Социально-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в социальную среду тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Батова, Анастасия Вениаминовна

• Батова, Анастасия Вениаминовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Батова, Анастасия Вениаминовна

Введение

Глава 1. Интеграция детей-инвалидов в социальную среду

§ 1. Социальная природа детской инвалидности

§ 2. Отношение общества к детям-инвалидам в историческом контексте

§ 3. Современное состояние проблемы интеграции детей-инвалидов в 44 России и за рубежом

Глава 2. Практика социально-педагогической работы с детьми- 73 инвалидами

§ 1. Положение детей-инвалидов в Норильском промышленном районе

§ 2. Социально-педагогическая работа по интеграции детей-инвалидов в 93 социальную среду

§ 3. Социально-педагогическая подготовка педагогов и старшеклассников 112 к интеграции детей-инвалидов в образовательное учреждение.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в социальную среду»

Одной из задач общего образования в соответствии с принятой «Концепцией общего среднего образования в 12-летней школе» являетея развитие сети образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждающихся в психолого-педагогической коррекции. Уровень инвалидности, в том числе детской, является одним из показателей социального благополучия населения. Тенденция увеличения в России количества детей-инвалидов при общем снижении рождаемости и недостаточность существующих форм обучения и воспитания, адекватных потребностям и способностям детей данной категории, позволяют сделать вывод о несовершенстве социальной и образовательной политики в отношении детей с нарушениями развития. Изменение социально-политического положения в стране в сторону демократизации и гуманизации обусловливает необходимость формирования социальной среды, удовлетворяющей как детей-инвалидов и их родителей, так и их социального окружения.

На протяжении всей истории развития человечества существовала категория людей, отличавшаяся отклонениями в психическом или физическом развитии. В связи с тем что безразличие к инвалидам могло привести к социальной нестабильности и напряженности, возникала необходимость определить отношение общества к таким людям, государственную социальную политику, в том числе правовое положение лиц с отклонениями в развитии и формы помощи им.

Россия начала проводить антидискриминационную политику в отношении лиц, имеющих нарушения развития, в 90-е годы XX века, т. е. по крайней мере на 20 лет позже, чем страны Западной Европы и США. Однако социально-экономические условия, которые сложились к этому моменту в стране (неустоявшиеся демократические нормы, глубокий экономический кризис, утрата традиций благотворительности, резкое ухудшение жизни различных социальных групп населения), привели к тому, что на данном историческом этапе отказ от сепарационного подхода к инвалидам оказался весьма проблематичным. Несмотря на интерес педагогов, психологов, социологов (Л.В. Василенко, В.П. Гудонис, Т.А. Добровольская, Э.И. Леонгард, Н.Н. Малофеев, Н.С. Морова, Н.Б. Шабалина, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.) к вопросам интеграции в социальную среду лиц с различными нарушениями развития, эта проблема остается недостаточно разработанной в теоретическом и практическом плане, о чем свидетельствуют отсутствие фундаментальных работ, разнообразие взглядов на необходимость, сущность, формы, виды, методы, условия и качественную оценку интеграционного процесса и фрагментарность его практического осуществления,

Необходимость обучения и воспитания детей-инвалидов обусловлена стремлением обеспечить им равные возможности в области реализации гражданских, экономических, политических и других прав, что невозможно без формирования социальных умений и навыков, в первую очередь навыков социального взаимодействия. Между тем идеи совместного обучения и воспитания детей-инвалидов и здоровых детей как обязательного этапа интеграции их в общество встречают возражения, что связано в основном с отсутствием условий для ее осуществления.

Таким образом, в общественной практике сложилось противоречие между декларированием равноправия детей-инвалидов с другими детьми и неготовностью социальной среды, в первую очередь системы общего образования как открытой социально-педагогической системы, к их интеграции в среду здоровых сверстников.

Необходимость выявления социально-педагогических условий, при которых возможна интеграция в области обучения, воспитания, досуга, внеклассной и внешкольной деятельности детей-инвалидов, определила тему исследования: «Социально-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в социальную среду».

Объектом исследования является процесс интеграции детей-инвалидов в социальную среду.

Предмет исследования: социально-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в социальную среду.

Цель исследования состоит в выявлении социально-педагогических условий интеграции детей-инвалидов в социальную среду.

Объект, предмет и цель исследования обусловливают необходимость решения следующих задач:

• определение соотношения социальных и биологических факторов ранней инвалидизации детей;

• анализ исторического развития общественного отношения к лицам с нарушениями развития;

• определение сущности, проблем и условий интеграции детей-инвалидов в области их обучения и воспитания;

• разработка и апробация форм и методов социально-педагогической деятельности по подготовке детей-инвалидов и их социального окружения к интеграции;

• разработка научно-практических рекомендаций по осуществлению интеграции детей-инвалидов в социальную среду.

Гипотеза исследования. Позитивная интеграция детей-инвалидов в социальную среду возможна при следующих условиях:

• осуществлении комплексного подхода к решению проблем детской инвалидности на основе междисциплинарности и межведомственности;

• обязательном прохождении подготовительного этапа для интеграции ребенка-инвалида в организованную обучающую и воспитывающую среду;

• формировании гуманного отношения к детям-инвалидам со стороны здорового детского населения путем развития толерантности, а со стороны педагогического коллектива общеобразовательной школы через присвоение им присущих педагогам-дефектологам ценностных ориентаций и установок, которые выражаются в принятии личной ответственности учителя за все сферы жизнедеятельности ребенка-инвалида и понимании аномального развития не как изолированного выпадения различных функций, а как целостного новообразования, влекущего за собой радикальную перестройку всех сфер личности ребенка;

• принятии родителями детей-инвалидов идеи интеграции как активной жизненной позиции;

• популяризации знаний о проблемах, особенностях развития и возможностях детей-инвалидов для широкой общественности.

Методологической основой исследования явились теоретическое положение отечественной педагогики о комплексном подходе к воспитанию как методологическом принципе; социально-педагогическая теория личностно-средовых взаимодействий как одного из условий развития личности; новейшие достижения коррекционной педагогики и смежных с ней дисциплин; теория социальной обусловленности развития человека как личности.

