Государственная политика модернизации профессионального образования в России: конец 1980-х - 2005 гг. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.02, доктор исторических наук Кириллов, Павел Васильевич

• Кириллов, Павел Васильевич
• доктор исторических наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор исторических наук Кириллов, Павел Васильевич

Введение

Глава 1. Эволюция правовых и теоретических основ государственной политики в области профессионального образования в конце

1980-х - 1990-е гг.

1.1. Инновационные модели развития профессионального образования в законодательстве, научной и общественной мысли во второй половине 1980-х- 1991 гг.

1.2. Развитие концепций многоуровневого профессионального образования в российском законодательстве и становление колледжа как инновационного образовательного учреждения в 1990-е гг.

1.3. Обновление теоретических основ организации и деятельности структур профессионального образования в условиях рыночной экономики

Глава 2. Инновационная политика в области профессионального образования и обучения в процессе социально-экономической модернизации России в начале XXI века

2.1. Стратегические программы и концепции модернизации российского образования конца 1990-х - начала 2000-х гг.

2.2. Региональные системы профессионального образования: теория и практика '

2.3. Социальное партнерство как фактор развития учреждений профессионального образования

2.4. Участие России в программах международного сотрудничества в области профессионального образования и обучения

Глава 3. Формирование и специфика педагогических и управленческих кадров в контексте политики модернизации образования России

3.1. Эволюция системы подготовки и переподготовки кадров профессионального образования в Российской Федерации в 1990-е гг.

3.2. Становление образовательного менеджмента. Проблемы стратегического управления колледжами и другими образовательными организациями

3.3. Социально-ментальные и профессиональные характеристики кадрового корпуса профессионального образования в конце 1980-х-2005 гг.

3.4. Формирование и инновационная деятельность корпоративно-общественных структур профессионального образования

России

Глава 4. Колледж и профессиональный лицей как основные инновационные формы профессионального образования

России в 1990-х - 2005 гг.

4.1. Колледжи и профессиональные лицеи на отечественном рынке образовательных услуг: основные направления, формы, количественные и качественные показатели образовательной деятельности

4.2. Реализация принципов многоуровневости, непрерывности и рекуррентности профессионального образования

4.3. Профессиональные учебные заведения инновационного типа в контексте социально-культурного и экономического развития страны в начале XXI века

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Государственная политика модернизации профессионального образования в России: конец 1980-х - 2005 гг.»

Актуальность темы исследования определяется современной историографической ситуацией, требующей углубленного изучения проблем развития отечественной образовательной системы в новейший период, который характеризуется формированием принципиально новых явлений и тенденций, оказавших существенное влияние на эволюцию образовательного сектора страны.

Для Российской Федерации 1990-х — 2000-х гг. характерны качественные изменения, происходящие в новых социальных, политических и экономических условиях. Глубокие социально-экономические преобразования, с одной стороны, влияют на развития сферы образования, а с другой стороны, зависят от него. Это в первую очередь относится к системе профессионального образования, формирующей интеллектуальные ресурсы общества и обеспечивающей высокий уровень качества производительных сил. Как отмечал Президент Российской Федерации В.В.Путин, в новом столетии существенно возрастает роль профессионального образования для социокультурного и экономического развития страны.

Переход к рыночной экономике и к рыночным условиям функционирования системы образования потребовал создания большего разнообразия типов образовательных учреждений. В связи с этим возникла необходимость создания адаптивных моделей образовательных учреждений, обеспечивающих равные условия для молодежи через разнопрофильное и разноуровневое образование. С конца 1980-х гг. в стране происходит становление инновационных типов образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования (лицеев и колледжей), модернизируется содержание и методическая часть профессионального образования и обучения в целом. В этот же период были заложены основы для развития региональных образовательных систем и становления института социального партнерства в профессиональном образовании, что определило базовые принципы его организации в новом столетии.

В 1990-е гг. технократическая парадигма профессионального образования и обучения корректируется концепциями гуманизации и гуманитаризации образования, наблюдается отход от трактовки профессионального образования, как системы, ориентированной, главным образом, на развитие у обучающегося способностей к труду. Становление в России рыночной экономики и обращение к международному опыту образовательной политики способствует формированию нового подхода к профессиональному образованию как «к социальному институту, создающему условия для развития личности в соответствии с индивидуальными потребностями и склонностями»1. Данная концепция становится основой для деятельности научных центров по развитию профессионального образования и определяет содержание государственной стратегии в области профессионального образования в начале XXI века. Модернизация профессионального образования рассматривается в качестве одного из главных условий социально-экономической модернизации страны в целом и включения России в международное экономическое и информационное пространство2.

В условиях модернизации современной системы образования возникает потребность существенного обновления содержания образования, достижения нового качества на основе инновационных инициатив по приоритетным направлениям образовательной деятельности. В условиях социально-экономической модернизации страны роль инновационной деятельности в образовательной сфере продолжает возрастать, увеличивается потребность существенного обновления содержания образования, достижения нового качества на основе инновационных инициатив по приоритетным направлениям образовательной деятельности. Развитие этих тенденций нашло отражение в «Федеральной программе развития образования», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и других основополагающих документах по развитию образования.

Актуальность темы обусловлена потребностью систематизации и обобщения имеющегося опыта по реализации инновационных моделей профессионального образования, позволяющего достичь необходимого качества подготовки специалистов.

Комплексное научное исследование специфики и результатов формирования государственной политики в области модернизации профессионального образования в России конца 1980-х - начала 2000-х гг. позволяет расширить историографическое поле новейшего периода по проблемам истории отечественного образования и науки и внести вклад в процесс формирования концепций развития региональных образовательных систем и учебных заведений инновационного типа.

Степень разработанности темы. Историография профессионального образования в России начала формироваться еще в дореволюционный период и в настоящее время насчитывает сотни монографий, статей, о диссертационных исследований . Среди них необходимо упомянуть классические труды O.JI. Аникст, А.Е. Бейлина, А.Н. Веселова, И.К. Воеводского, Е.Г. Осовского4, в которых исследовались общие и частные аспекты становления системы профессионально-технического и среднего специального образования в РСФСР и СССР в 1917- 1970-е гг. Важный вклад в историографию проблемы внесли работы Н.В. Вихирева, Ф.Ф. Королева, Б.А. Кузьмина, И.Д. Левковского, С.Я. Батышева, А.А. Лютых, Ш.М. Мунчаева, Д.И. Чупрунова и др.5, а также авторы многочисленных исследований, посвященных развитию начального, среднего и высшего профессионального образования в союзных республиках6.

