, прежде всего, дефекты и недостатки, неполноценность, но не задумываются о личности ребёнка; не замечают его потребности; интересы и желания;

- причины социально-экономического характера — семьи, воспитывающие детей-инвалидов, практически находятся в затруднительном;положении;

- причины организационно-управленческого характера — отсутствие гибкой системы вариативного образования, адекватных управленческих механизмов, соответствующих социальной адаптации детей-инвалидов в школьном (общем) образовании.'

Анализ состояния сложившейся практики образования; инвалидов, осуществляемый учреждениями, общего образования и специальными коррекционны-ми, а также анализ теоретических работ в этой области позволяет выявить ряд противоречий:

- между целостной системой научных представлений об?образовании детей-инвалидов: и «замкнутостью» > исследований образования s инвалидов, сосредоточенностью < их на специфических, значимых только для образования инвалидов локальных проблемах, что затрудняет интеграцию этой подсистемы в систему общего образования;

- между растущими; требованиями = к вхождению детей-инвалидовt равноправными членами <, общества и недостаточной сформированностью * научно-педагогической и организационной базы социальной адаптации детей-инвалидов в школьном (общем) образовании;

- между системой государственно-общественного регулирования образования инвалидов и ведомственной рассогласованностью.

Несмотря на явную значимость работ, направленных на социальную адаптацию детей-инвалидов, в практике доминирует разрозненность действий многообразных социальных институтов по решению этой задачи, что отрицательно влияет на; социальную адаптацию детей-инвалидов. Сложившаяся ситуация потребовала исследования управленческих механизмов организации социальной адаптации детей-инвалидов в школьном образовании, обозначив ее как педагогическую проблему.

Выявленные противоречия очерчивают проблемное поле, связанное с изучением: теории и практики- социальной адаптации детей-инвалидов в школьном образовании, обоснованием организационно-управленческих условий социальной адаптации детей-инвалидов. Решение вопросов, входящих в обозначенное проблемное поле; составляет цель исследования: выявить организационно-управленческие условия социальной адаптации детей-инвалидов в школьном образовании.

Объект исследования - процесс внутришкольного управления. Предмет исследования - управление социальной; адаптацией детей-инвалидов в школьном (общем) образовании:

Основная идея исследования заключается в том, что процесс социальной адаптации детей-инвалидов в < школьном (общем) образовании должен быть управляемым»и основываться ? на интеграции ребенка-инвалида»в * полноценную жизнь через систему обучения в общеобразовательной школе со? специально организованной i педагогическойJ поддержкой, направленной на их социальную адаптацию.

Гипотеза исследования.

Управление социальной адаптацией детей-инвалидов; в школьном (общем) образовании будет успешным, если будут:

- обосновано^ содержание управления социальной адаптацией детей-инвалидов в школьном (общем) образовании;

- определены характерные особенности методов внутришкольного руководства социальной адаптацией детей-инвалидов;

- разработана? модель общеобразовательной школы; социальной адаптации детей-инвалидов;

- выявлены направления г в организации управления социальной адаптацией детей-инвалидов в школьном (общем) образовании.

Сформулированная цель и гипотеза исследования определили задачи; исследования:

1. Выявить исторические предпосылки образования детей-инвалидов.

2. Выявить особенности целей и содержания управления социальной адаптацией детей-инвалидов в школьном (общем) образовании.

3. Определить характерные особенности методов внутришкольного руководства социальной адаптацией детей-инвалидов.

4. Разработать модель общеобразовательной школы социальной адаптации детей-инвалидов.

5. Выявить направления в организации управления социальной адаптацией детей-инвалидов в школьном (общем) образовании;

6. Провести опытно-экспериментальную проверку организационно-управленческих условий социальной адаптации детей-инвалидов в школьном ; (общем) образовании.

Теоретико-методологические основания и источники исследования:

- Исследования по саморегуляции деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л:Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, Беляев F.C., B.C. Лобзин, И.А. Копылова);

- Теоретические положения личностно-ориентированного образования; (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская);

- Теория системно-целостного подхода к организации и исследованию педагогического процесса (ВШ.Беспалько; Б.Г.Гершунский^ В.С.Ильин, Ф.Ф.Королев, В.И.Загвязинский, В.В;Краевский, В.А.Сластенин);

- Положения теории педагогической поддержки (О.С.Газман, Н.Б.Крылова Л.М.Шипицына, М.А. Шабанова);

- Исследования по проблемам; инвалидности и социально-педагогической защиты детей-инвалидов (Б.Н:Алмазов, С.А.Беличева, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, С.Г.Вершловский, А.В1.Гордеева, И.А.Зимняя, А.В.Мудрик);

- Исследования по социальной адаптации (В.Ю.Верещагин, И.Д.Калайков, П.И. Царегородцев, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В. Давыдов);

- Работы по проблемам^ управления школой (Ю.В.Васильев, Г.Г.Габдуллин, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, П:И.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова, Е.АЛмбург).

