Управление развитием педагогического коллектива профессионального образовательного учреждения в условиях перехода к многоуровневой подготовке специалистов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Назаров, Юрий Александрович

• Назаров, Юрий Александрович
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Назаров, Юрий Александрович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.

РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ КАК СФЕРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ

1.1 Феномен образовательных инноваций: сущность, тенденции, противоречия.

1.2. Модель управляемого развития образовательного учреждения в условиях интеграции образовательных систем.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2.

СИСТЕМА И ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО КОЛЛЕКТИВА К МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ

2.1. Проектирование профессионального развития педагогического коллектива образовательного учреждения (на примере интеграции технического колледжа, высшего технического учебного заведения и гуманитарного института)

2.2. Информационно-методическое и психологическое обеспечение инновационного процесса.

2.3. Технологии управления образовательной системой в условиях инновационного развития.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление развитием педагогического коллектива профессионального образовательного учреждения в условиях перехода к многоуровневой подготовке специалистов»

Актуальность исследования. Сущность социально-экономических процессов и изменений в нашем обществе пока еще трудно оценить однозначно в силу их противоречивого характера. С одной стороны общество постепенно обретает опыт жизнедеятельности в условиях функционирования демократических институтов, с другой стороны накапливаются негативные явления: снижение уровня и продолжительности жизни людей, напряженность в отношениях ветвей власти, утрата у значительных слоев населения устойчивых социально-нравственных ориентиров, уверенности в завтрашнем дне.

Как отмечают исследователи, взращенное за многие годы технократическое мышление сделало общество жестоким, безнравственным и обреченным. Обреченным на коллапс, поскольку простой интерес к технике при утрате обществом в целом интереса к культуре не может обеспечить сохранение и развитие технической мысли, науки (157). Современно подготовленный специалист должен обладать знанием, которое пригодно не только для решения сугубо технических задач, но и для того, чтобы он мог проникнуть в мир более тонкой организации, чем технический (61).

Неудовлетворенность образованием всегда являлась характерной чертой человеческого общества со времен появления и распространения письменности. Первые сведения о недовольстве качеством обучения восходят еще к Древнему Египту. Однако в истории могут быть выделены периоды, когда критика становилась особенно жесткой и аргументированной. Вероятно один из таких перидов человечество переживает сейчас. Как отмечалось на Международной конференции по проблемам образования, проходившей в октябре 1967 г. в г. Виллиамсбурге (Виргиния, США), С 1945 практически все страны испытывали фантастически быстрые изменения, вызванные действующими одновременно и охватившими весь мир революциями в науке и технологии, экономике и политике, в демографических и социальных структурах. Системы образования также изменялись более быстрыми темпами, чем когда бы то ни было ранее. Тем не менее, они не успевали адаптироваться к меняющимся условиям.

Важнейшими направлениями образовательных инноваций стали процессы интеграции технического и гуманитарного образования, а также интеграции высшего и среднего специального образования. Имеется уже мировой опыт создания образовательных учреждений, где одновременно ведется подготовка специалистов на среднем и на высшем профессиональном уровнях. Примером таких учреждений могут служить политехнические колледжи в Великобритании, объединенные высшие школы в ФРГ и др.

Что касается России, то состояние и происходящие изменения в системе среднего и высшего образования отражают в целом ситуацию, сложившуюся в обществе. Инновационные проекты и инициативы носят в большинстве случаев спонтанный характер. Хотя закон РФ «Об образовании» формально гарантирует право на инициативу в развитии образовательных систем, но в действительности в силу слабого финансирования и управленческой поддержки вместо целенаправленной реформы мы имеем преимущественно широкомасштабную дифференциацию образовательных учреждений, создание их новых типов и профилей.

Создание учреждений комплексов, способных обеспечить многоуровневую подготовку специалистов, требовало разработки организационно-правовой основы этой системы, уточнения ее места в рамках существующего законодательства, статуса выпускников различных уровней и условий выдачи им профессиональных сертификатов (27).

Чем обусловлена необходимость интеграции разноуровневых образовательных систем? В.А. Болотов как один из идеологов этого инновационного процесса указывает следующие предпосылки перехода к многоуровневому образованию: особенности экономической и социокультурной ситуации, требующей подготовки специалистов в пределах короткого цикла профессионального обучения на базе различных образовательных уровней; личностные запросы студентов на возможность выстраивания индивидуальных запросов образования, включающей неоднократный выбор содержания и уровня получаемого образования; потребности развивающейся технономической сферы, диктующей заказ на специалиста, способного к проектированию собственной профессиональной деятельности и к использованию общенаучных и профессиональных знаний в качестве средства творческого решения производственных задач; децентрализация и регионализация управленческих структур, самостоятельно развивающих образовательную сеть региона и формирующих заказ на конкретного специалиста; процесс автономизации высших учебных заведений, самостоятельно определяющих формы, способы и условия организации учебного процесса; вхождение России в международное образовательное пространство. Интеграционные процессы в общей системе инновационного развития образования становятся предметом самостоятельных исследований наряду с процессами дифференциации, регионализации, профилирования, автономизации и др. «Категория «интеграция» прочно вошла в педагогический тезаурус и становится одной из активно «работающих» на осмысление новых явлений и тенденций в образовании.»(185, С.117). Интеграция предполагает сближение целей деятельности образовательных учреждений, реконструкцию содержания образования в направлении обеспечения его целостности, преемственности, направленности на обеспечение гибкости и мобильности будущего специалиста, внедрение информационных, профессионально-ориентированных технологий, обеспечивающих целостную картину будущей профессиональной сферы.

В целом же феномен интеграции многообразен по своим проявлениям: это и интеграция мировых систем образования, и интеграция в форме межпредметных связей на уроках, которую может реализовать каждый учитель.