Советская историография профессионального образования к середине 1980-х гг. обобщила обширный фактологический материал по проблеме, были определены основные этапы становления профессионально-технического, среднего специального и высшего образования в стране, проанализированы основные количественные и качественные показатели его развития. В работах 1970-1980-х гг. достаточно широко использовались архивные источники, большой шаг вперед был сделан в области теории и методики исторического исследования. В то же время, публикации в области истории профессионального образования являлись отражением официальной доктрины развития советской школы, анализ процессов и явлений не носил в полной мере объективного характера.

Для данного диссертационного исследования первостепенное значение имеют исследования, выполнявшиеся со второй половины 1980-х гг. и вплоть до настоящего времени, т.е. в тот период, когда отечественная историография эволюционирует в направлении научного плюрализма, объективности, существенного обновления исследовательских методов и подходов, развития междисциплинарных исследований. Эта тенденция обусловила дискуссионный характер многих публикаций по проблемам профессионального образования, в частности по вопросам его реформирования и модернизации.

В конце 1980-х - начале 1990-х гг. отечественными авторами был подготовлен ряд исследований, в которых подводились итоги развития систем профессионально-технического и среднего специального образования в СССР, союзных и автономных республиках, включая 1980-е годы. В том числе, следует упомянуть публикации и диссертации А.И. Иванова, Н.И. Глазуновой, В.И. Дорофеева, Е.Н. Чернолуцкой, В.В. Орлова, Ю.В. Булашева, в которых затрагивалась проблема реформирования профессионального образования, предпринимались попытки объективно оценить итоги его развития7.

В конце 1980-х гг. ученые и деятели профессионального образования выступали с оценкой ситуации в профессиональном образовании и прогнозами его эволюции в контексте образовательной реформы, осуществлявшейся после XXVII съезда КПСС в соответствии с его решениями. Так, концепция перехода к всеобщему профессиональному образованию в течение 5-10 лет поддерживалась в монографии С.Я. Батышева «Реформа профессиональной школы: Опыт, поиск, задачи, пути реализации» (М., 1987). В 1990 г. выходят в свет работы В.А. Казначеева, внесшие важный вклад в постановку проблемы управления и модернизации профессионально-технического образования в стране8.

С середины 1990-х гг. осуществляются исторические и историко-педагогические исследования, в которых подводятся первые итоги образовательной реформы, освещаются проблемы функционирования учреждений профессионального образования в новых социально-экономические условиях9. Фундаментальный характер имеют монографии и докторская диссертация Б.Т. Пономаренко, посвященные анализу итогов и перспектив реформирования профессионального (главным образом, высшего) образования в России и на Украине в 1980 — первой половине 1990х гг. Труды Б.Т. Пономаренко имеют политологическую направленность, в том числе, содержат анализ образовательных программ различных политических партий и движений. В данных работах сделан важный вывод об отсутствии в России в 1986-1989 гг. политических механизмов, которые могли бы оказывать положительное воздействие на развитие профессиональной школы, об отсутствии в этот период стимулов освоения и поддержки учебными заведениями инновационных процессов, механизмов саморазвития профессионального образования10.

Для отечественной историографии профессионального образования характерен интерес к его дореволюционным корням и разнообразие в подходах к оценке советской профессиональной школы и российской образовательной политики 1990-х гг.п

В 1990 г. в журнале «Среднее специальное образование» была напечатана серия статей Д.И. Павлова о развитии профессионального образования в дореволюционной России и СССР12. В 1996 г. вышла в свет книга С.Я. Цимринга и Ю.С. Кузнецова, посвященная истории профессионально-технического и среднего технического образования в

13 дореволюционной России . Ценность данного издания не только в представленном авторами историческом материале, но и самом факте обращения к дореволюционной традиции профессионального образования как одному из важных элементов обновления методологии отечественной профессиональной школы.

Во второй половине 1990-х - начале 2000-х гг. выходят в свет работы, содержащие анализ новых направлений и тенденций в развитии профессионального образования, в первую очередь, становлению системы непрерывного профессионального образования и регионализации профессиональной школы14. Значительная часть этих публикаций опирается на анализ исторического опыта деятельности профессиональных образовательных учреждений в переходный период конца 1980-х -середины 1990-х гг. В том числе, необходимо упомянуть исследования A.M. Новикова, отстаивающего идею единой целостной системы профессионального образования на основе интеграции ее подсистем, опережающего развития непрерывного профессионального образования и превращения его в стимул развития регионов. A.M. Новиков положительно оценивает предоставление учебным заведениям после 1988 г. большей самостоятельности, отмену жесткого государственного регулирования системы профессионального образования, отмечает инициативность педагогических коллективов в деле внедрения инноваций в управление учебными заведениями и образовательную деятельность15.

В этот же период выходят в свет концептуальные труды В.И. Жукова, В.М. Жураковского, К.К. Колина, в которых изучается исторический опыт развития образования в советский и постсоветский период, анализируется образовательная стратегия Российской Федерации, раскрывается роль образования, в том числе профессионального в процессе социально-экономического и культурного развития страны16.

Важный вклад в исследование политики модернизации профессионального образования в конце 1980-х — 1990-е гг. вносят обобщающие монографии по истории начального и среднего профессионального образования: двухтомник под редакцией В.М. Жураковского, книги А.Е. Пядочкина и А.И. Михащенко,17, а также работы Е.А. Сергеева, В.А. Штурбы, Ю.С. Базеева и др., посвященные

1 R отраслевым и региональным аспектам проблемы .

Важный вклад в изучение государственной политики СССР и

Российской Федерации в области среднего профессионального образования, в том числе, проблем его модернизации, внесли монографии и статьи В.П. Попова19.

История профессионального образования в России разрабатывается в рамках исследовательских проектов Института педагогики и психологии профессионального образования в Казани, в том числе частично затрагиваются вопросы инновационной политики в данной сфере20.

Важные материалы по проблеме эволюции российских политических элит и высших кадров управления, которые применимы и к истории образовательной политики России и управления образовательными системами, представлены в работах Ю.С. Васютина. В частности, заслуживает внимания положение о проявившейся в 1990-е годы необходимости овладения современными управленческими технологиями, что потребовало создания новых образовательных направлений и учебных заведений, для подготовки высшего и среднего управленческого 21 персонала .