В ходе исследования использовался комплекс методов: теоретический анализ научной литературы по проблеме;: созидательные (опытно-экспериментальная- работа, и обобщение ее результатов) и? диагностические (анкетирование, тестирование; интервью, наблюдение) методы;: анализ s продуктов творческой деятельности детей-инвалидов; анализ и обобщение опыта! социальной i адаптации детей-инвалидов i в деятельности ^различных институтов воспитания; методы изучения документации о состоянии i здоровья детей; моделирование ■ программ» педагогической^ поддержки* в школе социальной адаптации;

База исследований:

Практической базой? исследования! и «опытной работы, явились общеобразовательные школы. № 2, 43, 49 и экспериментальная? школа социальной; адаптации^ детей-инвалидов г. Улан-Удэ, Республики. Бурятия; а также семьи; имеющие детей-инвалидов.

Основные этапы и организация исследований:

На иервол* этапе (1993 -1998) изучались. научно-теоретические и организационно-педагогические подходы к проблеме образования детей-инвалидов, обобщался. опыт индивидуальной i работы с детьми-инвалидами,. опыт надомного обучения детей-инвалидов, разработка и обоснование социальной адаптации детей-инвалидов в практике школьного (общего) образования.

На втором этапе: (1998-2001) разрабатывались, исходные теоретические позицищ общий концептуальный; подхода к исследованию, выявлялось состоянием разработки; проблемы, категориальный аппарат, гипотеза» ш логикам исследования;, разрабатывалась, методика, исследования. На? этом, этапе осуществлялся теоретический анализ;, анализ педагогических • инициатив; моделирование и- представление материалов: опытной; работы на федеральный! конкурс культурно-образовательных инициатив и продолжение исследования; в статусе Федеральной экспериментальной; площадки. В качестве основных методов на этом? этапе выступали анкетирование, педагогическое- наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, анализ продуктов образовательной деятельности.

На третьем этапе (2001-2004): изучалось соотношение эмпирического и научного знаний по социальной I адаптации детей-инвалидов * на уровне личности и сообщества; проводилась * опытно-экспериментальная проверка и коррекция модели школы социальной' адаптации детей-инвалидов; разрабатывались методические рекомендацииf по проведению - уроков адаптации и психокоррекционной работе; апробировались школьные контрольные измерители по предметам; внедрялась проектная»деятельность, в результате которой проект «Летний отдых; и занятость детей-инвалидов» на; Всероссийском: конкурсе отмечен дипломом Г степени, исследовательский < проект автора «Построение системы управления; школой социальной адаптации детей-инвалидов» отмечен дипломом победителя на федеральном конкурсе «Лидер образования».

Научная новизна исследования состоит в том, что

- обоснованы новые специфические функции управления, их ценностные основания, содержание управления' социальной адаптацией ? детей-инвалидов в общем образовании;

- определены методы внутришкольного руководства инновационным процессом педагогической поддержки детей-инвалидов, которые определяют социальные функции; и характер взаимодействия участников образовательного процесса, обоснованный выбор воздействия на' социальную адаптацию? детей-инвалидов и его ограничение;

- выявлены направления в организации,управления социальной адаптацией; которые характеризуются нововведениями в организаторской работе субъекта управления и системы управления по социальной адаптации: детей-инвалидов: разработкой образовательной программы школы; сочетающей индивидуальные программы надомного обучения и; программы! группового обучения (в ■ классах адаптации; взаимодействием школы с социальными инстатутами; расширением образовательной среды для детей-инвалидов; методами и средствами терапевтического воздействия, медико-психолого-педагогическим обеспечением педагогической поддержки; организацией; самоуправления детей-инвалидов;;. проектированием и реализацией: индивидуальных траекторий!

