Управление процессом модернизации в системе дополнительного образования детей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гузева, Галина Ивановна

• Гузева, Галина Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гузева, Галина Ивановна

Сведение

Глава 1. Теоретико-методологические основы модернизации системы дополнительного образования детей.

1.1. Ведущие тенденции становления системы дополнительного образования детей.

1.2. Модернизация учреждения дополнительного образования как инновационный процесс.

1.3. Педагогические условия рефлексивного управления модернизацией в системе дополнительного образования

Выводы по первой главе.

Глава 2. Проектирование модели рефлексивного управления модернизацией учреждения дополнительного образования. g -j

2.1. Программа развития как основа управления модернизацией учреждения дополнительного образования.

2.2. Управление научно-методическим обеспечением модернизации содержания дополнительного образования . Ц

• 2.3. Управление психолого-педагогическим сопровождением развития индивидуальности детей в учреждении дополнительного образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление процессом модернизации в системе дополнительного образования детей»

Происходящие в России изменения в экономической, социально-политической и духовной сферах, несмотря на всю их противоречивость и неоднозначность, в целом направлены на гуманизацию общества и, в частности, системы образования, в которой развитие личности с ее индивидуально-неповторимыми свойствами рассматривается в качестве главного приоритета. В качестве ответа на реформаторские начинания со стороны государства в педагогической практике все активнее стали происходить инновационные процессы, направленные на изменение целевых, содержательных, организационных, технологических, управленческих и пр. характеристик существующей системы образования. В частности, инновационные процессы, происходившие в системе внешкольной работы в последнее десятилетие XX в., привели к ее реорганизации и институционализации в виде системы дополнительного образования, в результате чего появились образовательные учреждения нового типа, к числу которых относятся и детско-юношеские центры.

Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) и «Типовому положению об образовательном учреждении дополнительного образования детей», образовательное учреждение этого типа представляет собой образовательное учреждение, основное назначение которого состоит в развитии мотивации личности к познанию и творчеству, а также в реализации дополнительных программ и услуг в интересах личности, общества, государства.

Возникновение и становление образовательных учреждений нового типа, развитие в них инновационных процессов поставили педагогическую науку перед необходимостью разработки, с одной стороны, проблем модернизации целей, содержания, форм и методов работы с детьми, с другой — научно-методического обеспечения деятельности педагогического коллектива, поиска новых технологий управления, адекватным процессу модернизации. В этом процессе особое значение имеют систематизация, научный анализ и обобщение опыта управления инновационным развитием учреждений дополнительного образования.

Инновационное развитие системы образования в 90-е годы не только поставило ряд проблем, но и накопило незаменимый опыт, что позволило перейти от разработки частных вопросов к раскрытию теоретических основ инновационной деятельности в этой области. На сегодняшний день интенсивно разрабатываются проблемы поиска концептуальных подходов к моделированию инновационных образовательных систем, теоретико-методологических процедур проектирования учебных заведений нового типа, что нашло отражение в работах В.В. Арнаутова, Е.В. Бондаревской, О.С. Гребенюка, В.И. Данильчука, К.В. Елисеева, В.В. Зайцева, И.А. Колесниковой, Е.А. Крюковой, A.M. Моисеева, В.М. Монахова, J1.C. Подымовой, М.И. Рожкова, A.M. Саранова, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, А.Н. Тубельского, П.Г. Щедровицкого и др.

Разрабатываются различные аспекты проблемы теоретических основ управления инновационными образовательными учреждениями (J1.B. Байбородова, М.С. Бургин, Г.И. Ибрагимов, Е.И. Казакова, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.А. Орлов, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, И.И. Проданов, В.И. Рыбакова, Л.Г. Родионова, К.А. Ушаков, Т.И.Шамова, О.Г. Хомерики, Е.А.Ямбург и др.).