Обзор состояния социального партнерства в сфере профессионального образования России, в том числе в ретроспективном плане, содержится в материалах Международной научно-практической конференции, подготовленных национальной обсерваторией профессионального образования (10-12 декабря 1998 г.)22, а также в сборнике «Проблемы социального партнерства в профессиональном образовании», освещающем работу Международной научно-практической конференции в Санкт-Петербурге (5-6 октября 1999 г.) и материалах ряда других научно-практических конференций и семинаров по проблемам развития социального партнерства в образовании" . Элементы исторического анализа данной проблемы содержатся также в трудах ученых-социологов и экономистов, в работах, посвященных проблемам управления образованием. В то числе необходимо назвать исследования И.П. Смирнова и Е.В Ткаченко, С.И. Кубицкого, А.В. Борилова и др.24.

Исторический опыт развития системы профессионального образования в 1990-е - 2000-е гг. рассматривался в ходе многочисленных научно-технических конференций, организованных федеральными и региональными центрами по изучению проблем модернизации профессионального образования" . В том числе, ряд научных форумов был непосредственно посвящен функционированию колледжей как образовательных учреждений инновационного типа26. В этот же период выходят в свет исследования Л.Г. Семушкиной, В.И. Байденко, И.Ф. Исаева, Н.Л. Шеховской, Г.В. Мухаметзяновой и других авторов, посвященные колледжам, их роли в процессе модернизации

27 профессионального образования .

В 1990-е - 2005 гг. был опубликован ряд изданий, посвященных истории профессиональных училищ, лицеев, техникумов, колледжей, в которых нашли отражение проблемы и достижения периода реформ конца

1980-х - 1990-х гг., раскрывалось влияние политики модернизации профессионального образования на жизнь конкретных учебных 28 заведений .

Необходимо подчеркнуть, что значительная часть вышеназванных исследований в области профессионального образования и непосредственно инновационной политики в области профессионального образования в России в конце 1980-х - 2005 гг. имеет междисциплинарный

->9 характер*" . В ряде случаев профиль работы уточняется специальностью (для диссертаций), однако сам подход к решению проблемы, как правило, остается многопрофильным, что определяется ее сущностной спецификой

Иностранная историография начального и среднего профессионального образования в СССР ограничивается несколькими работами советологического характера30. Однако по мере вхождения России в международное образовательное и экономическое пространство тема подготовки квалифицированных кадров в нашей стране входит в сферу интересов иностранных специалистов в области теории и методики образования, экспертов Всемирного банка, ЮНЕСКО и других

31 международных структур . Развивается обмен международным опытом в сфере модернизации и диверсификации профессионального образования, что оказывает определенное воздействие на российскую образовательную уу политику и проблематику научных исследований

Таким образом, в настоящее время существует достаточно обширный блок научной литературы исторического, а также педагогического и политологического профиля, в котором затрагиваются различные аспекты развития профессионального образования в России в новейший период. Однако тема государственной политики в области модернизации профессионального образования в конце 1980-х - 2005 гг. не ставилась и не исследовалась в качестве комплексной научной проблемы.

Объектомдиссертационногоисследования являются законодательные и нормативные акты, регулировавшие сферу профессионального образования в России в конце 1980-х - 2005 гг., научные концепции модернизации образования, учебные планы и программы, федеральные и региональные структуры управления образованием, институциональные структуры профессионального образования - лицеи, училища, техникумы, колледжи, вузы, учебнонаучно-производственные комплексы, реализующие инновационные модели непрерывного профессионального образования, предприятия и организации - участники систем социального партнерства в сфере профессионального образования.

Одним из центральных объектов диссертационного исследования является колледж как основное учебное заведение инновационного типа, в деятельности которого наиболее полно выявляются базовые направления и результаты политики модернизации профессионального образования, осуществляется взаимодействие и интеграция уровней и подсистем профессионального образования.

Предметом диссертационного исследования является процесс формирования правовых, теоретических и методических основ модернизации профессионального образования в России, специфика и результаты внедрения инновационных программ развития образовательной системы страны, деятельность органов управления образованием, руководителей и специалистов профессионального образования по их реализации, участие российских учреждений профессионального образования в международных образовательных проектах.

Хронологические рамки исследования. Диссертация охватывает период с конца 1980-х гг., когда в СССР были разработаны концепции непрерывного профессионального образования и открыты в экспериментальном порядке инновационные учреждения профессионального образования, по 2005 г., когда был реализован ряд государственных программ развития профессионального образования в Российской Федерации, осуществлявшихся в рамках стратегических концепций модернизации образовательной системы. Избранные хронологические рамки позволяют проследить процесс эволюции профессионального образования в контексте кардинальных изменений общественно-политической и экономической системы страны, показать формирование инновационной политики российского государства в сфере профессионального образования, связь эволюции образовательной сферы с процессом социально-экономической модернизации страны.

Методологические основы исследования составили принципы историзма, объективности и системности. При написании диссертации использовались сравнительно-исторический, проблемно-хронологический методы исследования, что позволило взаимосвязано проанализировать и осмыслить состояние и специфику исследуемых процессов и явлений на разных этапах рассматриваемого периода.

Методологическую задачу диссертационного исследования автор видит в достижении оптимального сочетания конкретного, эмпирического изложения исторического материала и его теоретической, проблемно-содержательной реконструкции, выявлении сущности и внутренней логики политики модернизации профессионального образования в России в рассматриваемый период.

Принцип историзма позволил исследовать вопрос формирования и реализации государственной политики модернизации профессионального образования в контексте исторического процесса, с учетом факторов и явлений, характеризующих рассматриваемый период истории страны и его этапы.

Системный принцип предполагает рассмотрение изучаемой проблемы как целостного явления, анализа фактов во всей их совокупности и взаимосвязи и опирается на современные научные подходы к исследованию образовательных систем, восходящие к работам Ф.Кумбса. В частности, автор исходит из положения о том, что для того, чтобы «определить состояние той или иной системы образования, усовершенствовать ее и разумно планировать пути ее развития, необходимо целостное рассмотрение взаимосвязи между ее основными компонентами»33.

В данном контексте представляется необходимым обоснование авторского подхода к понятию профессионального образования. В современной гуманитарной науке (включая историю, философию, педагогику и пр.) утвердилась поливариантная трактовка профессионального образования в зависимости от дисциплинарной специфики и проблематики исследований. Исчерпывающая характеристика многомерности и многогранности профессионального образования дана в статье Е.Г. Осовского, отразившей современное понимание профессионального образования как феномена, «отражающего социально и педагогически организованную социализацию личности», одновременно выступающего как социальный институт по воспроизводству квалифицированной рабочей силы, целенаправленный социальный и педагогический процесс профессионального обучения и воспитания, система («лестница») профессиональных образовательных учреждений, результат профессиональной подготовки и уровень владения определенной программой профессионального образования и пр.34 Сегодня профессиональное образование - это совокупность учебно-воспитательных учреждений институционального и неинституционального типа, имеющих целью подготовку специалистов для различных отраслей экономики, а также методов и средств обучения профессии.