Основную теоретическую базу исследования составили фундаментальные теоретические положения, рассматривающие развитие личности как следствие специфических отношений между людьми, которые формируются в пространстве социальных связей, и нашедшие свое отражение в трудах Л.И, Божович, JI.C. Выготского, В.Н. Мясищева, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Л. Лурии и других, а также исследования Л.С. Выготского, Б.В. Зейгарник, М.М. Кабанова, В.И. Лубовского, В.Г. Петровой и других, посвященные развитию личности с нарушениями развития.

В своей работе мы опирались на ведущие исследования в области теории и методологии социальной педагогики и социальной работы В.Г. Бочаровой, С.А. Беличевой, Б.З. Вульфова, С.И. Григорьева, В.И. Загвязинского, В.Д, Иванова, В.Т. Лисовского, Н.С. Морозовой, А.В. Мудрика, П.Д. Павленко, В.А. Сластенина, Г.Н. Филонова, Т.Ф. Яркиной и других, на работы Р.Д. Бабенковой, М.В. Ипполитовой, И.П. Катковой, В.В. Кузнецовой, А.Р, Маллера, Е.М. Мастюковой, Н.С. Моровой, М.М. Семаго, Е.И. Холстовой в области социальной работы с семьями, воспитывающими детей-инвалидов, и их психолого-педагогической поддержки,

Анализ содержания, форм, видов, условий, проблем интеграции детей-инвалидов в социальную среду осуществлялся на базе исследований В.П. Гудониса, Т.А. Добровольской, Э.И. Леонгард, В.И. Лубовского, Н.Н, Малофеева, В.Г. Петровой, Е.М. Старбиной, Н.Б. Шабалиной, Л.М, Шипицыной, Н.Д. Шматко.

При рассмотрении вопросов профессиональной деятельности педагогических работников в процессе интеграции детей-инвалидов в общество и подготовки специалистов мы брали за основу работы В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой, В.Н. Келасьева, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, Н.С. Моровой, Л.Е. Никитиной, С.В. Тетерского, С.Н. Чистяковой и других.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: теоретический анализ социально-психологических, педагогических источников, нормативно-правовых актов; теоретический анализ материалов отечественных и зарубежных исследований; изучение, обобщение опыта работы с детьми-инвалидами в отечественной и мировой практике социальной работы; анализ нормативных документов, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, опытно-экспериментальная работа; количественный и качественный анализ эмпирических данных; статистические и графические методы обработки данных исследования.

В качестве базы исследования были выбраны образовательные учреждения, учреждения дополнительного профессионального образования, социальные службы Норильского промышленного района: Заполярное отделение социальной педагогики и социальной работы; Центр развития образования (Центр повышения квалификации специалистов социальной сферы); Центр внешкольной работы г. Норильска; Городской центр семьи (отдел опеки и попечительства Управления образования г. Норильска), Управление социальной защиты населения, средние общеобразовательные школы (№ 23, 33, 28), Лицей искусств, экспериментальная класс-группа при средней школе № 28, детский сад № 90, общественная организация родителей, имеющих детей-инвалидов.

Исследованием охвачено в общей сложности 102 ребенка-инвалида, 254 родителя детей-инвалидов, 78 педагогов общеобразовательных школ, 30 здоровых школьников младшего школьного возраста, 60 учащихся среднего звена, 242 старшеклассника, 252 родителя здоровых детей.

Работа проводилась на протяжении семи лет и включала три этапа исследования.

Первый этап (1994 - 1995) - поисково-теоретический. В процессе анализа социологической, педагогической, исторической, психологической литературы, изучения отечественного и зарубежного опыта социальной поддержки детей-инвалидов выявлялся уровень разработанности проблемы интеграции детей-инвалидов в образовательную и социальную среду, определялись проблема данного исследования, его предмет, объект, задачи и гипотеза.

Второй этап (1996 - 1998) - опытно-экспериментальный. В ходе его проводилась проверка гипотезы исследования, накапливался эмпирический и опытно-экспериментальный материал, апробировалась программа включения детей-инвалидов в школьный коллектив, разрабатывались содержание, эффективные методы, формы, осуществлялась опытно-экспериментальная работа по организации позитивного взаимодействия ребенка-инвалида со здоровыми сверстниками.

Третий - заключительно-обобщающий - этап (1998 - 2000) включал обработку и анализ результатов опытно-экспериментальной работы, оформление диссертации, подготовку научно-методических и научно-практических рекомендаций по внедрению в практику результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в уточнении и конкретизации понятия интеграции детей-инвалидов, обосновании социально-педагогических условий процесса интеграции: направленность содержания и способов социально-педагогической деятельности по формированию адекватного отношения к детям-инвалидам как равноправным членам общества средствами гуманистического воспитания социального окружения. Полученные результаты существенно расширяют педагогические подходы к социальной адаптации и реабилитации детей-инвалидов.

Практическая значимость исследования заключается в создании специализированного класса для детей-инвалидов в общеобразовательной школе, опыт организации и функционирования которого может быть апробирован в других регионах России. Разработанные анкетные материалы представляют собой диагностический инструментарий, позволяющий социальным педагогам, социальным работникам, педагогам общеобразовательных учреждений и всем заинтересованным специалистам социальной сферы объективно анализировать проблемы и потребности семей, воспитывающих детей-инвалидов, правильно выстраивать последующую работу с ними и социальную политику. Программа социально-педагогической подготовки старшеклассников - будущих социальных педагогов и социальных работников может быть использована в социальной работе с подростками в целях их гуманистического воспитания.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются использованием совокупности методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования, определяются глубиной и объемом проанализированного материала, методической обоснованностью исходных положений, позитивными изменениями в развитии личности детей-инвалидов и в отношении к ним со стороны их социального окружения, повышением их информированности.