Теоретическая значимость исследования заключается: в развитии • теории внутришкольного * управления школой с учётом состояния здоровья учащихся;: в определении тенденции решения проблем социальной- адаптации;детей-инвалидов в; школьном (общем) образовании; в обосновании * факторов и условий. педагогической поддержки, ориентированной на социальную адаптацию детей-инвалидов;

- в: изложении * реальной действительности школьного (общего) ;< образования детей-инвалидов, основу которого составляет формирование у них адаптивного образа жизни;

- в 1 проектировании новой модели; школы социальной адаптации детей-инвалидов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработана и апробирована вариативная система получения детьми-инвалидами общего образования и включения ребенка-инвалида в > социальную жизнь в экспериментальной школе № 60 f социальной i адаптации детей-инвалидов г. Улан-Удэ; разработано и апробировано содержание инновационной i деятельности педагогической поддержки детей-инвалидов по их социальной адаптации;

- определены; содержание и методыг управления; социальной адаптацией; детей-инвалидов в школьном (общем) образовании.

Достоверность и обоснованность выводов и; результатов исследования обеспечена методологической! основой исходных параметров исследования; адекватных проблеме, объекту, предмету, логике и задачам исследования, репрезентативностью источниковой; базы. Полученные данные* подтверждены внешними экспертными оценками: совета Федеральных экспериментальных площадок, совета Федерального конкурса «Лидер образования», - функционированием и ■ развитием экспериментальной; школы социальной адаптации детей-инвалидов;г. Улан-Удэ,, имеющей статус Федеральной экспериментальной площадки и имеющей Знак качества образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выявленные исторические предпосылки образования детей-инвалидов характеризуют общие направления изменений в практике; управления образованием детей-инвалидов:

- государственно-общественное и социальное партнерство школы в управлении социальной адаптацией детей-инвалидов; нормативно-правовое обоснование системы социальной адаптации: ребенка-инвалида в рамках школьного (общего) образования.

2. Содержание; управления; социальной адаптацией детей-инвалидов в школьном (общем) • образовании специфически расширяется за счет новых функций управления (реабилитационной, оздоровительной, социального партнёрства), и базируется на новых ценностных основаниях управления, рассматривающих ребёнка-инвалида как субъекта собственной жизнедеятельности, общения, самосознания, самовоспитания, саморазвития.

3. Методы внутришкольного; руководства социальной адаптацией детей-инвалидов направленные: Has реализацию? социальных функций, характер взаимодействия участников образовательного процесса1 и обосновывают выбор управленческого воздействия, на социальную адаптацию^ детей-инвалидов и его ограничение.

4.Модель общеобразовательной школы социальной ; адаптации детей-инвалидов. обобщает организационно-функциональную структуру по социальной адаптации детей-инвалидов; и представляет новый образ объекта управления:

5: Направления в организации управления социальной адаптацией детей-инвалидов в школьном (общем) образовании, которые характеризуются нововведениями в организаторской работе субъекта управления и системы управления по социальной адаптации детей-инвалидов: разработка образовательной, программы школы, сочетающей индивидуальные программы надомного обучения и программы группового обучения в классах адаптации; взаимодействие школы с социальными институтами; расширение образовательной среды для детей-инвалидов по социальной адаптации; методы и средства терапевтического воздействия; медико-психолого-педагогическое обеспечение педагогической поддержки; организация* самоуправления; детей-инвалидов; в; детском общественном движении «Помоги себе самоопределение системы ценностей школы и: их согласование в рамках школьного сообщества; проектирование и. реализация ; индивидуальных траекторий образования детей-инвалидов.

6. Эффективность опытно-экспериментальной работы по управлению социальной адаптацией детей-инвалидов в ;< школьном: (общем) образовании доказывается растущей по * годам положительной динамикой удовлетворенности участников образовательного процесса организационно-управленческими условиями в экспериментальной школе социальной адаптации детей-инвалидов, повышением уровня социальной адаптации выпускников.

Апробация! и< внедрение результатов* исследования» осуществлялись путём проверок: промежуточных результатов, выводов и г рекомендаций; которые опубликованы в статьях и методических рекомендациях.

Основные результаты исследования обсуждались на заседании коллегии Министерства образования и науки Республики;■ Бурятия (2003), на между народной конференции (Улан-Удэ, 2003), межрегиональной конференции «Индивидуальные образовательные траектории» (г. Иркутск, 2004 г). Проекты по теме исследования прошли внешнюю экспертизу в экспертных, советах:

1)конкурса «Культурно-образовательные инициативы» - проект «Построение системы социальной защиты детей-инвалидов» (Москва, 1999). 2) конкурса « Лидер образования» (2002) - проект «Построение системы управления школой социальной адаптации детей- инвалидов» (Москва,2002), 3) Фонда поддержки российского учительства — проект «Социальная адаптация детей-инвалидов»(Москва,2003), 4) 1 Всероссийского конкурса образовательных учреждений на лучшую организацию каникулярного отдыха и оздоровления детей (Москва,2003) — проект «Отдых и занятость детей-инвалидов в летнее каникулярное время», 5) Российской выставки-форума «Школа - 2002», «Школа - 2003» - проект «Создание образовательного пространства для детей-инвалидов», 6) конкурса «Школа года» (Москва,2003) - реализация проекта Федеральной экспериментальной площадки в 1999 - 2003 г.