В обобщенном смысле термин «профессиональное образование» включает закрепленные современным законодательством понятия начального, среднего и высшего профессионального образования, каждое из которых может быть аналогичным образом раскрыто в нескольких содержательных и функциональных аспектах. В отечественной литературе существует традиция применения термина «профессиональное образование» к начальному и среднему профессиональному (среднему

35 специальному) образованию, как по отдельности, так и в совокупности . С другой стороны, преемственность в содержании образования, единая система управления и организационные связи, существующие между средней профессиональной и высшей школой, сделали методологически обоснованным изучение их в рамках единых исследовательских проектов, в научно-популярной литературе, статистике и т.п. Такая постановка проблемы, как было показано выше, получила широкое распространение в отечественной исторической науке.

В рамках данного диссертационного исследования автор, ставя вопрос о профессиональном образовании, как о многоуровневой системе, ступени и подуровни которой находятся в процессе развивающегося взаимодействия и интеграции, в первую очередь, концентрирует свое внимание на , системе начального и среднего профессионального образования; затрагивая высшую школу лишь частично - в связи- с проблемами непрерывного образования, развития научно-методической базы, повышения квалификации кадров профессионального образования и т.п. Высшее образование автор связывает с представлениями о фундаментальных системных знаниях, сочетающих профессиональную составляющую с определенным уровнем универсального развития личности и с академической наукой. Данный подход обусловлен также тем обстоятельством, что именно начальный и средний уровни профессионального образования претерпели существенные изменения в период с конца 1980-х по начало 2000-х гг.: в методологическом, организационном, структурном аспектах36.

Инновационная политика в- данном диссертационном исследовании понимается как комплекс законодательных и управленческих решений государства и общественных институтов, воздействующих на эволюцию системы образования, в результате которых происходят качественные, принципиально новые изменения в методологии, содержании, структуре, педагогике, схемах управления и финансирования и других аспектах профессионального образования в рассматриваемый период.

Одним из направлений диссертационного исследования является изучение формирования идеи инновации в государственной политике

СССР в период перестройки и Российской Федерации в годы становления рыночной экономики, характер и формы ее реализации в области профессионального образования, а также развитие теории инноваций в отечественной науке в контексте истории начального и среднего профессионального образования в конце 1980-х - 2005 гг.

Следует также уточнить смысловые и терминологические подходы автора к проблемам социального партнерства и регионализации образования. Научная теория социального партнерства в отечественной литературе находится в стадии развития, так же, как и сам этот общественно-экономический институт37. «Теоретическая база изучения социального партнерства в рамках социологического подхода остается в основном крайне фрагментарной. Можно констатировать, что отечественная социология не проявляет должного интереса к социальному партнерству субъектов рынков образования и труда как объекту анализа. Отсутствуют серьезные монографические работы, освещающие проблемы социального партнерства рынков субъектов образования и труда в парадигме социологического знания. Это не является оправданным, если учитывать значение социального партнерства рынков образования и труда в жизни п о современного российского общества», - утверждает С.И. Кубицкий .

Российская педагогическая наука также запаздывает с разработкой теории открытой образовательной системы, социального партнерства как нового направления междисциплинарных исследований, связанных с синергетикой, самоорганизаацией и саморазвитием, дополняющих кибернетику и общую теорию сложноорганизованных систем. Этим можно объяснить неудачу ряда образовательных реформ последнего десятилетия, фактически представляющих продленный в новое время прошлый опыт совершенствования государственного управления, реализующего ведомственные идеи, не вытекающие из потребностей социума, хотя профессиональное образование должно реформироваться по потребностям реальной экономики.

В то же время, в правительственных документах по образовательной политике и педагогической литературе, материалах собраний социальных партнеров прослеживается достаточно четкое понимание социального партнерства как формы взаимодействия между участниками многостороннего процесса подготовки и использования квалифицированных кадров, развивающейся на основе рыночных и управленческих механизмов. «Социальное партнерство в системе профессионального образования, -пишет А.В. Борилов, выражая точку зрения, утвердившуюся в научном сообществе, — это особый тип взаимодействия образовательных учреждений с субъектами и институтами рынка труда, государственными и местными органами власти, общественными организациями, нацеленный на максимальное согласование и реализацию интересов всех участников этого

39 процесса» . Развитию в России представлений о социальном партнерстве в системе профессионального образования и проблемам его реального становления посвящен один из разделов" данного диссертационного исследования, в котором автор изучает влияние социального партнерства на процесс реализации инновационной образовательной политики в 1990-е - 2005 гг.

Понятие «социальное партнерство», применительно к профессиональному образованию, представляет систему договорных отношений образовательных учреждений с работодателями, службами занятости, профсоюзами, родителями, общественными организациями. Социальное партнерство основано на реализации принципов соучредительства, попечительства, независимой аттестации выпускников, интегрированного финансирования и других форм взаимодействия.

Что касается вопроса о регионализации образования, то в процессе исследования поставленной проблемы автор выявил различное понимание терминов «регион» и «региональная политика» авторами научных работ и деятелями образования. Понятие «региональная политика» обоснованно связывается с территориально-административным делением страны, и, в зависимости от конкретной ситуации, относится к субъектам Российской Федерации, правительства которых координируют развитие профессионального образования на подвластной территории. Термин «регион» в данном контексте имеет более расплывчатое значение: как правило, оно означает конкретную область, край или республику, иногда, районный центр, а в ряде случаев - географическое понятие (Урал, Сибирь, Поволжье, Европейский Север), в основном совпадающее с соответствующим федеральным округом. В то же время, часто в источниках речь идет о связях конкретного образовательного учреждения, распространяющихся на соседние административно-территориальные единицы (например, Алтайский край и Кемеровская область и т.п.) и формирующих в каждом конкретном случае представление об условном «образовательном» регионе.

Автор определяет регион как географическое, социально-экономическое, культурно-образовательное пространство, где происходит социализация личности, одновременно - это поле активности, объект приложения сил и способностей личности и различных социальных групп и общностей. Региональная система профессионального образования -часть социальной инфраструктуры региона, она формируется под влиянием многих факторов, наиболее существенным из которых является образовательный потенциал.