Обоснованность выводов и рекомендаций подтверждается широкой апробацией результатов исследования, внедрением их в практику.

Апробация и внедрение в практику. Теоретические положения и результаты исследования были апробированы соискателем во время выступлений на региональной конференциии Заполярного отделения

Ассоциации социальных педагогов и социальных работников РФ (1995); на ежегодных конференциях работников образования Норильского промышленного района (1996 - 1999); на научно-практическом семинаре «Интеграционное обучение детей с отклонениями в развитии: психолого-педагогические аспекты организации и сопровождения» (г. Красноярск, 1998) и региональной межведомственной научно-практической конференции «Комплексный подход к реабилитации детей с ограниченными возможностями» (г. Красноярск, 1999). Основные положения и результаты диссертационного исследования систематически докладывались также на педагогических советах образовательных учреждений, осуществляющих опытно-экспериментальную работу (1995 - 1999), Центра внешкольной работы г. Норильска (1998, 2000), на семинарах для специалистов социальной сферы (2001).

Материалы диссертационного исследования нашли свое отражение в комплексной программе РАО «Социальная педагогика: интеграция науки и практики» (1999), учебном пособии «Введение в социальную работу» (С.В. Тетерский, 2000) и комплексной программе РАО «Развитие системы образования в сельском социуме: интеграция науки и практики» (2001), а также в проекте «Полноценная жизнь ребенка-инвалида» Грантовой программы «Новый день», организованной Акционерным коммерческим банком «РОСБАНК» совместно с UNICEF (грант № 061).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеграция детей-инвалидов в образовательную среду может быть эффективной при следующих социально-педагогических условиях:

• смене принятого социальными институтами отношения к инвалиду как объекту общественного призрения на парадигму развития его социальной активности;

• развитии по отношению к детям-инвалидам со стороны здоровых сверстников толерантности, эмпатии и популяризации для детского населения знаний о проблемах и возможностях детей-инвалидов;

• принятии педагогических позиций дефектолога учителем общеобразовательной школы при организации взаимодействия учитель (педагог общеобразовательной школы) - ученик (ребенок-инвалид);

• целенаправленном обучении специалистами родителей детей-инвалидов для повышения уровня их реабилитационной культуры и активности;

• популяризации знаний о проблемах и возможностях детей-инвалидов средствами массовой информации для подготовки общественности к интеграционному процессу.

2. Решающим, во многом определяющим уровень адаптации ребенка-инвалида в образовательной среде является подготовительный этап интеграции, предполагающий направленную на гуманизацию социального окружения вариативную социально-педагогическую работу со всеми участниками интеграционного процесса.

3. Эффективность деятельности образовательного учреждения по интеграции ребенка-инвалида обеспечивается междисциплинарным взаимодействием различных специалистов (педагогов, социальных педагогов, врачей, дефектологов и др.), преодолением межведомственной разобщенности, педагогизацией взаимодействия специалистов с семьей ребенка-инвалида при обязательном учете ее специфических особенностей, функции приоритетности семьи ребенка-инвалида как социально-воспитательного института.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Батова, Анастасия Вениаминовна

ВЫВОДЫ

1. Установлено, что биологический фактор, если он выступает первопричиной нарушения развития, преимущественно обусловлен тем или иным социальным неблагополучием: низким уровнем жизни, увеличением удельного веса различных психогений, эмоциональной напряженности и тревожности, ухудшением экологии Земли в связи с загрязнением окружающей среды продуктами интенсивного промышленного производства, недостаточно квалифицированным медицинским обслуживанием, распространенностью алкоголизма, наркомании, токсикомании среди лиц фертильного возраста.

2. Формирование общественного сознания по отношению к детям-инвалидам имеет глубокие исторические корни, обусловленные эволюцией человеческого общества, в том числе уровнем развития производительных сил общества, системой экономики, характером производственных отношений, а также особенностью политических, нравственных, философских, религиозных воззрений. Формирование демократических структур в обществе способствует укреплению в общественном сознании гуманного отношения к людям с нарушениями развития.

3. Сущность позитивной интеграции детей-инвалидов с сохранным интеллектом в массовое образовательное учреждение состоит в осуществлении комплексного подхода к решению проблем их социальной депривации на основе междисциплинарности и межведомственности, в гуманизации данного процесса, его дифференциации, личностной ориентации и развивающем характере. Интеграция детей-инвалидов является сложным процессом, проблемы осуществления которого обусловлены не только нарушениями в развитии ребенка, но и сложившимся стереотипным негативным отношением к нему со стороны субъектов интеграционного процесса, как правило противодействующих интеграции ребенка-инвалида. Позитивная интеграция ребенка-инвалида в школьные годы становится осуществимой при условии социально-педагогической подготовки к введению в общеобразовательную школу социального окружения, включающего не только педагогов, сверстников, родителей здоровых детей, общественность, но и родителей детей-инвалидов, а также при максимальном расширении и открытости реабилитационного пространства, способствующего активизации всех сохранных свойств ребенка-инвалида, преодолению ведомственной разобщенности и усилению взаимодействия федеральных и региональных административных структур в комплексной помощи детям с нарушениями в развитии и их семьям.

4. Формами социально-педагогической деятельности по подготовке детей-инвалидов и их социального окружения к интеграции является обучение и воспитание детей-инвалидов в специализированном классе-группе при общеобразовательной школе, организация совместно со здоровыми учащимися деятельности, реализация специальной программы допрофессиональной подготовки старшекласников - будущих социальных педагогов, включающей социально-педагогическую практику и направленной на нравственно-гуманистическое воспитание, выполнение старшеклассниками исследований по различным аспектам детской инвалидности в рамках школьных научных обществ, организация волонтерских объединений школьников для оказания посильной поддержки и помощи, организация семинаров для родителей детей-инвалидов и педагогов общеобразовательных школ.