Изучение состояния теории и практики рассматриваемой проблемы позволило выявить ряд противоречий: между качественно новыми образовательными возможностями, создаваемыми интеграцией разноуровневых образовательных систем и отсутствием обоснованной технологии проектирования и реализации образовательных проектов такого рода; между необходимостью целенаправленного управления развитием инновационными интегрированными учебными комплексами и отсутствием обоснованных целевых программ управления становлением таких систем; между эмпирически обнаруженной качественной спецификой педагогического процесса в интегрированном учебном комплексе и отсутствием модели технологической подготовки педагогов к профессиональной деятельности в условиях интегрированных педагогических систем. между эмпирически обнаруженной качественной спецификой педагогического процесса в интегрированном учебном комплексе и отсутствием модели создания педагогической системы, обеспечивающей целостное личностное и профессиональное развитие специалиста.

Принимая во внимание высказанное, мы избрали в качестве темы исследования: «Управление развитием педагогического коллектива профессионального образовательного учреждения в условиях перехода к многоуровневой подготовке специалистов».

Объект исследования - развитие инновационного образовательного учреждения.

Предмет исследования - управление профессионально-педагогическим развитием преподавательского коллектива образовательного учреждения в условиях интеграции образовательных систем.

Цель исследования - разработка научно-педагогических основ управления развитием профессиональной готовности преподавательского коллектива среднего профессионального образовательного учреждения в условиях его интеграции с высшим учебным заведением на основе модели непрерывного многоуровневого профессионального образования.

Исследование строилось на основе гипотезы о том, что управляемое развитие педагогического коллектива среднего профессионального учебного заведения в условиях его интеграции с высшим учебным заведением такого же профиля и создание на основе этого эффективно функционирующей целостной многоуровневой образовательной системы возможно, если: будет разработана распределенная во времени, дифференцированная, диагностично заданная система целей (целевая программа) развития образовательного учреждения; будут выработаны организационно-дидактические и правовые основы (критерии, нормативы) и механизм согласования учебных планов, программ, образовательных уровней и стандартов, норм профессиональной деятельности преподавателей; в качестве концептуальной основы педагогической деятельности в инновационном образовательном учреждении будет избрана система лично-стно ориентированного образования как обеспечивающая свободный выбор образовательных маршрутов и благоприятную среду профессиональной самореализации обучающихся; в соответствии с концепцией личностно ориентированного образования будет построена развивающаяся система методической работы, направленная на подготовку преподавателей колледжа к применению принципов и технологий личностно ориентированного обучения в условиях преемственности и интеграции образовательных систем; будет обеспечена диагностика и коррекция эффективности образовательного процесса в инновационной образовательной системе.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1.Обосновать методологические регулятивы проектирования инновационного развития образовательного учреждения в условиях интеграции разноуровневых образовательных систем.

2.Выявить содержание и способы методической подготовки преподавателей учебного комплекса к реализации многоуровневого профессионального образования.

3 .Разработать и реализовать программу развития педагогического коллектива в условиях инновационного процесса в образовательном учреждении (на примере перехода к многоуровневой подготовке специалистов).

Методологической основой исследования явились идеи системного (синергетического), личностного и средового подхода к исследованию и проектированию педагогических явлений, концепция личностно ориентированного образования, проектный подход к педагогическим инновациям, принцип единства целевого, содержательного и процессуального аспектов в организации педагогических систем.

• В работе использованы следующие методы исследования, включающие: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; теоретическое моделирование; формирующий эксперимент; методы математической статистики; диагностические методы (педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, экспертные оценки и т.д.).

Базой исследования являлся Волгоградский технический колледж.

Исследование проходило в течении 10 лет и включало три этапа.

Первый этап (1989-1992 гг) - изучение опыта образовательных инноваций, разработка концепции управляемого инновационного процесса, обоснование модели функционирования интегрированного комплекса образовательных учреждений.

Второй этап (1993-1995 гг) - проведение поискового и локального инновационного эксперимента, построение системы методической работы, разработка вариантов инновационного менеджмента, согласование и апробация учебной документации, критериев качества многоуровневой подготовки специалистов, подготовка преподавателей комплекса к применению индивидуально-личностного подхода к построению образовательных маршрутов подготовки специалистов различных уровней и профилей.

Третий этап (1996-1999 гг) - осуществление полномасштабного инновационного эксперимента по интеграции образовательных учреждений в качественно новую многоуровневую образовательную систему, разработка критериев оценки результативности нововведений, сравнительный анализ эффективности различных вариантов интеграции образовательных систем, создание управляемой системы квалифицированного развития преподавателей комплекса, их мотивационной и практической готовности к деятельности в условиях взаимодействия образовательных систем.

Научная новизна исследования состоит в обосновании целей, логики и технологий управляемого развития инновационного образовательного учреждения; в разработке диагностико-критериальной базы и способов экспертизы инновационного процесса; в обосновании содержательного и процессуального аспектов психологической и методической готовности преподавательского коллектива учебного комплекса к внедрению в практику концепции и технологий многоуровневого профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования связана с его вкладом в развитие проектного подхода к разработке и экспертизе образовательных инноваций, в построение методического обеспечения освоения педагогическим коллективом основ многоуровневого профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в разработке инструментария проектирования модели специалиста, обеспечения непрерывности и преемственности процесса его подготовки, создании программ профессиональной переподготовки преподавателей в соответствии с моделью личностно ориентированного образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций, многообразием и логикой применения методов исследования, взаимопроверкой результатов, устойчивой повторяемостью фактов, результативностью опытно-экспериментальной работы более высокой, чем в массовом опыте и ее широкой базой.

Положения, выносимые на защиту:

1. В основе проекта инновационного развития образовательного учреждения в условиях интеграции разноуровневых образовательных систем лежит представление о цели, логике и критериях поэтапной профессиональной социализации специалиста, что соответствующим образом должно быть реализовано в системе работы образовательного комплекса.