Решения экспертных советов о выдаче дипломов победителя давало право о внедрении результатов исследования на Региональном и Федеральном уровне.

Г лав а I

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-НВАЛИДОВ В ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ КАК ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯi

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Цыденова, Любовь Владимировна

Выводы по второй главе

Модель инвалидности», прочно устоявшаяся в ныне действующей социальной системе и в работе с лицами ограниченных возможностей, предполагает упор не на социальную реабилитацию личности и раскрытие ее внутреннего потенциала, а; на некий «подгон» к социальной норме за счет повышенного внимания к медицинскому аспекту проблемы. Поэтому в нашем исследовании рассматривается другой подход — «модель адаптации»- предусматривающий, компенсацию ограниченных возможностей детей-инвалидов при помощи педагогической поддержки детей и их семей в школе и активной поддержке всего совокупного потенциала окружающего социума в социально-педагогической адаптации детей-инвалидов, педагогической реабилитации.

Педагогическая поддержка по адаптации детей-инвалидов в школе социальной адаптации детей-инвалидов ориентирована на следующее:

- школе свойственно создавать специальные « приспособления», определенные социальные институты, нормы, традиции, облегчающие процесс адаптации школьника в данной социальной среде;

- школа обладает способностью сознательно готовить к процессу адаптации молодое поколение, используя для этого все средства воспитания;

- процесс «принятия» или «неприятия» ребёнком существующих социальных отношений зависит как от социальной принадлежности, мировоззрения, так и от направленности воспитания;

- школа сознательно выступает как субъект социальной адаптации, меняя под влиянием обстоятельств свои взгляды, установки, ценностные ориентации.

- школа способна с помощью особых педагогических технологий и педагогической ; под держки целенаправленно - контролировать и регулировать процесс социальной адаптации, и для педагогов характерна постоянная способность варьировать свое поведение при изменении условий и обстоятельств.

Анализ индивидуальных особенностей взаимодействия ребенка с окружающей средой (сверстники, родители, учителя, учебный процесс) позволяет не только объяснить его проблемы со здоровьем и учебой, но и разработать стратегию помощи таким детям.

Направления, в организации управления социальной; адаптацией детей-инвалидов в школьном (общем) образовании, которые характеризуются нововведениями в ■.организаторской работе субъекта управления и системы; управления по социальной адаптации детей-инвалидов: разработкой образовательной программы; школы, сочетающей индивидуальные программы надомного обучения и программы группового обучения в классах адаптации; взаимодействием школы с социальными институтами; расширением образовательной среды для детей-инвалидов по социальной адаптации; терапевтическим воздействием, медико-психолого-педагогическим обеспечением педагогической поддержки; организацией самоуправления детей-инвалидов в детском общественном движении «Помоги себе самоопределением системы ценностей школы и их согласование в рамках школьного сообщества; проектированием и реализацией индивидуальных траекторий.

149

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С наступлением инвалидности у ребёнка возникают реальные трудности как субъективного, так и объективного характера, связанные. с адаптацией к новым жизненным условиям. Ребёнок-инвалид затруднён в доступе к. образованию, трудоустройству, культурным и спортивным мероприятиям. Общественный транспорт; практически не приспособлен для инвалидов всё; это ещё в большей степени, способствует возникновению у них. ощущения-оторванности от мира. Ребёнок-инвалид как бы обособлен от общества, остаётся один на один со своими проблемами. Замкнутое пространство, ограниченность общения приводят к возникновению у ребёнка нервных расстройств, что вносит дополнительные трудности в состояние здоровья.

Помочь инвалиду преодолеть это состояние, приспособиться к новой среде жизнеобитания и призвана социальная адаптация детей-инвалидов в школьном (общем) образовании.