5. Основными методами социально-педагогической деятельности для достижения позитивной интеграции выступают организация игровой деятельности, социально-психологический тренинг, индивидуальное консультирование, дискуссии, анализ видеоматериалов, использование психодиагностического инструментария, анкетных опросов,

6. Внедрение программы допрофессиональной подготовки будущих социальных педагогов способствовало успешному формированию у школьников позитивного отношения к детям-инвалидам, заинтересованности в решении их проблем. Элементы программы могут быть широко использованы в целях гуманистического воспитания школьников старших классов различной направленности и интересов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рождение ребенка с устойчивым сенсорным, опорно-двигательным, психическим дефектом или возникновение этого дефекта в детские годы в связи с болезнью ведет к тяжелым социальным и психологическим последствиям для всей семьи: снижению материальной обеспеченности или "ч.же нужде, прекращению профессионального и культурного роста матери или обоих родителей, сокращению эмоциональных и социальных контактов, упадническому настроению, психопатизации и невротизации членов семьи. Ребенок-инвалид, воспитывающийся в изоляции от сверстников или в лучшем случае получающий образование в специальном образовательном учреждении и не получающий достаточного социального опыта в отсутствие коллектива здоровых сверстников, достигнув зрелого возраста, не может адаптироваться в соответствии со своими сохранными возможностями и потребностями,

В настоящее время в России насчитывается 1,6 млн детей-инвалидов, и их число из года в год продолжает неуклонно возрастать при общем снижении рождаемости, что обусловлено факторами биологического, природно-экологического, медицинского, материального и другого характера. При анализе множества факторов, вызывающих стойкое нарушение развития у ребенка, становится очевидным, что все они так или иначе, прямо или опосредованно связаны с ухудшением социально-экономического, социально-экологического или социально-психологического климата, т. е. имеют социальную природу.

Система помощи детям-инвалидам в нашей стране все еще несовершенна, остаются нерешенными многие проблемы, связанные с вопросами детской инвалидности, к которым относятся неудовлетворительное оснащение медицинских учреждений современной диагностической аппаратурой; малая обеспеченность учреждениями восстановительного лечения; отсутствие массового производства технических средств для обучения, передвижения, бытового самообслуживания детей-инвалидов; отсутствие продуманных приспособлений в архитектуре городов для пользования инвалидами образовательными и культурными учреждениями, транспортом и т.д.; крайне слабое состояние службы медико-психологической реабилитации и медико-социальной экспертизы детей-инвалидов; отсутствие промышленного выпуска специальных продуктов питания при тяжелых заболеваниях обменных процессов; несовершенство системы обучения детей с отклонениями в развитии, трудности в получении профессии и трудоустройстве инвалидов с детства; отсутствие или крайняя нехватка социальных педагогов, ориентированных на работу с детьми-инвалидами.

За всю свою историю человечество прошло сложный противоречивый путь отношения к лицам, имеющим физические, сенсорные или психические дефекты: от полного их отвержения обществом и государством до осознания необходимости системы комплексной помощи инвалидам. Наконец, в 70-е годы нашего столетия в странах Западной Европы и в Америке утверждается идея интеграции инвалидов, возникшая под влиянием развития демократии и проведения активной антидискриминационной политики. В России начальные тенденции к интегративному обучению и воспитанию детей-инвалидов возникли на 20 лет позже, чем во всем мире, и они до сих пор отличаются неопределенностью, слабостью, противоречивостью и в основном не подкреплены практикой, а существуют скорее на дискуссионном уровне, что объясняется многими негативными особенностями периода социально-экономического кризиса в нашей стране. Многие специалисты отвергают процесс интеграции детей-инвалидов в среду здоровых сверстников или считают его несвоевременным в России, объясняя это неготовностью образовательных учреждений и недостатком профессиональной подготовки педагогов; другие предлагают осторожно относиться к процессу интеграции, не перенося механически западный опыт на специфические условия России.

Сложность процесса интеграции ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников обусловлена не столько наличием самого дефекта, затрудняющего передвижение и познание, сколько традиционным, исторически обусловленным, стереотипно негативным отношением социального окружения к ребенку с нарушениями в развитии. Проведенное исследование показало, что все субъекты социального окружения (педагоги, сверстники, особенно подросткового возраста, их родители и даже родители самих детей-инвалидов) отрицательно относятся к интеграции и во многом ей препятствуют, считая более адекватным обучение и воспитание детей-инвалидов на дому, в специальных учреждениях или специальных классах. С точки зрения подростков, основным условием для обеспечения полноценной жизни для ребенка-инвалида является материальная поддержка, а в вопросах эмоционального контакта, также важного для особого ребенка, они отводят себе пассивную роль. Родители здоровых детей не скрывают, что опасаются совместного обучения своих детей с инвалидами в связи с тем, что ребенок с нарушениями в развитии может обидеть, научить плохому, неэстетично выглядит и т.п. Родители детей-инвалидов порой категорически настроены против совместного обучения своих детей со здоровыми, боясь физической и психической травматизации, а главное - смены сложившегося в связи с болезнью ребенка жизненного стереотипа. Такое же положение в отношении суммированного мнения складывается и в обществе в целом, и средства массовой информации преступно мало уделяют внимания проблеме детской инвалидности, в лучшем случае останавливаясь на формальных, в основном правовых, ее аспектах.

Попытки введения ребенка-инвалида в массовое образовательное учреждение без социально-педагогической подготовки субъектов социального окружения, как правило, заканчиваются неудачей, особенно опасной дополнительной невротизацией, депрессивными реакциями ребенка, нарушением его личностного становления с заниженной самооценкой, безысходностью, тенденциями к изоляции. Таким образом, первоочередной задачей адаптационно-интеграционного процесса является подготовка социального окружения к такой интеграции для воспитания социально-педагогическими средствами гуманного отношения к ребенку-инвалиду.