2. Интеграция образовательных учреждений является двунаправленным инновационным процессом, включающим вертикальную интеграцию (колледж - вуз) и горизонтальную интеграцию (объединение однотипных образовательных структур). Интеграционный процесс имеет несколько структур-но-аспектных характеристик: нормативно-правовую (согласование нормативных актов, учебных планов и программ в соответствии с государственными стандартами образовательных уровней и законом РФ «Об образовании»), управленческую (модель проектируемой и управляемой инновации), дидактико-методическую (профессиональная подготовка преподавателей к построению целостного образовательного процесса с качественно новыми функциями в профессиональном и личностном развитии специалиста).

3. Интеграция образовательных учреждений обеспечивает вариативную, оптимальную, экономически эффективную и ускоренную подготовку специалистов, что позволяет отнести ее к ресурсосберегающим технологиям. Многоуровневая интегрированная образовательная система позволяет наиболее полно реализовать возможности свободного выбора образовательного маршрута, творческой самореализации будущего специалиста, применения личностно ориентированных образовательных технологий (контекстных, интерактивных, имитационно-игровых), что обеспечивает в целом создание ситуации развития личности и профессиональной готовности специалиста.

4. Приоритетной целью управления инновационным процессом в образовательном комплексе (управления развитием) является создание системы методического обеспечения, ориентированной на приобщение преподавателей и управленческой команды к системе непрерывного многоуровневого образования и современным технологиям педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через выступления на международных и республиканских конференциях, НМС Минобра РФ, доклады на заседаниях лаборатории РЖИ проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском госпедуниверситете (ВГПУ) на кафедрах Волгоградской сельскохозяйственной академии (ВСХА), через публикации в центральной и региональной печати. Результаты исследования распространялись через нормативные и методические материалы министерства, пропагандировались через региональный Совет директоров ССУЗов, председателем которого является диссертант.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Назаров, Юрий Александрович

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Интеграция образовательных учреждений различного уровня и профиля является одной из перспективных тенденций поиска новых моделей образовательной деятельности. Во второй части исследования был в деталях представлен процесс инновационного развития образовательного учреждения: интеграция образовательных систем разного профиля. Опыт показал, что проектирование образовательного процесса нового образца, предвидение основных этапов его развития позволяет последовательно и осознанно проводить процесс его преобразования.

Значение полученных нами исследовательских материалов состоит в том, что они раскрывают одну из актуальных проблем современного образования - создание образовательных структур с качественно новыми функциями. По вполне понятным причинам новое создается на месте старого, причем в его создании участвуют, как правило, те же самые педагогические коллективы, которые имеют прежний опыт, и их приобщение к новых системам педагогической деятельности многосторонний процесс, имеющий специфические условия протекания, которые и показаны нами во второй главе. Обеспечение методической и психологической готовности преподавателей к работе в новых условиях потребовала создания поэтапного управляемого процесса практического освоения технологий, адекватных новой ситуации интегрированного учебного комплекса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении остановимся в общем виде на результатах, полученных при решении основных задач и исследования.

Первая задача состояла в разработке методологических основ проектирования инновационных изменений в образовательном учреждении.

Изучение опыта проектной деятельности в различных сферах практики и исследование специфической природы педагогических проектов позволило сформулировать некоторые базовые методологические принципы проектирования новых образовательных институтов. К таковым нами отнесены: системность, полнота представлений о функциях и структуре проектируемого педагогического процесса, опора на законы саморазвития, личностный подход в управлении развивающимся коллективом, преемственность в преобразовании педагогической системы, единство преобразования целевых, содержательных и процессуальных характеристик педагогического процесса.

Исследование позволило выделить тенденции образовательных инноваций в профессиональной школе:

1. Тенденция к повсеместному введению специальных измерителей качества образовательной деятельности - системы образовательных стандартов.

2. Следствием стандартизации образования является технологизация образовательной деятельности, т.е. применение специальной организации обучения, обеспечивающей достижение стандарта образования каждому, кто прошел соответствующий курс, освоил соответствующую квалификацию.

3. Тенденция к возрастанию субъектной (авторской) позиции педагога, к осознанию им оснований своих действий как определенного профессионального поведения, к разработке моделей обучения и воспитания, которые бы наиболее полно выражали индивидуальность самого педагога.

4. Выделение в учебном процессе некоторых содержательно-процессуальных модулей, эффективно приводящих к ожидаемым результатам - своего рода аналогам ресурсосберегающих технологий.

5. Тенденция к расширению и углублению информатизации образования, предполагающих использование локальных и глобальных информационных сетей, дистантного обучения и др. информационных технологий.

6. Использование контекстных методов обучения, предполагающих включение учебных действий в контекст имитационно-игрового моделирования профессиональных и социокультурных ситуаций.

7. Применение интерактивных методов, трансформирующих учебную деятельность в систему диалогического общения.

Теоретический анализ проблемы и обобщения опыта создания инновационных образовательных учреждений позволили выявить методологические принципы проектирования (системность, полнота представлений о функциях и структуре проектируемого педагогического процесса, опора на законы саморазвития, личностный подход в управлении развивающимся коллективом, преемственность в преобразовании педагогической системы, единство преобразования целевых , содержательных и процессуальных характеристик педагогического процесса) и условия, эффективного развития инновационного процесса, предполагающего интеграцию разноуровневых образовательных систем.

Важнейшим направлением инноваций в сфере профессионального образования является переход к интегрированной многоуровневой модели подготовки специалиста, обеспечивающей гибкое реагирование образовательных систем на запросы рынка труда. Это органически связано с развитием главной стратегической линии образования - обеспечением целостного лич-ностно-профессионального развития специалиста.

Вторая задача исследования состояла в том, чтобы выявить специфику функционирования и развития образовательного учреждения, обеспечивающего многоуровневую подготовку специалиста.

Развитие этой образовательной системы предполагает последовательное преобразование традиционной модели подготовки специалиста в образовательное учреждение с новой организацией. Это предполагает перестройку системы стандартов, согласование учебных планов, расширение гуманитарного компонента в образовании, обновление методической базы обучения, его технологий.