Региональная программа профессионального образования есть потенциально обоснованная и документально закрепленная деятельность организаций и учреждений образования по реализации теоретических положений и практических действий, направленных на стабилизацию и развитие профессионального образования в условиях конкретного региона. ч.

Ряд понятий, часто встречающихся в тексте диссертации, раскрыт в «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 — 2010», утвержденной 3 сентября 2005 г. распоряжением правительства Российской Федерации. Среди них:

Непрерывное образование» - процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение всей жизни на основе использования системы государственных и общественных институтов и в соответствии с потребностями личности и общества. Необходимость непрерывного образования обусловлена прогрессом науки и техники, широким применением инновационных технологий. По некоторым оценкам, среднегодовой темп прироста новых знаний составляет 4-6 процентов. Это означает, что около 50 процентов профессиональных знаний специалист должен получить после окончания учебного заведения.

Непрерывное профессиональное образование» - понятие «непрерывное образование», используемое применительно к сфере профессионального образования и профессиональной подготовки. Непрерывное профессиональное образование лиц старшего школьного возраста и взрослых создает условия постоянного профессионального, карьерного и личностного роста в течение всей жизни;

Интегрированное учебное заведение» - учреждение или организация образования (как правило, профессионального), реализующие образовательные программы разных уровней;

Университетский комплекс» - объединения учебных заведений, создаваемых, как правило, вокруг ведущих университетов региона либо вокруг ведущих отраслевых вузов с целью наиболее рационального использования имеющихся в их распоряжении ресурсов, решения управленческих и собственно образовательных проблем. Объединение учебных заведений может происходить как по сетевому, так и по системному принципу40.

Цель и задачи исследования. Целью данной диссертации является всестороннее рассмотрение содержания, процесса реализации и результатов государственной политики в области модернизации профессионального образования в России в конце 1980-х - 2005 гг. во всех основных аспектах этого явления: теоретическом, правовом, организационно-административном, кадровом, финансово-экономическом, социально-культурном.

Для достижения указанной цели соискателем поставлены следующие задачи:

1. Изучить основные направления государственной образовательной политики, концепции и доктрины развития начального и среднего профессионального образования, разрабатывавшиеся в СССР в конце 1980-х - 1991 гг. и в Российской Федерации в 1990-е - 2005 гг.;

2. Проанализировать законодательно-нормативную базу профессионального образования страны в рассматриваемый период;

3. Исследовать деятельность научных центров по развитию профессионального образования и их роль в формировании инновационной образовательной политики;

4. Охарактеризовать социально-экономическую динамику условий развития начальной и средней профессиональной школы, влияние перехода к рыночной экономике на процесс модернизации профессионального образования;

5. Показать важнейшие направления политики модернизации профессиональной школы в рассматриваемый период, специфику проявления инновационных процессов на федеральном и региональном уровне, в системах начального и среднего профессионального образования, отраслевых и ведомственных образовательных системах;

6. Проанализировать эволюцию профессиональных и социально-ментальных характеристик преподавательского и управленческого корпуса профессионального образования в контексте его модернизации, количественные и качественные параметры учащихся профессиональных учебных заведений традиционного и инновационного типа;

7. Охарактеризовать инновационные типы образовательных учреждений профессионального образования (высшие профессиональные училища, профессиональные лицеи, колледжи), их роль и место на рынке образовательных услуг и в системе непрерывного профессионального образования;

8. Показать значение политики в области модернизации профессионального образования в процессе социально-экономического и культурного развития страны;

Территориальные рамки исследования охватывают территорию Российской Федерации и стран СНГ, что позволяет осветить проблему модернизации профессионального образования в России с учетом специфики и результатов развития системы профессионально-технического и среднего специального образования в СССР и ее эволюции на постсоветском пространстве, а также показать специфику взаимодействия стран СНГ в вопросах профессионального образования и трудоустройства квалифицированных кадров в 1990-е - 2005 гг.

Источниковая база диссертации определена предметом и задачами исследования.

Работа базируется на опубликованных и архивных источниках. В первую группу входят справочные и информационные издания (статические обзоры, отчеты, доклады, справки и т.п.41), документы органов власти и управления, законодательные и нормативные материалы, стенограммы и материалы общественно-педагогических форумов, сборники документов, периодическая печать и мемуарная литература.

Среди опубликованных источников необходимо выделить тексты концепций и программ развития образования конца 1980-х гг.42, федеральные и региональные законодательные акты, отражающие процесс и содержание образовательной реформы начала 1990-х гг.43 и новейшие документы, определяющие образовательную стратегию современной России на федеральном и региональном уровне44. Эти источники раскрывают общую парадигму развития образования, в том числе, профессионального, в рассматриваемый период и позволяют осуществить анализ правовой базы модернизации профессиональной школы всех уровней.

В диссертации использованы типовые положения об образовательных учреждениях профессионального образования различных уровней45, образовательные стандарты, тематические сборники законодательных и нормативных материалов по начальному и среднему профессиональному образованию46. Автор привлекает также материалы международных исследований и проектов по развитию профессионального образования и обучения, отражающие участие в них российских лицеев и колледжей47.

Ценные данные по проблеме модернизации профессионального образования содержатся в материалах Всероссийского совещания работников образования 2000 г., докладах участников съездов Союза директоров средних специальных учебных заведений, собраний Академии профессионального образования и других научно-корпоративных форумов48. Данная группа источников не только расширяет фактологию становления и деятельности инновационных образовательных учреждений, региональных образовательных систем и т.п., но и раскрывает восприятие реформы педагогической общественностью и руководителями образовательного сектора.

В диссертации используются также сборники документов и материалов, непосредственно посвященные проблемам модернизации профессионального образования и отражающие его развитие в отдельных городах и регионах.49

Существенное значение для данного диссертационного исследования имеют материалы периодической печати, в первую очередь, официальных изданий (бюллетеней) Министерства высшего и среднего специального образования СССР, Государственного комитета СССР по народному образованию, Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации, Министерства образования Российской Федерации, журналов «Среднее профессиональное образование» (до 1992 г. - «Среднее специальное образование»), «Специалист», «Образование & карьера», «Образовательная инициатива», «Образовательная политика», региональные издания — «Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию» (Екатеринбург), «Вестник Совета директоров педагогических училищ и колледжей среднего профессионального образования Волгоградской области» и др. В работе использован также ежеквартальный журнал ЮНЕСКО «Перспективы. Вопросы образования».