Вместе с тем проблема развития инновационных процессов в системе дополнительного образования в педагогической науке отражена недостаточно полно. Различные аспекты этого процесса получили освещение в работах А.К. Бруднова, Н.М. Борытко, Л.Н. Буйловой, Р.Б. Вендеровской, Б.З. Вульфова, В.А. Горского, Е.Б. Евладовой, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, Л.А. Николаевой, Л.И. Новиковой, М.М. Поташника, Г.А. Разбивной, В.П. Симонова, Е.А. Филипповой, А.Б. Фоминой, А.Н. Щетинина и др. Однако исследования в большей части носят локальный характер, базируются на обобщении эмпирического материала без должного теоретического осмысления; выводы, полученные в них, носят характер частных рекомендаций, что затрудняет управление инновационными процессами в системе дополнительного образования. Не случайно в «Концепции модернизации системы образования РФ» в качестве одной из задач выдвигается решение проблемы управления процессом развития образования, а не только учреждениями и людьми.

Таким образом, в развитии системы дополнительного образования наметилось противоречие между потребностью в управлении процессом модернизации учреждения дополнительного образования и отсутствием научного обоснования механизма построения такого процесса. Данное противоречие и определило проблему — научное обоснование управления процессом модернизации в системе дополнительного образования детей.

Учитывая вышеизложенное, мы определили следующую тему исследования: «Управление процессом модернизации в системе дополнительного образования детей ».

Объект исследования — система дополнительного образования детей.

Предмет исследования — управление процессом модернизации в системе дополнительного образования детей (на примере Городского детско-юношеского центра «Русинка» г. Волжского).

Цель исследования — разработать научные основы управления процессом модернизации в системе дополнительного образования детей.

Гипотеза исследования — управление процессом модернизации учреждения дополнительного образования по отношению к массовой практике будет более успешным, если: модернизация рассматривается как инновационный процесс, направленный на качественное изменение системы дополнительного образования, в основе которого лежит ориентация на развитие индивидуальности ребенка; в качестве важнейших педагогических условий управления модернизацией в системе дополнительного образования детей будут выступать рефлексивный стиль управления; сформированность научно-педагогической команды, готовой осуществлять инновационные процессы; создание специальных структурных подразделений, обеспечивающих реализацию инновационных преобразований; создание современной учебно-материальной базы; модернизация будет осуществляться на основе рефлексивного управления, предполагающего проектирование программы развития учреждения дополнительного образования; научно-методическое обеспечение опытно-экспериментальной деятельности педагогов по модернизации содержания и технологий дополнительного образования на основе компетентностного подхода; психолого-педагогическое сопровождение развития индивидуальности ребенка.

В соответствии с выдвинутыми гипотетическими положениями мы выделяем следующие задачи:

1. Выявить ведущие тенденции и механизмы модернизации системы дополнительного образования детей.

2. Обосновать педагогические условия управления модернизацией в системе дополнительного образования детей.

3. Разработать модель рефлексивного управления процессом модернизации и апробировать ее эффективность в опытно-экспериментальной работе учреждения дополнительного образования детей.

Теоретико-методологической основой исследования явились общенаучные идеи системного, целостного и синергетического подходов в образовании (B.C. Ильин, Е.Н. Князева, В.В. Краевский, И.А. Колесникова, С.П. Курдюмов, В.М. Монахов, JI.C. Подымова, И. Пригожин, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.И. Слободчиков, В.А.Сластенин и др.); общетеоретические идеи деятельностного подхода к развитию личности (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); концептуальные идеи личностно-развивающего образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); идеи концепции педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Н.В. Тамарская, Н.А. Тучинская и др.); положения концепций сопровождения развития ребенка в педагогическом процессе (Ш.А. Амонашвили, З.И. Васильева, О.С. Газман, Н.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, А.П. Тряпицына и др.).

В соответствии с целью, задачами и методологией исследования были использованы следующие методы исследования: теоретические (теоретический анализ психолого-педагогической литературы, метод единства исторического и логического, метод моделирования, различные виды анализа — сравнительный, структурный, функциональный, системный анализ инновационного развития образовательных систем); эмпирические (обобщение передового педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, изучение документации, связанной с инновационной деятельностью педагогов, анализ продуктов творческой деятельности детей, анкетирование, тестирование, наблюдение, метод самооценки, экспертная оценка, методы количественного и качественного анализа результатов, педагогический эксперимент).