В результате экспериментального исследования по управлению социальной адаптацией детей-инвалидов ■ в школьном (общем) образовании; были обоснованы следующие выводы: организационно-управленческими условиями социальной адаптации в школьном (общем) образовании детей-инвалидов являются:

1. Исторические предпосылки, образования, детей-инвалидов обосновывают необходимость изменений управления образованием детей-инвалидов в процессе которого должна осуществляться < социальная адаптация детей-инвалидов, касающихся: государственно-общественного и социального партнерства школы в управлении социальной адаптацией детей-инвалидов; нормативно-правового обоснования системы социальной адаптации ребенка-инвалида в рамках школьного (общего) образования.

2. Содержание управления социальной адаптацией детей-инвалидов в школьном (общем) образовании расширяется научно обоснованными новыми функциями управления, базирующихся на новых ценностных основаниях управления.

3. Методы внутришкольного руководства' социальной адаптацией детей-инвалидов ;■ направленные на: оптимизацию? социальных функций; характер взаимодействия участников образовательного процесса; обоснованный выбор воздействия на социальную адаптацию детей-инвалидов и его ограничение.

4. Модель общеобразовательной! школы социальной адаптации: детей-инвалидов как новый образ объекта управления, включающая;разработку образовательной? программы i школы, сочетающую индивидуальные программы надомного обучения и программы группового обучения в классах адаптации; взаимодействие школы с социальными! институтами;: расширение образовательной среды для: детей-инвалидов s по социальной; адаптации; терапевтическое воздействие, медико-психолого-педагогическое обёспечение педагогической; поддержки; организации самоуправления! детей-инвалидов-в детском; общественном движении: «Помоги! себе сам»; определение- системы ценностей I школы и ? их согласование в рамках школьного сообщества; проектирование и реализацию индивидуальных траекторий;

5. Эффективность опытно-экспериментальной работы; по управлению социальной®адаптацией детей-инвалидов в^школьном.(общем) образовании доказывается растущей: по годам» положительной динамикой удовлетворенности организационно-управленческими» условиями; среди всех возрастных групп детей-инвалидов и их родителей в экспериментальной школе социальной адаптации детей-инвалидов:

Полученные результаты дают основания сделать вывод о том, что задачи: исследования решены, поставленная цель достигнута; а гипотеза исследования нашла свое подтверждение. В плоскости новых граней;социальной; адаптации детей-инвалидов в школьном (общем) образовании мыi видим перспективы для дальнейших исследований проблемы:; подготовку специалистов для комплексной диагностики, организации учебной информационной среды; коррекционной и профилактической направленности и др.

Полученные результаты дают основания сделать вывод о том, что задачи исследования решены, поставленная цель достигнута, а гипотеза исследования нашла свое подтверждение. В плоскости новых граней социальной адаптации детей-инвалидов в школьном (общем) образовании мы видим перспективы для дальнейших исследований проблемы: подготовку специалистов для комплексной диагностики, организации учебной информационной среды кор-рекционной и профилактической направленности и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Цыденова, Любовь Владимировна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980:335 с.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М., 1996.-494с. 1 Г. Ангеловски Кристе. Учителя и инновация: М;, 1991.-159 с.

3. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. М.: Наука, 1978. - 400 с.

4. Антология педагогической мысли России ХУПГ в. / АПН СССР; Редкол.: F.H. Волков и др. М.: Педагогика, 1985. - 480 с.

5. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. М.:Педагогика,1982. - 192 е.

6. Беличева С.А., Кондратьев М.Р., Лущук Т.В. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий. М., 1993.

7. Беляев Г.С., Лобзин B.C., Копылова И.А. Психологическая саморегуляция. Л., 1977.- 145 с.

8. Беспалько ВЛ. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та. — 1977. — 184 с.

9. Бестужев-Лада И.В. Школа в XXI в. // Педагогика 1993 - №6

10. Березин Ф.Б. Педагогическая и психологическая? адаптация человека. Л:, 1984:- 184 с.20* Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995., 167 с.

11. Блонский П.П. Возрастная педология. М.: Работник Просвещения, 1930.

12. Блонский П.П. Педология.- М.: Работник просвещения,, 1934.23 i Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные психологические труды. М.,Межд.пед.академия,1995.- 328 с.

13. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997, № 4. -С. 11-24.

14. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход: Монография. М., 1999.-32 с.

15. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Дис. д-ра пед. наук.- м., 1992.- 401с;

16. Бочарова В.Г. Социальная педагогика и социальная политика: линии сопряжения.//Социальная работа. 2001, №5. - с. 13-17.

17. Вайзман Н;П: Психогигиена учащихся. — Mi, 1980.- 48с.

18. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика (медико-психолого-педагогические аспекты). Вып. 1 (медицинские аспекты).-М:, 1995,— 96с.