Источники мемуарного характера по теме диссертационного исследования опубликованы, главным образом, на страницах вышеназванных периодических изданий и в составе сборников смешанного характера, выпущенных к юбилеям учебных заведений50. Существует также небольшой комплекс отдельных изданий воспоминаний деятелей профессиональной школы, охватывающий период конца 1980-х-1990-е гг.51

Группу неопубликованных источников составили документы Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), в том числе документы Совета министров РСФСР (Ф.А-259), Министерства просвещения РСФСР (Ф.А-2306), Министерства высшего и среднего специального образования СССР (Ф.Р-9606), Государственного комитета СССР по народному образованию (Ф.Р-9661). Данные материалы содержат разнообразную и обширную информацию *о подготовке реформы профессионально-технического и среднего специального образования во второй половине 1980-х - 1991 гг., количественных и качественных показателях деятельности профессиональных учебных заведений, материально-технических, финансовых и кадровых проблемах в эпоху перестройки. Среди использованных в диссертации документов — поручения ЦК КПСС и Советов министров СССР и РСФСР союзным и республиканским органам управления образованием, переписка и отчеты по их выполнению, переписка с Госпланом РСФСР по вопросам снабжения и финансирования учебных заведений, статистические справки и обзоры, приказы и инструктивные письма министерств учебным заведениям и местным органам управления образованием, материалы министерских инспекций, протоколы и стенограммы совещаний руководителей учебных заведений и управлений учебных заведений и кадров отраслевых министерств, материалы и отчеты о деятельности учебно-методических управлений, научно-исследовательских институтов, занимавшихся проблемами профессионального образования, и т.п. Особого внимания заслуживают материалы Всесоюзного съезда работников образования 1988 г., в составе которых сохранились стенограммы и записки делегатов, отражающие дискуссию о судьбах профессионального образования накануне глубоких перемен в общественно-политической жизни и экономической системе страны.

В целом, необходимо отметить, что переписка министерств и ведомств с профессиональными учебными заведениями, региональными и отраслевыми органами управления профессиональным образованием, стенограммы министерских совещаний содержат множество живых свидетельств о реальном положении дел в начальной и средней профессиональной школе в конце 1980-х — начале 1990-х гг., которые не вошли в официальные документы. Эти материалы позволяют также исследовать проблему профессиональной квалификации и менталитета руководящих и педагогических кадров профессионального образования, судить о степени их заинтересованности в модернизации системы профессионального образования и обновлении образовательных стандартов.

Автор привлекает также материалы текущего архива Волгоградского государственного колледжа профессиональных технологий, экономики и права, отражающие руководящую деятельность Министерства образования и науки и преломление инновационной образовательной политики в жизни конкретного учебного заведения.

В диссертации задействованы также Internet-pecypcbi, включая официальные сайты Министерства образования и науки Российской Федерации, научно-исследовательских центров по изучению профессионального образования, областных советов директоров средних специальных учебных заведений, министерств и ведомств, имеющих в своем ведении начальные и средние профессиональные учебные заведения, сайты колледжей и лицеев, электронные публикации научных докладов и статей по проблемам профессионального образования.

В целом, можно говорить о наличии репрезентативной источниковой базы для изучения поставленной проблемы, а также о наличии значительного объема архивных материалов, которые не использовались ранее в исторических исследованиях и впервые вводятся в научный оборот в данной диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые осуществлено комплексное изучение проблемы формирования и эволюции государственной политики в области модернизации профессионального образования в России в конце 1980-х - 2005 гг.

В диссертации осуществлен анализ основных направлений государственной политики в области и образования и концепций развития начального и среднего профессионального образования, провозглашенных в документах КПСС, органов власти и управления СССР во второй половине 1980-х- 1991 гг., выявлена их модернизационная составляющая.

В диссертации впервые осуществлен комплексный анализ содержания законодательных и научно-методических новаций, определивших направления государственной политики в области модернизации профессионального образования в России в 1991-2005 гг.

Автор впервые исследовал инновационные типы учреждений начального и среднего профессионального образования (высшие профессиональные училища, лицеи, колледжи), действовавшие в стране в конце 1980-х - начале 2000-х гг., осветил процесс их организации, особенности и результаты деятельности на различных этапах рассматриваемого периода, выявил своеобразие и общие тенденции инновационной политики и ее результатов на различных уровнях профессионального образования.

В диссертации проанализирован процесс становления, проблематика и важнейшие итоги деятельности федеральных, региональных и отраслевых центров по изучению проблем модернизации профессионального образования в конце 1980-х-2005 гг.

В диссертации анализируется процесс взаимодействия и интеграции уровней и систем профессионального образования в 1990-е — 2005 гг., раскрывается значение его модернизации в процессе формирования региональных образовательных систем и развитии социального партнерства, изучается развитие сотрудничества инновационных образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования с вузами, научно-производственными и академическими структурами, включение российских лицеев и колледжей в международные программы профессионального образования и обучения.

Автор исследует вопрос о характере и степени участия руководящих и педагогических кадров начального и среднего профессионального образования, региональных элит и социума в реализации государственных программ модернизации профессиональной школы, проблемы подготовки и повышения квалификации кадров в контексте развития учебных заведений инновационного типа.

В диссертации выдвигается авторская концепция эволюции государственной политики в области модернизации профессионального образования в конце 1980-х - 2005 гг., построенная на анализе глубокой внутренней связи систем профессионального образования с социально-экономической структурой и культурным обликом общества.

В диссертационном исследовании впервые вводится в научный оборот значительный эмпирический материал по проблеме.

Практическое значение диссертации состоит в возможности использования ее положений и выводов при дальнейшем историографическом освоении проблем отечественного образования и социально-экономической истории России в XX - начале XXI веков, для подготовки учебных пособий и научных статей, в рамках лекционных курсов для средней специальной и высшей школы. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в ходе формирования концепций дальнейшей модернизации профессионального образования и обучения всех уровней, а также в практической деятельности профессиональных учебных заведений по реализации политики Министерства образования и науки Российской Федерации.

Апробация исследования. Вынесенные на защиту положения диссертации прошли научную апробацию в Российском государственном университете туризма и сервиса, на заседаниях кафедры истории, семинарах, на региональных научных и научно-практических конференциях, научных чтениях Южного отделения Российской академии образования (РАО). В 1999-2007 гг. автором опубликованы 39 работ по теме диссертации.

Структура диссертации. Материалы исследования выстроены по хронологическому и проблемно-тематическому принципу, что позволило наиболее полно и последовательно осветить процесс развития инновационной политики России в области профессионального образования в конце 1980-х - 2005 гг. Следует отметить, что различные аспекты развития профессионального образования в рассматривамый период, которые легли в основу структуры диссертации, тесно связаны между собой. Так, например, исследование вопроса о становлении социального партнерства невозможно в отрыве от изучения проблемы регионализации образования, и т.п.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы.