Достоверность полученных результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; соответствием применяемых методов исследования поставленным задачам; опорой на инновационную практику; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в массовой практике основных положений; участием автора в разработке программ развития и опытно-экспериментальной работе учреждения дополнительного образования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые определены теоретико-методологические основы рефлексивного управления процессом модернизации в системе дополнительного образования детей; показано, что модернизация системы дополнительного образования возможна только на основе управления инновационной деятельностью педагогов, осуществляемой как экспериментально-преобразовательный процесс, направленный на качественное изменение образовательной системы, ведущее к развитию индивидуальности ребенка. В ходе исследования уточнено, что рефлексивное управление является основной функцией инновационной деятельности руководителя по модернизации учреждения дополнительного образования детей.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теории управления инновационной педагогической деятельностью, расширяет границы применения идей «педагогики индивидуальности» на систему дополнительного образования детей. В исследовании представлен процесс научного обоснования технологии рефлексивного управления модернизацией учреждения дополнительного образования, что вносит вклад в развитие теории управления образовательными системами, так как позволяет осуществлять данный процесс не только в системе дополнительного образования, но и в иных типах развивающихся учреждений образования.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого использования в практике системы дополнительного образования детей полученных результатов по реализации технологии рефлексивного управления модернизацией учреждения дополнительного образования. Полученные результаты могут быть использованы в системе подготовки и переподготовки специалистов управления образованием.

Апробация результатов исследования осуществлялась на областном семинаре руководителей учреждений дополнительного образования

Волгоград, 1996 г.); совещании-семинаре руководителей учреждений дополнительного образования (Петрозаводск, 1998 г.); областной научно-практической конференции, посвященной инновационному опыту в учреждениях дополнительного образования (Волгоград, 1999 г.); VII и VIII международных научно-практических конференциях «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии образования» (Пенза, 2000, 2001 гг.); научно-практической конференции «Процесс самореализации личности в условиях учреждений дополнительного образования детей» (Волжский, 2001, 2002 гг.), на выездном заседании кафедры педагогики в ВГПУ в ГДЮЦ «Русинка» (2002 г.), городских семинарах и совещаниях в Управлении образования г. Волжского. Основное содержание исследования отражено в 7 публикациях.

Внедрение результатов. Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось в практической деятельности соискателя в качестве директора учреждения дополнительного образования — Городского детско-юношеского центра «Русинка» с 1989—2002 гг.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ведущей тенденцией в развитии системы дополнительного образования детей являются инновационные процессы, направленные на ее модернизацию. В качестве механизма модернизации выступает опытно-экспериментальная деятельность педагогического коллектива по изменению концептуальных основ, содержания и технологий образовательного процесса. Качество и эффективность системы дополнительного образования детей достигаются за счет того, что образование в ее рамках строится как процесс развития индивидуальности ребенка, содержание которого структурируется через реализацию принципов разноуровневости и вариативности образовательных программ.

2. Педагогическими условиями управления модернизацией в системе дополнительного образования являются: рефлексивный стиль управления, предполагающий делегирование полномочий и ответственности за инновационные преобразования участникам образовательного процесса, создание условий для инновационных поисков педагогов, обеспечивающих их субъектную позицию в образовательном процессе; сформированность научно-педагогической команды, готовой осуществлять инновационные процессы, создание атмосферы общественной значимости инновационных проектов, востребованность инициативы, личная творческая удовлетворенность педагогов; создание специальных структурных подразделений (научно-методический совет, научные консультанты, кафедра (лаборатории), творческие объединения педагогов по направлениям инновационного поиска), деятельность которых направлена на реализацию инновационных преобразований; создание современной учебно-материальной базы: оснащение современным учебным оборудованием, создание специализированных кабинетов информационно-вычислительной техники, Интернет-кабинетов, рациональная организация ведения хозяйства и оборудования кабинетов.