19. Валицкая А.П. Современные стратегии образования:, варианты выбора // Педагогика. 1997, № 2.-С.З-8.

20. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика.- 1997.- № 3.- С. 15-19.

21. Ван Гиг Дж. Прикладная общая теория систем. 4.1. -М., 1981.-336 с.

22. Васильев Ю.В. Средства педагогического управления // «Новые исследования в педагогических науках» 1989 ■

23. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — Ml, 1987.- 183 с.35; Верещагин В.Ю. Философские проблемы теории адаптации человека: Владивосток, Изд-во ДУ, 1988. 163 с.

24. Вострокнутов Н.В; Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации.// Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М„ 1995. - С.8-11.

25. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. и др. Педагогика рефлексии. — М., 1995. 111 с.

26. Выготский Л.С. Основы педологии: Сб.ст./Под ред. М.А.Левиной. Л.: Гос. пед. ин-т им. А.И.Герцена, 1935:

27. Выготский Л.С. К вопросу о психологии и педологии//Психология.-1931.-№4.

28. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т5. Основы дефектологии. -Сост.:Т.А.Власова и др. М.педагогика, 1983. — 368 с.

29. Выготский Л.С. Рецензия на книгу С. М. Ривеса «О мерах педагогического воздействия» // Педология. 1929. - № 4.

30. Выготский-Л.С. Избранные психологические произведения.- М, 1956. — 596 с.

31. Выготский Л.С. К вопросу о педологии и смежных с нею науках // Педология.- 1931.- № 3:

32. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте // Умственное развитие детей в процессе обучения. М.;Л., 1935.

33. Габдуллин Г.Г., Габтельхан F. Перестройка школы: Проблемы управления.- Казань, 1990. 89 с.

34. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI:// Новые ценности образования: забота? — поддержка — консультирование. Вып. 6.» М., 1996.- С. 10-3 8

35. Гордеева А.В: Реабилитационная педагогика::от теории — к практике. — М., 2001.- 321с.

36. Гордеева А.В: Реабилитационная; педагогика: Профессиональная; самореабилитация педагога, М;, 2000.— 80с.

37. Гордеева А.В:, Ситник А.П: Эстетическая; культура: проблемы вечные и современные.— М:, 19921-— 97с.53 • Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности: М.,Политиздат, 19891 318 с.

38. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания, практики общественно-регионального развития// Россия—2010. 1993. №1; Социально-культурная политика и общественно-региональное развитие // Россия-2010. 1994. №1-2

39. Гудонис В.П. Все ли готово? Социально-трудовая адаптация выпускников специальных школ. //Наша жизнь. 1990: - №9. - С. 19-20.

40. Давыдов В.В. Концепция общей структуры содержания образования // Педагогика. 1990. №1.С. 145-147

41. Давыдов В.В: Проблемы развивающего обучения. М:,1986,с.180

42. Днепров Э.Д. Российское образование: программа стабилизации // Сов: Педагогика. 1991. № 9. с. 3-10

43. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России.- Ml, Наука, 1998. -463 с.

44. Днепров Э.Д: Школьная реформа между «вчера» и «сегодня». М., 1996

45. Донцов А.И. Психология коллектива. Методологические проблемы исследования. Учебное пособие для вузов.-М1,Изд-во МГУ, 19841208 с.

46. ДонцовА.И, Емельянова Т.П. «Концепция социальных представлений в современной французской психологии».Учебное пособие МГУ им Ломоносова. Ml, Изд-во МГУ,1984.-208 с.

47. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. //Сборник:пер с фр. М.,Конон, 1995.- 349 с.

48. Загвязинский В.И. Методология; и методика социально-педагогического > исследования.-— Тюмень, 1995.— 98с.

49. Зверева В.И: Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд., перераб . и доп. — М.:Новая школа,1997. — 320 с.

50. Ибрагимов Г. Педагогические инновации как средство развития шко-лы//Наука и школа 1998 - №5-6

51. Иванов А.В. Защита ребенка как педагогическое понятие // Гуманизация воспитания в соврем, условиях / Под ред. О.С. Газмана, И.А., Костсычука. -MJ 1995. С. 45-64.

52. Ильин B.G. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.:Педагогика,1984. 144 с.

53. Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания. 2-е изд.,доп.-СПб., 1913.-123 с.

54. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки, теория образования.- М,1982.

55. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой.- М., 1986.

56. Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент.-М., 1992. 83; Конвенция о правах ребенка. //Нар.образование.-1993 .- № 5

57. Кондаков М. И:.Теоретические основы школоведения.- М., 1982. 851 Коннычева T.F., Понукалин! А.А. Инновационная методика довузовского образования (Опыт социо-психологического исследования педагогического процесса).— Саратов, 1995

58. Копылов И.А., Беляев Т.С. Психологическая саморегуляция.Л., 1977. 80 с.

59. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для сред. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, В.И: Селиверстов, С.Н1 Шаховская; Ред. Б.П. Пузанова. 3-е изд., доп. - М.: Акад., 19991- 160 с.

60. Королёв Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики 1997 -1927 гг. М., 1958.

61. Косалс Л.Я. Социальный механизм инновационных процессов. — Новосибирск, 1989.

62. Краевскиш В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.-164с.

63. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи. — М.,1969.-86 с.

64. Кричевский В.Ю. Демократизация школьной жизни.- М.: Знание, 1991.-40 с. 93; Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. — СПб., 1993.

65. Крылова Н.Б. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики.// Сб. Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып. 6,—М., 1997.— С. 185-203.

66. Лапин Н.И. Актуальные; проблемы исследования; нововведе-ний//Ооциальные факторы нововведений в организационных системах.-М.:1980.С.65-74

67. Лебедев; О.Е. Выбор образовательной' стратегии// Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариативной образовательной системы. СПб., 1994.- С. 20-28

68. Лебединская О. Российская Федеративная программа «Дети-инвалиды» Реабилитация для детей с ограниченными; возможностями в Российкой Фе-дерации.-Б.м. :Б.и. 1992.-С.26-28

69. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы., М., 1991

70. Лекторский А.В. Субъект, объект, познание.М:,Наука,1980. -259 с.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность.-— М., 1975.— 302 с.

72. Леонтьев А.Н. Избранные психологические; произведения: В 2-х томах. T.I-M., 1983.-391с.

73. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии.-1960.-№1.-С.7-17.

74. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение.- М., 1979.- 47с.

75. Лидьин Е.Т. Доскин В.А. Детская реабилитология (избранные очерки).-М., 1999.-307с.

76. Лобзин B.C., Решетников М:М. Аутогенная тренировка. Справочное пособие для врачей: Л.,Медицина, Ленин, отделение, 1986. — 278 с.

77. Лубовский ВИ. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. - №6, с. 15-25

78. НО.Ляудис В .Я. Инновационное обучение и наука. Научно-аналитический обзор.-М., 1992. ,

79. Макаренко А.С. О воспитании- М., 1988.- 256с,

80. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология. 1994. - №6. - С.3-9.

81. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы t специального образования в России: Дис.д-ра пед. наук в форме научногодоклада. М;, 1996. - С. 3-10»

82. Манова-Томова BIG., Пирьева Г.Д., Пишулиева Р.Д. Психологическая реабилитация ми нарушениях поведения в детском возрасте, София, 1981190 с.

83. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма• учителя// Педагогика.-1995 .№6. С.55-63.

84. Маслоу А.Г. Мотивация и личность: Пер. с англ. СПб.: Евразия,19991-479 с.

85. Маслоу. А. Новые рубежи человеческой природы. — М:, Смысл, 1999.432 с.

86. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно » быть // Директор школы, 2000, №4, -97с.

87. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. -Ml:: Институт практ. психологии, 1997.-368 с.

88. Народное образование СССР: Общеобразоват. шк. Сб. док., 1917-1973 гг. М: Педагогика, 1974. - 559 с.

89. Овчарова Р.В. Справочная; книга социального педагога.-— М.Творческий;sцентр «Сфера», 2001.-478с.

90. Ожегов СИ: Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1988. - 748 с.

91. Олифиренко Д., Дементьева: И. Закон об образовании и реформа шко-лы//Воспитание школьников — 1993 №61341 Орлова Т.В. Развитие инновационного процесса;в школе: проблемы, состояние, прогноз-М., 1995;- 98 с:

92. Орлов А. А. Научные основы управления общеобразовательной школой!-М., 1982.- 145 с.

93. Петровский А.В. Дети и; тактика семейного воспитания.-М.: Знание, 1981.-96 с.

94. Петрынин А.Г. Педагогическое проектирование; реабилитационно-воспитательных систем. Учебно-методическое пособие. М.; 20011- 120с.

95. Пищулин Н.П. Философия образования: законы, доктрина, принципы, М://Центр «Школьная книга», 2001 г.1391 Подымова JI.GJ Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дисд-ра пед.наук.-Ml, 1996.-40 с.

96. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания — М;, 1996.— 160с.