Суть и специфика развиваемого нами проекта состояла в том, чтобы:

1) создать единый научно-образовательный комплекс, обеспечивающий непрерывность профессионального образования, объединяющий систему допрофессиональной ориентирующей подготовки будущих специалистов; структуру, обеспечивающую базовый уровень среднего профессионального образования будущих техников; повышенный уровень среднего профессионального образования будущих младших инженеров; начальные ступени высшего учебного заведения;

2) в соответствии с этой стратегической линией проекта обеспечить разработку собственно управленческой программы и методической системы - модели многоуровневой интегрированной образовательной системы, включающей целевое, содержательное, методическое обеспечение процесса многоуровневого, непрерывного гуманитарно-ориентированного образования специалиста;

3) создать технологию построения образовательного процесса по типу целостной личностно-развивающейся системы, обеспечивающей как усвоение содержания на уровне государственного образовательного стандарта, так и формирования личностно-смысловой сферы будущего специалиста.

Интегрированный процесс, спроектированный нами, носил форму перехода на многоступенчатую систему подготовки специалистов.

Волгоградский технический колледж, взятый нами в качестве экспериментальной площадки, приступил к апробации вариантов подготовки специалистов по трехступенчатой системе с 1990 года.

Ступени подготовки специалистов предусматривали:

1 ступень - получение рабочей профессии (а для поступивших на базе 9 классов еще и получение общего среднего образования)

2 ступень - получение квалификации "техник".

3 ступень - получение квалификации "младший инженер"

Для приобретения более глубоких знаний и получения диплома о высшем образовании выпускники колледжа могли продолжить обучение в институте, но со значительным сокращением срока обучения (до 3-х лет). С этой целью руководимый нами коллектив подготовил сопряженные с ВУЗовскими программами планы, которые позволяют за более короткие сроки изучить выпускникам колледжа все дисциплины ВУЗовского цикла, а уже изученные в колледже их перезачесть. Разработанные в колледже сопряженные планы согласованы с ректорами ВУЗов: Волгоградской сельхозакадемией, Воронежским государственным аграрным университетом, Астраханским техническим университетом.

Переход на повышенный уровень подготовки специалистов потребовал повышения уровня квалификации преподавателей колледжа, многие из которых на курсах повышения квалификации или путем самообразования освоили вузовские программы высшей математики, физики, химии, теории механизмов и машин, теории двигателя, сопротивления материалов и другие. Ряд цикловых и предметных комиссий колледжа были преобразованы в кафедры, которые строили свою работу на основе тесного сотрудничества с родственными кафедрами вузов, с которыми были согласованы учебные планы колледжа.

На следующем этапе опытной работы была апробирована еще одна интеграционная модель. Мы предположили, что в условиях рыночной экономики особенно эффективна интеграция государственных и негосударственных профессиональных учебных заведений. Это новая ресурсосберегающая технология в образовании была заложена в альянсе "Волгоградский технический колледж - Международный Славянский институт".

Подобный образовательный комплекс реализует конституционное право функционирования различных систем образования и направлен на сбережение и совершенствование профессионального образования.

Одной из ресурсосберегающих технологий в профессиональном образовании в условиях рынка является "горизонтальная интеграция" государственных и негосударственных образовательных учреждений. Возрастание роли учебных заведений "повышенного типа" - колледжей наиболее ярко просматривается в "вертикальной интеграции" однородных образовательных учреждений различного уровня, в таких как колледжи, академии, университеты.

Анализ накопленного опыта показал, что большие выгоды и эффективность интеграции продемонстрировал альянс "колледж-институт". Опытная работа проводилась более шести лет: на базе Волгоградского технического колледжа был создан Волгоградский филиал Международного Славянского Института в структуре Международного Славянского Университета имени Г. Р. Державина, где в настоящее время на двух факультетах ведется подготовка по трем специальностям: "Бухгалтерский учет и аудит", "Финансы и кредит", "Юриспруденция".

С созданием филиала МСИ для выпускников средней школы открылись перспективы для непрерывного образования и получения диплома специалиста с высшим образованием.

Предложенные нами концептуальные идеи были использованы при разработке модели учебных планов, позволяющих выпускнику среднего профессионального учебного заведения при полном сохранении Государственного образовательного стандарта и без малейшего ущерба для профессионального уровня освоить недостающие дисциплины вузовского цикла за 2-3 года.

В процессе глубокой интеграционной деятельности учебных заведений как инновации в образовании апробировалось функционирование единого образовательного комплекса, предполагающего взаимосвязь государственной и негосударственной форм подготовки специалистов.

В специфику содержания эксперимента входило:

- создание эффективных сопряженных учебных планов и программ непрерывного профессионального образования выпускников ССУЗов в высших учебных заведениях;

- разработка образовательных технологий, ставящих студентов в позицию субъектов собственных образовательных маршрутов;

- создание нормативных документов и отработка механизмов совместного пользования учебно-материальной базой государственного и негосударственного образовательных учреждений;

- отработка системы многоканального финансирования в условиях совместной деятельности государственного и негосударственного образовательных учреждений;

- создание структуры и отработка системы единого управления образовательным комплексом;

- обобщение результатов эксперимента и разработка на их основе рекомендаций и инструктивных документов по всем направлениям организации новой образовательной структуры - комплекса государственного и негосударственного учебных заведений;

- создание эффективной системы методической переподготовки преподавателей.

Третья задача исследования предполагала разработку программы инновационного развития интегрирующихся образовательных учреждений в единый комплекс.

Целевая программа включала интегрированное представление о будущей образовательной системе, набор критериев ее функционирования, способы последовательного внедрения в педагогический коллектив новых видов деятельности, средства мотивации и внедрения новых организационных в систему профессиональной деятельности педагогического коллектива.

Интеграция разноуровневых образовательных систем требует создания новой критериальной базы функционирования образовательных учреждений в единой системе, основанной в едином образовательном стандарте, сквозном учебном плане, применения ресурсосберегающих и одновременно лич-ностно-развивающих образовательных технологий. Все этапы инновационного процесса реализуют прогностический проект, что исключает хаотические действия администрации и педагогического коллектива, помогает соотносить каждый этап развития с целевой программой.