Предложенная функциональная модель интеграции ребенка-инвалида в массовое образовательное учреждение предлагает постепенное, поэтапное введение ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников. Для этого создан класс- группа в общеобразовательной школе, где дети-инвалиды обучаются по постепенно усложняющейся программе с учетом их физических и психических особенностей, в щадящем режиме, при коррекционно-реабилитационной поддержке различных специалистов (педагогов, социальных педагогов, врачей и т.д.). Одним из важных условий позитивной адаптации ребенка является расширение и открытость реабилитационного пространства с участием всех ведомств и служб, способствующих адекватной медицинской помощи, дополнительному образованию, вариативному профессиональному самоопределению, доступности и разнообразию культурного развития и т.д.

Одновременно социально-педагогическая работа проводится со всеми субъектами социального окружения, и прежде всего с родителями детей-инвалидов и родителями здоровых детей. Кроме гуманизации педагогической среды преподавателям, непосредственно работающим с детьми-инвалидами и в смешанных классах массового образовательного учреждения, необходимы систематизированные дефектологические знания, которые целесообразно широко внедрять в практику повышения квалификации учителей.

Особенно важным компонентом интеграционного процесса является социально-педагогическая работа с подростками-старшеклассниками, для которых в качестве эксперимента предложена разработанная автором двухлетняя программа допрофессиональной подготовки социального педагога. Допрофессиональное образование включает обширный курс основ социально-педагогических знаний, адаптированный к возрастным особенностям учащихся, и практику социальной работы в различных учреждениях социальной помощи г. Норильска. При этом акцент сделан преимущественно на социальных, социально-педагогических, медицинских и психологических проблемах детей-инвалидов. Как показало исследование, повторный опрос подростков из экспериментального социально-педагогического класса продемонстрировал не только приобретение ими знания проблемы инвалидности, и прежде всего детской инвалидности, но и определенную положительную динамику отношения к детям с нарушениями в развитии в сторону его туманизации.

Центральной фигурой в процессе интеграции детей-инвалидов является социальный педагог, призванный организовать и координировать взаимодействие всех компонентов интеграционного процесса - комплексную работу специалистов, субъектов социального окружения, социальных институтов. Специфика социально-педагогической работы с детьми-инвалидами и их семьями требует от социального педагога в этой сфере абсолютного соответствия как в отношении профессиональной компетентности, так и в личностных особенностях, к которым относятся ответственность, порядочность, гуманность, эмоциональная зрелость, гибкость, экстравертированность, высокая стрессоустойчивость, оптимальный уровень эмпатии. Социальный педагог, работающий с детьми-инвалидами и их семьями, должен быть способен выполнять свои основные функции -диагностическую, прогностическую, профилактическую, защитно-правовую, организаторскую и воспитательную. Отсутствие этих качеств и возможностей является абсолютным противопоказанием при подборе социального педагога для работы с детьми-инвалидами и их семьями.

В проблеме интеграции детей-инвалидов в социум ведущую роль призваны осуществлять различные ведомства, в сферу деятельности которых входит помощь детям-инвалидам. Однако, как показывает анализ межведомственных связей, несмотря на незначительную положительную динамику, в Норильском промышленном районе по-прежнему сохраняется ведомственная ограниченность и разобщенность, что в первую очередь сказывается на социальной ситуации детей-инвалидов и их семей. Предложена гипотетическая схема межинституциональных взаимодействий, способствующих повышению эффективности процесса позитивной интеграции ребенка-инвалида в социальную среду.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Батова, Анастасия Вениаминовна, 2001 год

1. Аббринг И. Специальное образование в Италии / Аббринг И., Мейер К. Дж. У. // Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия. СПб., 1997. - С. 83 - 94.

2. Абрамкина СТ. Социально-психологическая реабилитация детей с ограниченными возможностями / С.Г. Абрамкина, И.Я. Браницкая, Л.Г. Коростенева и др. // Социальная работа. 1995. - Вып. 5. - С. 173- 184.

3. Агеев B.C. Психологические исследования социальных стереотипов // Вопросы психологии. 1986. - № 1. - С. 95 - 101.

4. Андреев Ю.В. Мужские союзы в дарийских городах-государствах (Спарта и Крит). Л., 1967. - 480 с.

5. Арнольдов А.И. Настоящее и будущее культуры: утраты, поиски, обретения. Лекции. М.: МГИК, 1992. - 42 с.

6. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 214 с.

7. Астапов В.М. Проблемы специального обучения людей с ограниченными возможностями / В.М. Астапов, О. И.Лебединская, Б.Ю. Шапиро // Социальная работа: теория, технология, образование. 1996. - № 1. -С. 80-86.

8. Басова А.Г. История сурдопедагогики / А.Г. Басова, С.Ф. Егоров. М.: Просвещение, 1984. - 294 с.

9. Беличева С.А. Научно-методическое обеспечение подготовки кадров социальных работников // Социальная работа. 1992. - Вып. 6. - С. 65 - 68.

10. Беличева С.А. Создание в России сети социальных служб как базы для практической подготовки специалистов по социальной работе // Социальная работа. 1995. - Вып. 9. - С. 98 - 102.

11. И .Беляева М.А. Содержание социально-педагогической деятельности в реабилитации семьи ребенка-инвалида: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1997. 24 с.

12. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Изд-во ин-та профессионального образования Министерства образования России, 1995. 336 с.

13. Библиографический бюллетень / Сост. Н.В. Власова, Т.К. Смолина. -М.: МГУ, 1999. Вып. 3. - С. 3 - 10.

14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

15. Борисова Е.М. Индивидуальность и профессия / Е. М. Борисова, Г. П. Логинова. М.: Знание, 1991. - 80 с.

16. Хв.Бочарова В.Г. Социальная педагогика и социальная работа в России: профессиональные и этические стандарты // Социальная защита человека: региональные модели. М.: АСОПиР, 1995. - С. 5 - 18.

17. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. Учеб.-метод. пособие для вузов. М.: SVR-Аргус, 1994. - 208 с.

18. Быков Д. А. Социально-педагогическая адаптация подростков с ограниченными физическими возможностями в оздоровительных образовательных учреждениях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998.-20 с.

19. Василенко JI.B. Детская инвалидность: социальные аспекты реабилитации: Автореф. дис. . канд. социол. наук. -М., 1992. 16 с.