97. Правовая защита семей, воспитывающих детей-инвалидов: Сборник нормативных актов. — М;, 1996.1421 Поташник М.М: Демократизация управления школой.- М;, 1989.

98. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие.

99. М.: Новая школа, 1996,317 с.

100. Поташник М.М. Право на эксперимент // Народное образование.-1989.-№9. — С.33-38.

101. Поташник М.М: Управление современной школой, М. Знание, 1991. — 61с.

102. Пригожин А.И. Нововведения; стимулы и. препятствия. Социальные проблемы инноватики.-М:, 1989.-270 с.

103. Прокопенко В.И. Социально-педагогические взгляды П.А. Кропоткина // Педагогика. 1992. - № 7/8. - С.82-86.

104. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. . .д-ра пед.наук.-Спб;, 1996.-40с.

105. Расчетина С.А. Социальная педагогика — развивающаяся область образования. Учебное пособие.—Псков, 1998,— 170с.

106. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление:человека:: пер с англ. / Общ., ред. и предисл. Е.И.Исениной.-м.: Изд. Группа «Прогресс», «Универс», 1994.-480 с.

107. Рожков М.И. Подготовка педагогов к реализации социально-педагогических функций // Пед. образование в соврем, условиях. Ярославль, 1997:-С. 65-67.

108. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика.-1994.№5.-С. 16-21.

109. Сиволапов А.В. К новой модели обучения: социокультурный подход/Социологические исследования — 1994 №3157: Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста.// Магистр, №1,1991-С, 16-25.

110. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика инновационной деятельности.-М., 1997.-223 с.

111. Слободчиков В.И: Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов.- Mi, 2000.- 416с.

112. Слободчиков. В :И. Образовательная среда: реализации целей образования в пространстве культуры.// Сб: Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып. 6.- М. 1997.- С. 177-184

113. Современная средняя общеобразовательная: социальные функции и механизм самоуправления. Межвуз. сб. науч. тр.- М., 1991 г.163: Соколов B.C. О государственной политике в области образования // Педагогика. 1994. - №6. - С. 13 - 17.

114. Специальная педагогика: Учеб; пособие для пед. вузов / Под ред. Назаровой Н.М:. М.: Академия, 2000. - 400 с.

115. Сухомлинский В.А. О воспитании.- М:, Политиздат, 1973.- 272с.

116. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке.- М., 1981.-93с.

117. Сухомлинский В.А. Трудные дети. Избр. пед. соч., т.З.- М., Педагогика, 1981.-с. 89-117.

118. Сухоруков М. Социальная работа в России //Социальная защита. -1995.-№5.-С. 116-120.

119. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. 4.1. -Спб.,1997. С.3-27

120. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника и В.С. Лазарева; М:, Новая школа: 1995

121. Ушаков К.М; Управление школьной организацией: организационные и? человеческие ресурсы.-М.:Сентябрь, 1995: — 128 с.

122. Хомерики O.F. Инновации в практике обучения. // Педагогика: 1993:, - № 2. - С.56 —67.

123. Царегородцев Г.И., Изуткин А.М. Социология медици-ны.Киев,Здоровье, 198 Г.- 184 с.

124. Шабанова М.А. Социальная адаптация в контексте свободы. // СОЦИС. 1995, №9.

125. Шакуров Р.Х. Социально- психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. — М;:Просвещение, 1990. — 208 с.

126. Шамова Т.И;, . Исследовательский; подход в: управлении школой.-М.,1991.

127. Шацкий С.Т. Избр. пед. соч./ Под ред. Н.П. Кузина. В 2-х т. Т.2.- М, 1980.- 414с.

128. Шацкий СТ. Изучение деревни и социальная? педагогика//Пед. соч.: В; 4 т. М., 1964: -Т. З.-С. 242-271.

129. Шацкий СТ. О том, как мы учим // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1980.-Т. 2.-е: 191-200:

130. Шипицина JI.М. Модели интегрированного обучения детей с проблемами в развитии.// Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы». Сборник материалов к П-ой Всероссийской научно-практической конференций.- М., 1996.- С.40-47.

131. Школа для социально незащищенных://Под ред. С.Г.Вершловского.- СПб. 1998.- 230с.

132. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным: интегрированное обучение // Дефектология. 1999. - №1. - С.41-46.

133. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1998. -358 с.

134. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение. М.,1996.-92 с.

135. Ямбург Е.А. . Школа для всех. Адаптивная модель.- М., Новая школа, 1997:- 346с.