Что же необходимо было включить в структуру инновационного педагогического проекта? При отыскании ответа на этот вопрос, мы пришли к выводу о том, что имеется основания предполагать, что проект должен, включать в себя достаточно корректное представление об ожидаемом результате,, причем с указанием соответствующих критериев, по которым можно было бы определить, что достигнут именно тот результат, который ожидался. Далее в структуру проекта должно войти представление об обновлении основных сфер деятельности - образовательной, управленческой, диагностической, методической, сферы внешних связей учреждения и др. Наконец, проект невозможен, если в нем не представлен механизм обновления педагогической системы. Последний включает в себя и соответствующие организационные структуры управления, стимулирующие факторы, целевые программы развития.

По типу и характеру новшеств, нами реализовывались три типа проектов:

- создание новой образовательной области (инновации в сфере содержания образования, учебного предмета, цикла, учебного плана, специальности, специализации и др.)

- создание новой организационной формы педагогического процесса, что включает и разработку новой структуры образовательного учреждения, нового механизма реализации образовательных услуг;

- проектирование новой технологии (инновации в области организации педагогической деятельности).

В основу методического и психологического обеспечения эксперимента было положено решение следующих задач:

- разработка целевой модели последовательного развития специалиста в условиях многоуровневого образования;

- определение критериев личностной и профессиональной сформированное™ будущего специалиста на каждом этапе его становления:

- разработка и декомпозиция развивающегося содержания образования, создание согласованных учебных планов, рабочих программ, отвечающих всем типам образовательных стандартов (средней специальной и высшей школы);

- создание методического обеспечения учебного процесса в условиях многоуровневой подготовки специалистов (вооружение преподавателей содержанием и технологиями обучения студентов в условиях интегрированной образовательной системы, непрерывный рост квалификации преподавателей, овладение основами теории и практики личностно ориентированного образования, развитие авторского опыта и его обобщение);

- психологическая поддержка инновационной деятельности педагогического коллектива, стимулирование самоконтроля и самоанализа профессиональных достижений, создания творческих объединений;

- реконструкция управления интегрированной образовательной системой (программно-целевой подход, личностно ориентированный педагогический менеджмент, проектирование оптимальных вариантов инноваций на основе коллективного творческого поиска, управленческих деловых игр и т.п.).

Целевая программа включала интегрированное представление о будущей образовательной системе, набор критериев ее функционирования, способы последовательного внедрения в педагогический коллектив новых видов деятельности, средства мотивации и внедрения новых организационных форм в систему профессиональной деятельности педагогического коллектива.

Выполненное исследование, разумеется, не могло решить всех проблем, стоящих в рассматриваемой области. Предстоит еще обосновать критерии отбора конкурирующих инновационных программ, выявить наиболее эффективные способы контроля хода и результатов инновационных экспериментов, оценки их социально-экономических последствий. Все это является областью наших дальнейших исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Назаров, Юрий Александрович, 1999 год

1. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. - М.: Феликс, 1992. - 128с.

2. Айсина Г.Х. Роль профессиональной направленности в общей структуре вузовской подготовки студентов // Психология студента как субъекта учебной деятельности. М.: МГПИИЯ, 1989. - С. 32-39.

3. Акоф Р. Искусство решения проблем. М: Мир, 1982. - 150с.

4. Алексеев А., Пигалов В. Деловое администрирование на практике. М., 1994. С.110-111 -С.112.-С121.

5. Алексеев Н.А. Осознание логической структуры теоретического знания и мышления как условий их эффективного формирования у студентов: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 18с.

6. Алексеев Н.Г. Алгоритмы и процесс обучения // Тезисы докладов на 2-м съезде общества психологов. М., 1963. - Вып.2. - С.44-46.

7. Алфёрова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1998.-22с.

8. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Д., 1974. - С. 315.

9. Андреев Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. -416с.

10. Анисимова В.В. Внутришрольное управление развитием педагогических систем учителей. Автореф. дис.канд. пед. наук, Волгоград, 1998, С.2,7,11.

11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 104с.

12. Артановский. Об абсолютной ценности личности //Вестник

13. Ленинградского университета. Сер.6. -Вып.З. -№20. -1988. -С.42.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 367с.

15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 210с.

16. Балашов Ю.К., Рыжков В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. -М.: Высш. шк., 1987. 150с.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990. - 184 с.

18. Белов И.В., Марквордт К.Г. С позиции будущей специальности // Вестник высшей школы. 1985. - №7. - С. 19-20.

19. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов. Автореф. дисс. .канд. пед. наук, 1995, С. 13.

20. Берне Р. Развитие «Я» концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 141с.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж.: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977.—180с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190с.

23. Беспалько В.П., Татур С.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989.-141с.

24. Блауберг И.В. Целостность и системность // Системные исследования: Ежегодник. 1977. - С.5-28.

25. Блувер Г. Общество как символическая интеракция // Современная зарубежная социальная психология: Тесты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. -С.173-174.

26. Бодалев А.А. О потребности и способности личности к саморазвитию // Социально-психологические проблемы личности и коллектива. Краснодар, 1987.-C.3-13.

27. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград, 1985. - 264с.

28. Болотов В.А. Костикова М.Н. Педагогическое образование страницы реформирования. Волгоград, 1998, С.6,36.

29. Бондаревская Е.В. В защиту «живой методологии» // Педагогика. -1998. №2. - С.25-28.

30. Бондаревская Е.В. Методологические ориентиры разработки региональной программы развития образования //Проблемы обновления общего образования. Вып.2, ч. I. Ростов-н/Д, С.5.

31. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-орпитания гуманистического типа. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. -216с.

32. Бордовский В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования. Спб., 1998, С.77.

33. Борисова И.В., Соловьева А.А. Игра в обучении лекторов. М.: Знание, 1989. - 63с.

34. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Волгоград, 1994.-22с.

35. Бурлачук Л.Ф., Морозова С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. - 197 с.