Заключение диссертации по теме «Отечественная история», Кириллов, Павел Васильевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Политика модернизации профессионального образования в период конца 1980-х - 2005 гг. решала задачу внедрения в систему профессионального образования и обучения механизмов гибкого реагирования на потребности экономики и социальной сферы, сформировала тенденции диверсификации и рекуррентности профессиональной школы.

В рассматриваемый период системы начального и среднего профессионального образования стали полем наиболее активного внедрения правовых, организационных и методических новаций, направленных на приведение образования в соответствии с потребностями экономики и общества, что проявилось, прежде всего, в появлении и деятельности учебных заведений т.н. «повышенного типа» (профессиональных лицеев и колледжей), становлении на их основе структур непрерывного многоуровневого профессионального образования и развитии региональных образовательных систем, процесса диверсификации образования. Эти и другие инновации в профессиональном образовании явились следствием модернизации его правовой базы и обновлением образовательных концепций и, в то же время, результатом общественно-педагогического движения, инициативы руководителей специалистов профессионального образования.

В рассматриваемый период в России наблюдается процесс преобразования обычных техникумов, профессиональных педагогических училищ в колледжи. Закон РФ "Об образовании" (1992 г.) рассматривает это явление как естественный процесс развития системы образования с учетом социальных и личностных требований. Переориентация образования на личностные потребности требует изменения содержания образования и создания соответствующих условий для обучения и воспитания, а также профессиональной подготовки специалистов, учитывающей индивидуальные особенности, уровень развития личности студентов.

Кроме того, переход к рыночной экономике, к рыночным условиям функционирования системы образования потребовал создания большего разнообразия типов образовательных учреждений. В связи с этим возникла необходимость создания адаптивных моделей образовательных учреждений, обеспечивающих равные условия для всех подростков и молодежи через разнопрофильное и разноуровневое образование. Высокое качество образования в подобных образовательных заведениях создает условия для самоутверждения и самореализации молодежи.

Одной из реализованных на практике инновационных идей профессионального образования в 1990-х - 2005 г. стало создание многопрофильных учебных заведений начального и среднего профессионального образования, в том числе, реализовавших программы повышенного уровня и входивших в системы непрерывного образования по одному или нескольким образовательным направлениям.

С одной стороны, профессиональные учебные заведения за счет широкого спектра профессий и специальностей дают студентам (учащимся) возможность профессионального выбора, положительно влияют на дальнейшее трудоустройство выпускников. Многопрофильность присуща профшколам и колледжам многих стран мира.

С другой стороны, если раньше учебно-материальная база создавалась многие годы, а учебные заведения профилировались в среднем на 3-х специальностях, теперь на тех же учебных площадях многие профессиональные образовательные учреждения осуществляли подготовку по 15-20, а подчас по 25 профессиям и специальностям, не имея для многих из них нужной материальной базы и, соответственно, в ущерб качеству подготовки специалистов.

Образование в России традиционно выполняет такие функции, как социализирующая, мировоззренческая, воспитательная и другие. Каждое новое поколение входит в общественные отношения через социальные общности, определяемые местом в структуре занятости. В настоящее время происходят, изменения как в социальной структуре, так и в социальном потенциале регионов. Что касается качественных изменений в системе профессионального образованияв рассматриваемый период, то следует отметить: учебные заведения пытаются адаптировать свои программы к потребностям рынка труда. Вводятся дополнительные расширяющие кругозор студентов, так называемые интегрированные программы, зачастую осуществляемые совместными усилиями профессионально-технических, средних специальных и высших учебных заведений. Последние направлены на то, чтобы научить выпускников «обучаться», то есть постепенно осваивать все более сложные профессии и в зависимости от уровня своих способностей повышать квалификацию.

В условиях становления рыночной экономики в системе профессионального образования достаточно активно формировался институт платных образовательных услуг, оказываемых негосударственными и государственными образовательными учреждениями. Реакцией на запросы абитуриентов и учащихся стало предоставление дополнительных специальностей своего и низшего образовательного уровня - рабочих профессий в техникумах и колледжах, техников - в вузах, что имело практическое значение в плане адаптации молодежи на рынке труда, и в то же время, создавало основы для развития интеграции подсистем профессионального образования.

Открытие в профессиональных училищах, техникумах и колледжах промышленного и просветительного направления непрофильных специальностей, за редким исключением, было вызвано, прежде всего, необходимостью получить дополнительные средства. В то же время, распространение возможности обучения основам менеджмента и права, иностранным языкам, информатике на основной контингент учебного заведения являлось, безусловно, положительной тенденцией, создавая более конкурентноспособного специалиста с повышенным уровнем общего образования и культуры.

В рассматриваемый период определились контуры основных направлений инновационной политики в отечественном образовании, и тот факт, что успешность их реализации зависит от макроконтекста управленческих, экономических социальных и психолого-педагогических факторов. Одним из таких направлений явилось создание интегрированных по структуре и функциям типов образовательных учреждений, соединяющих общее и начальное профессиональное (или допрофессионалъное) образование, обеспечивающих социализацию и вхождение в самостоятельную трудовую деятельность учащихся под гарантированной защитой государственного образовательного учреждения.

Это направление было напрямую связано с другим направлением, естественно продолжающим первое - с разработкой структуры и содержания образования и работы интегрированных учебных заведений. Определяющим условием решения этой задачи является эффективная организация прогностических исследований под руководством и при участии управленческих структур в научных учреждениях педагогического профиля и в сфере практических достижений инновационного характера, в школах общего, начального допрофессионального и профессионального типа.

Другая тенденция была связана с осмыслением и проработкой воспитательных и образовательных приоритетов и их реализацией в системе муниципальных, региональных и общегосударственных проектов.

Развитие системы непрерывного образования в регионе определяли как внешние общероссийские ориентиры, так и местные региональные особенности, в частности,, перераспределение полномочий федерального центра и субъектов Федерации, процессы демократизации, регионализации и гуманизации общественной жизни в России как следствие принятия новой образовательной парадигмы, основанной на социально-личностной ориентации образования; формирование нового организационно-экономического механизма, отвечающего условиям современной экономики и призванного обеспечить привлечение и рациональное использование ресурсов, необходимых для развития образования; сохранения и укрепления здоровья детей и подростков; сохранения и развития самобытности национального самосознания, формирования культуры межнационального общения, социально-экономическое и геополитическое развитие регионов; демографические и культурно-образовательные процессы; профессионально-образовательные запросы населения региона.