20. И.Васильева Н.Ю. Психологический портрет социального работника // Социальная работа. 1992. - Вып. 5. - С. 55 - 56.2Ъ.Васильева Т.Е. Стереотипы в общественном сознании (социально-философские аспекты). М.: АПН СССР, ИНИОН, 1988. - 42 с.

21. Виттингтон Р. Обучение американских детей сопереживанию -эмпатии // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.-Тула, 1993. - Т.1. - С. 74 - 88.

22. Власова Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. М.: Просвещение, 1967. - 207 с.

23. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования / Под ред. В. И. Слободчикова. М.: Ин-т педагогических инноваций, 1995. - 435 с.

24. Всеобщая декларация прав человека. Самара, 1998. - 15 с.

25. Выготский J7.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. -Т.5.-369 с.

26. ЪЪ.Галкин а В. Два уровня девятых // Учительская газета. 1996. - № 26.

27. Гилевич И.М. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе. / И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова // Дефектология. 1995. - № 3. - С. 39 -46.

28. Гилевич И.М. К проблеме интеграции: (Программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) / И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова // Дефектология. 1996. - № 6 - С. 44 - 51.

29. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе // Новое в жизни, науке, технике. М.: Знание, 1989. - № 4. - С. 69 - 73.

30. Громыко Ю.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования / Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов // Педагогика. 1994. - № 4. - С. 31 - 87.

31. Гудонис В.П. Интеграция лиц с нарушенным зрением // Дефектология. 1993,-№4.-С. 13-16.

32. АО.Гудонис В.П. Критерии оценки человека с депривацией зрения в античные времена // Дефектология. 1996. - № 5. - С. 84 - 87.41 .Гудонис В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением. М.-Воронеж, 1998. - 288 с.

33. Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушенным зрением: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1995.-46 с.

34. Гурова И.И. О коррекционно-развивающем образовании детей с трудностями в обучении // Дефектология. 1996. - № 5. - С. 30 - 33.

35. Дети с отклонениями в развитии: Метод, пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей / Сост. Н.Д. Шматко. М.: Аквариум, 1997. - 128 с.

36. Дзугкоева Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без нее // Дефектология. -1999.-№2.-С. 19-25.

37. Добровольская Т.А., Шабалина Н.Б. Инвалиды: дискриминируемое меньшинство? // Социологические исследования. М., 1992. - № 5. - С. 103 — 106.5\.Добролюбов НА. Дети с медленным пониманием. М., 1949. - 43 с.

38. Доватур А.И. «Политика» Аристотеля // Аристотель. Сочинения. М.: Мысль, 1984.-С. 38-52.

39. Додонов Б. И. Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности // Вопросы психологии. 1974. - № 6.-С. 23-26.

40. Допрофессиональная подготовка и начальное профессиональное образование социальных педагогов и социальных работников. Научно-методическое пособие / Сост. С. В. Тетерский М.: Б. и., 1997. - 381 с.

41. Ертанова О.Н. Вновь о терминологии, или культура языка // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М.: Ин-т педагогических инноваций, 1998.-С. 424-431.

42. Закон об образовании // Учительская газета. 1992. - № 28.59Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М., 1995.

43. Инвалидность // Большая медицинская энциклопедия. Т.6. М., 1978.

44. Ипполитова М.В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье: Книга для родителей / М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М. Мастюкова. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1993. - 64 с.

45. История Древнего Рима / Под ред. А.Г Бокщанина, В.И. Кузищина. -М.: Высшая школа, 1971. 495 с.

46. Пб.Келасьев В.Н. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников / В. Н. Келасьев, И. В. Яковлева, Н. М. Полуэктова и др. М.: Б. и., 1994. - 127 с.

47. Клгшенко Н.Ю. Социально-педагогические условияпрофессионального становления социального работника: (На опыте Заполярья): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 26 с.

48. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студентов вузов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 509 с.81 .Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 254 с.

49. Конституция Российской Федерации. М.: ПРИОР, 2000. - 33 с.

50. Кошелева Л.Н. Оптимизация деятельности в социальных структурах // Поиск приводит к находкам. Сургут, 1996. - С 57 - 74.

51. Кошелева Л.Н. Социально-педагогическая адаптация детей с ограниченными возможностями: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Сургут, 1998. - 26 с.

52. Кошелева Л.Н. Территориальная социальная служба города Сургута // Живая книга. М.,1996. - С. 109 - 112.

53. Кошелева Л.Н. Центр социально-психологической реабилитации несовершеннолетних детей // Социальная работа по профилактике и преодолению насилия, агрессии в молодежной среде. М., 1996. - С. 216 - 223.

54. Ю.Кубраков М.А. К вопросу о распространенности олигофрении и связи ее с социальными и биологическими факторами. М., 1965. - 174 с.

55. Лапшин В.А. Основы дефектологии / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов -М., 1990. 143 с.

56. Леей Гарольд Б. Квадратные колышки к круглым отверстиям. Дети с нарушением обучаемости в школе и дома / Пер. А. И. Молчанова. СПб.: Смарт, 1995.- 116 с.

57. Леонтович А. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии // Народное образование. 1999. - № 10.-С. 165- 167.

58. Леонтьев А Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-302 с.

59. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. Советы педагогам родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: ВЛАДОС, 1997. - 304 с.

60. Лифанова Т.М. Проблемы дефектологии в научном творчестве Л.С. Выготского: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1985. -24 с.

61. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX веках. Самара: Изд-во СИУ, 1997. - 85 с.

62. Лубовский В.И. Завтра будет поздно // Народное образование. -1989.-№9.-С. 54-61.

63. Маллер А. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. М: Педагогика-Пресс, 1996. - 80 с.

64. Маллер А. Р. Опыт организации реабилитационного центра для детей-инвалидов / А. Р. Маллер, М. Г. Рейдибойм // Дефектология. 1991. - № 4.-С. 47-50.

65. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. 1997. - № 6. -С.3-11.

66. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. - № 1. - С. 3 - 10.

67. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. - № 4.

68. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности: Пособие для учителей. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. -160 с.

69. Мастюкова Е М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. М.: Педагогика, 1991. - 160 с.

70. Махортова Г.Х. Проблемы психологической адаптации детей с нарушениями в условиях массовой школы // Дефектология. 1996. - № 4. - С. 45 - 50.

71. Мир начинается с меня. Учебная программа для формирования ненасильственных ценностей у учеников 6-х классов / Пер. с англ. Р. Виттингтона, Л. Крайтса, Г. Морана и др. М.: РАО ЦСП, 1993. - 139 с.

72. Морова Н.С. Милосердие и социальная работа. Учебно-методические рекомендации. М.: РАО ЦСП, 1993. - 52 с.

73. Морова Н.С. Основы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1998.-39 с.

74. Морова Н.С. Теория и практика социально-педагогической реабилитации детей-инвалидов. Йошкар-Ола: Б.и. 1997. - 175 с.

75. Морова Н.С. Школа будущих социальных педагогов // Время колокольчиков. М.: Международная федерация детских организаций. Научно-практический центр, 1993. - Вып. 2. - С. 1-7.

76. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991.80 с.

77. Мудрик А.В. Социальная педагогика. Учебник для высш. учеб. заведений. М.: Academia, 2000. - 200 с.

78. На пути к толерантному сознанию / Отв. ред. А. Г. Асмолов. М.: Смысл, 2000.-255 с.

79. Никитина JI.E. Феномен волонтерства в современной России // Волонтер и общество. Волонтер и власть. Научно-практический сборник М.: Academia, 2000. - С. 5-11.

80. Никитина JI.E. Диагностирование социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования детей: Метод, пособие / Л.Е. Никитина, С.В. Тетерский. М., 1998. - 52 с.

81. Новик Ф.М. История воспитания и обучения умственно отсталых детей. М.: Учпедгиз, 1939.

82. Общая психодиагностика / А. А. Бодалев, В. В. Столин. СПб.: Речь, 2000.-440 с.

83. О положении детей в Российской Федерации. Государственный доклад. 1995 г. // Дитя человеческое 1997. - № 1. - С. 11-14.

84. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицына. СПб., 1997. - 256 с.

85. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями движения. Методическое пособие / Под ред. Л. М. Шипицыной. СПб.: Образование, 1995. - 90 с.

86. Общие основы методики социальной работы. В помощь социальным педагогам и социальным работникам / Под общ. ред. Г. Н. Филонова. М., 1996. - 102 с.

87. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд. -М., 1996.-352 с.

88. Организация и методика разработки индивидуальной программы реабилитации. Учебно-методическое пособие / Сост. М. В. Коробов. СПб.: Изд-во СПИУВЭ, 1999. - 84 с.

89. Организация работы Научного общества учащихся в образовательных учреждениях: Метод, рекомендации / Сост. Л.И. Павленко, Т.Ф. Борисова. Норильск: ЦРО, 1996. - 23 с.

90. Основы врачебно-трудовой экспертизы. М.: Медгиз, 1960.

91. Основы коммуникации: Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками / Л.М. Шипицына, А.П. Воронова, О.В. Защиринская, Т.А. Нилова. 2-е изд. - СПб.: Образование,1995. -195 с.

92. Карандаева Т. А. Социально-психологическая реабилитация детей с нарушенным зрением: Автореф. дис. . кан. пед. наук. -М., 1998. 20 с.

93. Основы социальной работы / Отв. ред. П.Д. Павленок. М.: Инфра-М, 1999.-368 с.

94. Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Материалы семинара «Организация службы социально-психологической помощи детям с острой школьной дезадаптацией и их семьям» / Под ред. А. А. Цыганок. М.: Теревинф, 1998. - Вып. 1.-126 с.

95. Петрова В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. М.: Флинта, 1998. - 104 с.

96. Полищук В.В. Надомное обучение: организация, содержание, перспективы развития: Практ. рекоменд. по организации индивидуального надомного обучения больных детей в общеобразоват. школах. Барнаул: Б. и.,1996.-95 с.

97. Положение детей-инвалидов в Российской Федерации. Справка Департамента по делам семьи, женщин и детей // Бюллетень Департамента по делам семьи, женщин и детей. 1998. - № 4. - С. 5 - 15.

98. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под общ. ред. В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997. - 400 с.

99. Права человека и инвалидность / Доклад комиссии по правам человека ООН: E/CN, 4SUB 2/1 911/31 76 с.

100. Профессиональные роли и функциональные обязанности социального работника (на примере США) / Сост. Б.А. Кирмасов, И.С. Мешанкина. М.: Институт молодежи, 1992. - 14 с.

101. Прохорова А.Г. Психолого-педагогические условия социальной адаптации учащихся общеобразовательной школы Крайнего Севера: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 26 с.

102. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.- Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1996. - 253 с.

103. Психодиагностика детей и подростков / Под ред. К.М. Гуревича. -М.: Международная педагогическая академия, 1996.

104. Психология: Словарь / Под ред. А.П. Петровского, М.Т. Ярошевского. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

105. Родионов В.А. Психолого-педагогическая работа в классах коррекционно-развивающего обучения // Частная школа. 1996. - № 5. - С. 1115 .

106. Романина Л.А. Дифференциальная профессиональная ориентация молодых инвалидов средствами социально-педагогической работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1998. 26 с.

107. Руководство по психиатрии: В 2 т. / Под ред. А. В. Снежневского. -М.: Медицина, 1983. Т. 2. - 544 с.

108. Савченко В.В., Чулков А.В. Социальная ситуация в Норильском промышленном районе. Норильск: Центр социальных исследований и консультирования АО «Норильский горно-металлургический комбинат имени А. П. Завенягина», 1999. - 12 с.

109. Семаго Н. О границах интерпретации проективных рисуночных тестов // Школьный психолог. 1997. - № 1. - С. 8 - 9.

110. Семаго М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка-инвалида с детства: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1992. -24 с.