36. Вазина К.Я. Самообразование человека и модульное обучение. Новгород, 1991.- 102с.

37. Васильева Т.В. Модули для самообучения // Вестник высшей школы. -1988.- №6.-С.86-87.

38. Васильева И.Н., Чепенко О.А. Интегративное обучение и модульные педагогические технологии // Специалист. 1977. - №6. - С. 12-13.

39. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991.- 207с.

40. Вербицкий А.А., Борисова И.В. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации. М.: Высш. шк., 1989. - 124с.

41. Вербицкий А., Попов Ю.; Подлесков В., Андросюк Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высшее образование в России. -1995,- №2. С.143-148.

42. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев, 1985. - 196с.

43. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности- Л., 1989. 74с.

44. Вершловский С.Г. Образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 184с.

45. Ветрова З.Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности преподавателя высшей школы: Автореф. дис. .кан.пед.наук. -Л., 1981.-20с.

46. Виноградов В.Н. Роль дифференциации в повышении статуса педагогической системы. Дисс. .канд. пед. наук, С.Петербург, 1994, С. 122.

47. Володарская И.А., Митина A.M. Педагогические цели обучения в современной высшей школе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - С.3-35.

48. Вопросы подготовки менеджеров образования: управление изменениями /под ред. А.Н. Кузибецкого. Волгоград, 1998, С.25.

49. Вопросы практической диагностики и психологического консультирования в вузе / Под ред. Обозова Н.Н. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. -151с.

50. Воронков В.В. О подходах к разработке модульных учебных планов // Специалист. 1997. - №4. - С.13-14.

51. Галагузова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике // Сов. педагогика. 1991. - № 12. - С.54-59.

52. Гареев В.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы.- 1987.- №8. С.25-27.

53. Гекель. Энциклопедия философских наук. М., 1974. - Т.1. - 400с.

54. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1987. - №8. - С.22-29.

55. Голосов A.M. Блочно-модульный метод проведения уроков // Специалист. 1998. -№ 3 - С.9-10.

56. Гоноболин Ф.Н. Психология. М., 1973. - 273с.

57. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ. М., 1986. - 60с.

58. Гуревич К.А. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Просвещение, 1970. - 185с.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.- 173с.

60. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического состояния в средней школе (личностно-гуманитарная парадигма): Монография / ВГПУ СПб. Волгоград: Перемена, 1996. - 185с.

61. Дармодехин С.В. Учебная и профессиональная ориентация учащихся (опыт развитых стран) // Педагогика. 1992. - №9-10. - С. 113-118.

62. Дулина Н.В., Кучеров В.Г. и др. К вопросу о гуманизации высшего образования //Методы учебно-воспитательного процесса в вузе. -Волгоград, 1993. -С.63.

63. Заботин В.В. Развивать логическое мышление // Народное образование.-1970.-№ 11. -С.15-16.

64. Загвязенский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. -121с.

65. Зеленуцова А.В. Роль учителя в проектировании содержания личностно ориентированного образования //Тегерлт (Просвещение), Элиста, 1998, №1, С.21.

66. Зенкин А.А. Когнетивная компьютерная графика. М.: Наука, 1991. -201с.

67. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М.: Педагогика, 1978. 178 с.

68. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М., 1986 - 115 с.

69. Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск, 1987.- 86с.

70. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Просвещение, 1968. - 251 с.

71. Ильенков Э.В. Что же такое личность // С чего начинается личность. -М.: Политиздат, 1983. С.ЗЗ5-349.

72. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М., 1984, С.18.

73. Ильин B.C. Целостный подход к формированию личности // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента,- Волгоград: ВГПИ, 1990. С.3-11.

74. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технических вузов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Волгоград, 1994. 22 с.

75. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.- 198 с.

76. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы: Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию / Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухотской Г.С. -М.: Педагогика, 1977. 152 с.

77. Исследование развития познавательной деятельности // Под ред. Дж. Брунера и др. М.: Педагогика, 1971. - 125с.

78. Казакова А.Г. Модульное обучение. М., 1997. - 35с.

79. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха. (Школа на пороге нового века). С-Петербург, 1997. - 160с.

80. Калинин А.С. Формирование у учителя мотивации на инновационную деятельность //Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск. Волгоград, 1997, С.83-84.

81. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.-101 с.

82. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

83. Карапетян B.C. Моделирование как компонент деятельности учения: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1981. - 20 с.

84. Касимов Р.Я., Зинченко В.Я., Грандберг И.И. Рейтинговый контроль // Высшее образование в России. 1994. - № 3. - С.66-77.

85. Кемеров В.Е. Проблемы личности: Методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977. - 256с.

86. Кириллов В.И., Старченко А.А. Логика. М., 1982. - 213 с.

87. Кириллов П.В. Альтернативные возможности колледжа как фактор формирования профессионально-педагогической направленности студентов: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Волгоград, 1997. -21 с.

88. Китаев М.П. О некоторых проблемах целостного понимания человека // Вестник Санкт-Петербургского университета: Сер. 6. Философия, политология, социология, право. 1992. - № 1. - С.122-125.

89. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. - № 1. - С.25-27.

90. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 79 с.

91. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969.-278 с.

92. Кличман И.Н. Дифференциация обучения: возможности и подходы // Вестник высшей школы. 1988. -№ 10. - С.30-37.

93. Ковалев В.И. Психологические особенности личностной организации времени жизни: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1979. - 18с.

94. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

95. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. -Л.: ЛГУ, 1960.-Т.2.-304 с.

96. Козлова О.Н. О концепции развития образования в России //Социально-политический журнал, 1993, №9-10, С. 12.

97. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. СПб.: СПб ГУПМ, 1999. -242с.

98. Коломенский Я.С. Изучение педагогического взаимодействия // Сов. педагогика, 1991.-№ 10.-С.36-42.

99. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 366 с.

100. Кондратьев С.В. Производственные ситуации как средство формирования профессиональной самостоятельности у учащихся средних профтехучилищ: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Казань, 1987. - 25с.

101. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. М., 1987. - 144с.

102. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 254с.

103. Короткое Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста // Высшее образование в России. 1995. - № 2. - С.73 - 78.

104. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. -Минск, 1991. 136с.

105. Кравчук П. Творчески развитая личность и высшее образование // Вестник высшей школы. 1992. -№ 4-6. - С. 18-21.

106. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Просвещение, 1977. - 264 с.

107. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. - 174 с.

108. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М., 1990.-125с.

109. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы //Вопросы психологии. -1981. -№2. -С.20-30.

110. Кузибецкий А.Н. Инновации и новационный педагогический поиск в учреждениях образования: сущность, уровни, организационные формы // Педагогические инновации в учреждениях образования: Сущность, критерии, прогноз. Волгоград, 1994. - С. 8 - 9.

111. Кузибецкий А.Н. Передовой педагогический опыт как фактор развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования учащихся. Автореф. дисс. .канд. пед. наук, Волгоград, 1990, С12.

112. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. - 121 с.

113. Куликова З.А. Успешность решения учебных задач студентами при различных способах активизации познавательной деятельности: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Л., 1985. - 26 с.

114. Культура, образование, развитие индивида. М.: Наука, 1990. - 131 с.

115. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача // Творческая направленность деятельности педагогов. Л., 1978. - С.70-72.

116. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 125 с.

117. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 135 с.

118. Лем Г.О. О переходе от старого качества к новому в обществе. М.: Просвещение, 1968.-251 с.

119. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1997. - 304с.

120. Лернер И.Я Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

121. Лиенинь Э.К. Категориальные ориентации познания. Рига, 1986. -301с.

122. Лобачевский Н.И. Научно-педагогическое наследие . / Отв. ред. П.С.Александров и Б.Л. Лаптев. М.: Наука, 1976. - 225 с.

123. Ломакина О.Е. На пути к авторской педагогической технологии. Волгоград, 1997.- 195 с.

124. Луядис В.Я. Память как хронотопическая основа личностной самоорганизации. //Вестник Моск. Ун-та, сер. 14 «Психология», 1991, №14, С.21.

125. Магомедова Г.Г. Влияние интровертированности к экстровертирован-ности личности студента на характер записи лекций // Вопросы психологии познавательной деятельности школьников и студентов. М.: МГПИ, 1988. -220 с.

126. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. С.-Петербург, 1992, С.5.

127. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987.- 115с.

128. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении й обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

129. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. -М., 1980. 210 с.

130. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977,-288 с.

131. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. -361 с.

132. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256 с.

133. Методика блочно-модульного обучения / Под ред. О.Е. Лисейчикова, М.А. Чошанова. Краснодар: Сов. Кубань, 1989. - 265 с.

134. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М, 1981. - 240 с.

135. Моросонова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С.121-129.

136. Муздыбаев М. Психология ответственности. М.: Наука, 1983. - 240 с.

137. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса // Сов. педагогика. 1989. - № 10. - С.74-77.

138. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлин-ского.-М., 1982.-205 с.

139. Назаров Ю.А. Интеграция ресурсосберегающая технология в профессиональном образовании. //Энергосберегающие технологии, альтернативная энергетика и проблемы экологии. (Тезисы докладов научно-практической конференции). -Кемер, Турция, 1996. -С. 26-30.

140. Назаров Ю.А. О поиске ресурсосберегающих технологий в профессиональном образовании // Среднее профессиональное образование. 1998. -Спецвыпуск. - С.38.

141. Назаров Ю.А. Основы менеджмента: Курс лекций. -Волгоград, 1997. -128с.

142. Немов Р.С. Психология. Кн.2. Психология образования. - М.: Просвещение, 1994.-496с.

143. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988. - 112 с.

144. Никишина И.В. Подготовка учителя к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы. Автореф. дисс. .канд. пед. наук, 1992, С. 12-13.

145. Об образовании: Закон РФ // Вестник образования 1996. - №6 - С. 15-30.

146. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности. -М.: Прогресс, 1981.-238с.

147. Оганесова Т.Х. Управление инновационными процессами в образовательной школе. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Ростов-н/Д, 1993. -С.2.

148. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 48 - 51.

149. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. -1998. № 3. - С.47 - 50.

150. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287с.

151. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

152. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Монография / Под ред. Б.С. Гершунского. М., 1990. - 224 с.

153. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Монография / JI.H. Давыдова, В.А. Пятин, A.M. Трещев, и др. Астрахань, 1998. -380с.

154. Осухова Н. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий // Вестник высшей школы. 1991. - № 12. - С.30-35.

155. Пальчевский Б.В., Фридман JI.C. Учебно-методический комплекс средств обучения // Сов. педагогика. 1991. - № 6. - С.26 - 32.

156. Панин М. Вузовская жизнь // Высшее образование в России. 1998. -№1- С.90 - 94.

157. Перспективы развития системы непрерывного образования: Монография / Под ред. Б.С. Тершунского. М., 1990. - 304с.

158. Перунева P.M. Гуманитаризация образования: модель гуманитарно-ориентированного специалиста. -Волгоград, 1998. —С.9.

159. Петровская J1.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 216 с.

160. Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 168 с.

161. Петровский В. А. Понятие отраженной субъективности в концепции персонализации // Экспериментальные методы исследования личности в коллективе. Даугавпилс, 1985. - 4.1. - С.33-43.

162. Петровский В.А. Психология активности личности // Вопросы психологии. 1975.-№ 3. - С.26-39.

163. Петухова И.А., Шишкина В.Ю. Формирование релоксии у студента как субъекта учебной деятельности // Психология студента как субъекта учебной деятельности. М.: МГПИЯ, 1989. - С.56-65.

164. Пидкасистый П.И. Самостоятельная, познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

165. Подготовка учащихся к самообразованию / Под ред. Райского Б.Ф. -Волгоград, 1978. 188 с.

166. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдиональном исследовании студентов). Л., 1976. — 248 с.

167. Психология студента как субъекта учебной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИЯ, 1989. - 130 с.

168. Психология мышления.-М., 1984. 135с.

169. Психологические основы профессионально-технического обучения: Проблемы профессионального становления молодежи/ Под. ред. Кудрявцева Т.В. и Сухаревой А.И. М.: Педагогика, 1988. - С.144.

170. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., 1967. -98с.

171. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание // Педагогика. 1997. -№ 1.-С. 25-28.

172. Реан А.А. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности //Психологический журнал. 1998. - т. 19. - №4. - С.3-13.

173. Реформа образования в Российской Федерации: концепции и основные задачи очередного этапа / Министерство общего и профессионального образования Р.Ф.- М., 1997. 53 с.

174. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 207 с.

175. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946. - 704 с.

176. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416с.

177. Рувинский А.И. Нравственное воспитание подростков. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. - 95с.

178. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С.29-37.

179. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся гимназии как целостный процесс // Целостный учебно-воспитательный процесс: Исследование продолжается: Методол. семинар памяти B.C. Ильина. Вып. 2. - Волгоград: Перемена, 1994. - С.20-22.

180. Савчук В.В. Новации и архаические элементы сознания. Философские науки.-1991.-№10.-С.32.

181. Саранов A.M. Возможности интегрированного педагогического курса при подготовке студентов к инновационной деятельности в школе //Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск,. Волгоград, 1997, С. 17-18.

182. Саранов A.M. О технологии разработки концептуальных основ нова-ционного учебного заведения // Целостный учебно-воспитательный процесс:

183. Исследование продолжается: Методолог, семинар памяти B.C. Ильина. -Вып. 5. Волгоград: Перемена, 1994. - С. 25-28.

184. Саранов A.M. Целостный подход к разработке педагогических инноваций в развивающейся школе // Целостный учебно-воспитательный процесс: Исследование продолжается: Методол. семинар памяти B.C. Ильина. Вып. 2. - Волгоград: Перемена, 1994. - С. 26-27.

185. Свенцицкий A.J1. Социальная психология управления. J1. Изд-во Jle-нингр. ун-та, 1986. - 176с.

186. Серафимов Л., Айнитей Н. К вопросу о принципах технологии // Высшее образование. 1995. -№ 2. - С. 18-20.

187. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории): Монография. Волгоград: Перемена, 1997. - 165 с.

188. Сериков В.В. Гуманизация технического образования // Перестройка учебного процесса в высшей школе. Каунас, 1989, - С.37-39.

189. Сериков В.В. К вопросу о методологии изучения движущихся сил саморазвития личности // Социальная активность личности. -Волгоград, 1978-С. 120-126.

190. Сериков В.В. Личносный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

191. Сериков В.В. Ориентация на личность как парадигма современного образования //Просвещение (Элиста), №1, 1998, С. 1-2.

192. Сериков В.В. Стимулирование самовоспитания учащихся как условие формирования социально ценных качеств личности: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -М., 1979. 21 с.

193. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. -М.: Педагогика, 1988. 192 с.

194. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995. - 90с.

195. Соловцова И.А. Аналогия как средство теоретического освоения студентами дисциплин педагогического цикла: Автореф. дис. . канд. пед. наук- Волгоград, 1999. 24с.

196. Стереотипы сознания студенческой молодежи среди студентов московских вузов: Отчет по результатам социологического исследования / ЦСИ МГУ.-М., 1994-36 с.

197. Суворов А.В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к личностной реабилитации // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Вып.З. - Екатеринбург: Изд-во "СВ-96", 1998. - С.275-292.

198. Талызина Н.С. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 18 с.

199. Технология разработки программы развития инновационной школы (на примере классической гимназии г. Урюпинска) / Под ред. Сергеева Н.К. -Волгоград: Перемена, 1997. 180с.

200. Тимофеева Ю.Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высшее образование в России. -1994. №2. -С.116-120.

201. Ткачева Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование в юношеском возрасте: Автореф. дис. .канд.психол.наук. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 21с.

202. Тошилова Г.А. Опыт формирования профессионально-педагогической направленности у студентов университетов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1975. - 21 с.

203. Тулинцев Ю.М. Контрольно-аналитическая деятельность руководителя школы в условиях личностного перехода к образованию. Автореф. дисс. .канд. пед. наук, Волгоград, 1995, С.6.

204. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М., 1978. -165с.

205. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. -Красноярск, 1998. С.292.

206. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986. - 121с.

207. Хомяков А. Инженерная школа России // Высшее образование в России,- 1995.-№ 1,- С. 120 -125.

208. Цирюльников А. Чему учиться: Заметки на полях истории педагогики //Учит. газ. 1988. - С. 19 - 21.

209. Цукерман Г.А и Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Ин-терпракс, 1995. - 288с.

210. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Рязань: РПИИЯ, 1976. - 20 с.

211. Черпирнский Н.В. Организационно-управленческий аспект педагогической действительности как предмет школоведения. -Дисс. .докт. пед. наук в форме научн. докл. -Киев, 1989. -С.2.

212. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. - 143 с.

213. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. -М., 1996. 158 с.

214. Шишмаренкова Г.Я. Теория и практика формирования познавательной самостоятельности у старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин (личностно ориентированный аспект):Автореф. дис. .д-ра. пед. наук. Челябинск, 1997. - 38 с.

215. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 352с.

216. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. М.: Просвещение, 1992. - 175с.

217. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Сов. педагогика. -1990. № 1. - С.57-60.

218. Юцявичене П.А. Создание модульных программ // Сов. педагогика. -1990.-№2.-С.55-60.

219. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-474с.

220. Ярошенко И.П. Опыт модульного преподавания // Специалист. 1997. -№ 8. -С. 35-37.

221. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М.: Политиздат. -1974.- 447с.

222. Barren F., Harringgton D. Creativity intelligence and personality. Ann, Ref, of Psihol. -V. 32. -1981. -P.439-476.