В условиях либерализации образования, роста самостоятельности регионов и их автономизации, при переходе на местное финансирование важнейшим аспектом развития системы профессионального образования стало сохранение централизованного управления им путем внедрения государственных стандартов и защиту интересов государства в федеральных органах на местах.

Основными средствами управления профессиональным образованием явились: сертификация региональных образовательных программ; создание единой научной и учебно-методической базы; всесторонняя информатизация процесса обучения, в том числе создание образовательной компьютерной сети; маркетинг в области труда и занятости с предоставлением информации в образовательные учреждения.

Существенное влияние на развитие современной системы профессионального образования оказывали экономические условия, развитие рынка образовательных услуг, становление образования как отрасли экономики. В условиях рыночной экономики конкурентоспособность на образовательном рынке труда обеспечивалась широким спектром профессиональных качеств руководителя образовательного учреждения, включающим определенную управленческую подготовку, результатом которой являлась готовность менеджера управлять коллективом и самим собой. В свете гуманистической парадигмы образования управленческая деятельность педагога приобретала новые качественные особенности. Традиционное управление, основанное на субъект-объектных отношениях, переходит в управление, основанное на субъект-субъектных отношениях.

Управление колледжем в развивающемся социально-педагогическом и информационном пространстве можно определить как совокупность организационных действий, обеспечивающих устойчивые внутриорганизационные связи и отношения основных структурных компонентов спроектированной управленческой программы; обоснованы требования к проектированию единого социально-педагогического и информационного пространства. Стратегия инновационного развития колледжа предполагала превращение колледжа в обучающуюся организацию, требовала существенного изменения и стратегий развития образовательного процесса, была связана со стимулированием исследований и внедрением новых технологий в учебный процесс и организацию управленческой деятельности.

В целом, стратегические программы развития профессионального образования в конце 1980-х - 2005 гг. были одним из главных проявлений инновационности в данной сфере, поскольку лишь частично перешли из теории в практику. Многие задачи, как, например, преодоление проблемы старения и повышения квалификации педагогических кадров, переходили из одной концепции или программы в другую. С одной стороны, это свидетельствует об их перманентом характере, требовавшем создания механизма их столь же перманентного разрешения. С другой стороны, нельзя отрицать инерционности (в негативном плане) ряда компонентов как самой образовательной системы, так и связанных с ней государственно-общественных и производственных систем в отношении этой и других проблем.

Ряд аспектов инновационного процесса, тот же кадровый вопрос, не мог быть решен только в рамках системы профессионального образования, тесно связанной с экономикой страны, уровнем цивилизованности рынка и социальной сферы, возрождением промышленного производства и другими базовыми функциями общества и государства.

Опыт становления и функционирования инновационных образовательных учреждений в конце 1980 - 2005 гг. показал, что условием динамичной, и эффективной модернизации образовательных программ и систем управления профессиональным образованием является:

1) создание правовых и финансово-экономических гарантий их свободного развития (в рамках единых требований к образовательным стандартам);

2) наличие широкого информационного поля образовательных инноваций;

3) совершенствование образовательного менеджмента.

Именно инновационные учреждения начального и среднего профессионального образования продемонстрировали соответствие своей организации и подходов к предоставлению образовательных услуг общей стратегии развития образования в Российской Федерации, успешно включаясь в региональные образовательные системы и структуры социального партнерства.

Существенным результатом политики модернизации профессионального образования стал постепенный рост его социального престижа, формирование нового образа квалифицированного рабочего и специалиста среднего звена как работника, владеющего современными технологиями, способного к дальнейшему обучению, расширению и смене профессиональной деятельности в соответствии с личными запросами и потребностями рынка. В то же время, наблюдается значительный разрыв между качеством образования и социальным статусом профессиональных учебных заведений инновационного типа и их основной,массой.

В целом, политика модернизации профессионального образования в России конца 1980-х — 2005 гг. в течение рассматриваемого периода прошла свой начальный этап, в результате которого была сформирована нормативная база реформы и инфраструктура опережающего развития, включающая инновационные образовательные учреждения, научные центры, деловые структуры, корпоративные объединения, периодические издания, информационные ресурсы. Взаимодействие этих компонентов позволяет апробировать различные варианты организации и финансирования образовательных систем, содержит потенциал преодоления проблем и негативных тенденций, существующих на современном этапе в отечественном профессиональном образовании, и возможности последующего поступательного развития.

Важнейшими задачами модернизации системы среднего профессионального образования автор считает восстановление и подъем образования (к 2010 году): вывод системы образования из кризиса на уровень передовых развивающихся стран; рациональное сочетание государственного и негосударственного образования; проведение реформы системы образования с переходом к горизонтальным структурам управления на базе крупных региональных университетов; рост качества обучения и уровня подготовки специалистов на основе дистанционных и мультимедийных технологий; обеспечение 12-летнего обязательного образования и бесплатного среднего профессионального образования.

Анализ политики модернизации профессиональной школы в России позволяет сделать вывод о возможности распространения существующего инновационного опыта на всю систему профессионального образования и обучения, что является условием существенного возрастания ее роли в социально-экономической модернизации страны в целом.

Список литературы диссертационного исследования доктор исторических наук Кириллов, Павел Васильевич, 2007 год

1. Источники неопубликованные

2. Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ)21.116. Ф.Р-9606 Министерство высшего и среднего специального образования СССР. 1959-1988.

3. Оп.З. Д.802. Л. 177-179, 182-183; Д.805. Л. 4-9, 12, 21, 159-160; Д.850. Л. 19-20, 190-193; Д.852. Л.9-11; Д.853. Л.132.21.117. Ф.Р-9661. Государственный комитет СССР по народному образованию.

4. Оп.1. Д. 17. Л. 1-2; Д.72. Л.10-11,62-73; Д.794. Л.223.21.118. Ф. А-259 Совет министров РСФСР. 1917-1991.

5. On. 1. Д.5326. Л.6; Д. 5328. Л.2-3, 27, 40-41, 88, 100; Д.5329. Л.30-49, 68, 74; .Д.5385. Л.65, 79, 109, 132.21.119. Ф. А-605. Министерство высшего и среднего профессионального образования РСФСР. 1959-1988.

6. Оп.1. Д.8712. Л.47-49, 95, 100, 161, 203, 207-209; Д.8748. Л.12-69, 114-116, 147-151; Д.8789. Л.41-49, 74-79; Д.8796. Л.1-8, 119.