111. Сивицкая Л.А. Социально-педагогические основы развития эмпатии подростков в детском общественном объединении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.-15 с.

112. Силласте Г.Г. Кто поможет детям с ограниченными возможностями // Безопасность. Информационный сборник. М., 1992. - № 6. - С. 38 - 40.

113. Силласте Г.Г. Социальная помощь и социальная адаптация детей с ограниченными возможностями. Социологический анализ. Материалы по курсам «Социальный педагог», «Социальный работник». М., 1995. - 21 с.

114. Симоньянц В. И. Роль учреждений дополнительного образования в работе с детьми с ограниченными возможностями // Внешкольник. 2000. - № 2. - С. 8 - 9.

115. Слободчиков В.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В. И. Слободчиков, Н. А. Исаева // Вопросы психологии. -1996.-№4.-С. 72-80.

116. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии. Справочные материалы по коррекционной педагогике: Учеб. пособие / Сост. Н. В. Новотворцева. 3-е изд. - Ярославль, 1999. - 144 с.

117. Смирнова Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1997. - № 2. - С. 51 - 56.

118. Смирнова Г.Е. Методика Б. И. Додонова «Определение общей эмоциональной направленности личности» / Г. Е. Смирнова, Ю. В. Наумкина // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 100 - 106.

119. Социальный педагог специальной (коррекционной) школы-интерната для детей сирот с нарушениями интеллекта: основные направления деятельности и специфика работы // Дефектология. 1998. - № 6. - С. 18-21.

120. Социальная психология и этика делового общения. Учебное пособие / Под общ. ред. В. Н. Лавриненко. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1995. -160 с.

121. Социальные проблемы российского общества. М., 1993.

122. Специфика условий воспитания в Заполярном городском социуме / Под ред. Н. Ю. Клименко. Норильск, 1994. - 24 с.

123. Справочно-аналитический материал учебно-воспитательной деятельности образовательных учреждений Норильского Управления образования Красноярского края. Норильск: УО, 1999. - 87 с.

124. Стародворский Н.Д. Юридические гарантии трудового устройства инвалидов и их значение в социально-трудовой реабилитации инвалидов. М., 1985.

125. Стасинос Д. Специальное обучение в Греции // Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия. СПб., 1997. - С. 65 - 70.

126. Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников образования. М., 1995. - 47 с.

127. Тащева А.И. Психологическая реабилитация семей с детьми-инвалидами // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. - № 3. - С. 17 - 29.

128. Тетерский С.В. Образовательная программа допрофессиональной подготовки и начального профессионального образования педагога и социальных работников. М.: Изд-во АСОПиР, 1996. - 56 с.

129. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Практикум по формированию адекватных отношений. М.: Гном-экспресс, 1999. - 64 с.

130. Topoxmuu B.C. Психология социальной работы с семьей. М.: РАО ЦСП, 1996.-218 с.

131. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: Коррекция, 1995. - 207 с.

132. Феоктистова В.А. История советской тифлопедагогики, школы слепых и слабовидящих: Учеб. пособие. JL: ЛГПИ, 1980. - 71 с.

133. Феоктистова В.А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей. Л., 1973. - 119 с.

134. Форман Н. Новый подход к обучению детей с особыми потребностями в Великобритании / Н. Форман, А. Праттен // Дефектология. -1993.-№4.-С. 53-59.

135. Фуряева Т. В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии (зарубежный опыт) // Дефектология. 1999. - № 1. - С. 64 - 71.

136. Чистякова С.Н. Продуктивная педагогика: прошлое и настоящее // Школьные технологии. 1999. - № 4. - С. 87 - 90.

137. Чистякова С.Н., Родичев Н. Профессиональное становление подростков с проблемами в обучении и поведении // Школьные технологии. -1999.-№4.-С. 132- 138.

138. Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями обучения в массовых школах // Дефектология. 1996. - № 1. - С. 17-25.

139. Шибутани Т. Социальная психология. М.: ACT; Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 538 с.

140. Шипицына JI.M. Интегрировнаное обучение детей с проблемами в развитии // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. - № 3. - С. 29 - 36.

141. Шипицына J7.M. Современные проблемы развития специального образования в России // Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии. Материалы научно-практической конференции. СПб.: Центр педагогической информации, 1995. - С. 6 - 21.

142. Шипицына JT.M. Старое и новое: социальная защита в России: Учеб.-метод. пособие. СПб., 1997. - 42 с.

143. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999 - № 1.- С. 41 - 46; № 2. - С. 49 - 56.

144. Щедровицкий П.Г. С чем войдем в XXI век // Народное образование. 1989. - С. 68 - 73.

145. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. -М.: Б. и., 1991. 213 с.

146. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: Самарский университет, 1995. - 328 с.

147. Яркииа Т.Ф. Социальная педагогика и социальная работа в контексте международного сотрудничества. М., 1998. - 62 с.

148. Alexander Е. School-based clinics: questions to be answered in planning stages // The High School Gournal. 1990. - Vol. 73. №2.

149. Brener H., Weuffen M. Besondere Entwicklungsauffalligkeiten bei Funf-bis Achtjahrigen // Hinweise fur kmder-gartnerinnen Unterstufenlehren u. Hotrerziehen. В.: Volk U. Wiss., 1988.

150. Keisler E.R., Stern C. Differentiated instraction in problem solving for children of different mental ability levels J. of Educat. Psych. 1970.

151. Dichans W. Der Kindergarten als Lebenstraum fur behenderte Kinder. -Kolin, 1990.

152. Hegerty S. England and Wales // New Perspectives in Special Education. London; New York, 1994. - P. 79 - 94.

153. Pijl S. J. Denmark // New Perspectives in Special Education. London; New York, 1994. - P. 25 - 39.

154. Pielasch H., Jaedicke V. Blindenwegen in Deutschland und in DDR. -Leipzig, 1971.

155. Non-contributory benefits for disabled people // Dep. of health a.Social security. L.:HMSO, 1985. - VII.f i173