3. Модель рефлексивного управления процессом модернизации системы дополнительного образования детей включает: программу развития учреждения дополнительного образования, базирующуюся на идеях педагогики индивидуальности, современных концепциях личностно-развивающего образования; научно-методическое обеспечение опытно-экспериментальной деятельности педагогов по модернизации целей, содержания и технологий дополнительного образования детей на основе компетентностного подхода; психолого-педагогическое сопровождение развития индивидуальности ребенка.

Базой исследования являлось учреждение дополнительного образования — Городской детско-юношеский центр «Русинка» г. Волжского, в котором соискатель работает в должности директора.

Исследование осуществлялось в четыре этапа:

На первом (1988—1994 гг.) проводилось изучение теоретических вопросов управления детско-юношеским учреждением, осуществлялось накопление эмпирического материала о системе управления учреждением дополнительного образования и его осмысление, разрабатывались элементы управления многопрофильным детским учреждением в условиях нововведения.

На втором этапе (1995—1998 гг.) разрабатывались организационные, теоретические и методические основы (концепция) учреждения дополнительного образования инновационного типа и адекватной ему системы управления. Детско-юношеский центр рассматривался (и формировался) как саморазвивающаяся целостность. Выработанные идеи проверялись экспериментом.

На третьем этапе (1999—2000 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по разработке новых пространственно-временных координат деятельности детско-юношеских центров: сформулирована концепция целостной модели образовательной системы центра, сформулирована основная научная проблема ОЭР (формирование культуры жизненного самоопределения и самореализации личности ребенка), обоснована структура управления инновационным процессом в учреждении дополнительного образования, работающем в режиме эксперимента, разрабатывались экспериментальные программы, осуществлялся педагогический мониторинг.

На четвертом этапе (2001—2002 гг.) основное внимание было обращено на разработку технологии рефлексивного управления. Проводились систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной и работы. Осуществлялось научное обоснование выводов диссертационного исследования.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 225 с. состоит из введения (10 е.), двух глав (74 е., 83 е.), заключения (9 е.), библиографии (155 наименований), 6 приложений. Текст диссертации содержит 17 таблиц и 1 рисунок.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гузева, Галина Ивановна

Выводы по главе II

Система дополнительного образования детей нашей страны в современных экономических, политических, социально-культурных и пр. условиях структурируется в открытую образовательную систему, как развивающее образовательное пространство, представляющее собой специально смоделированные место и условия, имеющие развивающую направленность, и обеспечивающие разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности сообразно ее индивидуальным особенностям.

Разработка нормативной модели модернизации учреждения дополнительного образования детей относится к классу задач инновационного типа и требует внесения изменений в систему управления. В развивающейся системе дополнительного образования детей решение задач подобного типа обеспечивается через рефлексивное управление, состоящее из ряда управленческих действий и технологий, направленных на разработку и реализацию комплексно-целевой программы развития учреждения дополнительного образования.

Программа развития учреждения дополнительного образования детей, как нормативная модель процесса модернизации, создается с целью систематизации всех объективных и субъективных факторов и условий, влияющих на организацию экспериментальной деятельности по формированию открытой образовательной системы как развивающего образовательного пространства.

С этих позиций проектирование и реализация процесса модернизации учреждения дополнительного образования включает ряд последовательных, взаимосвязанных этапов: — проблемного анализа деятельности учреждения как системы; — концептуально-прогностический; — проективно-конструктивный (построение плана работы учреждения и научно-методическое обеспечение процесса его реализации); — мониторинга деятельности педагогического коллектива по реализации опытно-экспериментальной работы (рефлексивно-оценочный).

Научно-методическое обеспечение процесса модернизации содержания образования выступает в качестве одного из главных условий эффективности модели рефлексивного управления. В его основе лежит управление опытно-экспериментальной деятельностью по проектированию и реализации инновационной образовательной программы. Конечным продуктом деятельности педагога является авторская программа как результат опытно-экспериментальной работы, фиксирующий и обосновывающий новые цели и содержание образования, технологию и методику их реализации.

В условиях модернизации учреждения дополнительного образования особую значимость приобретает педагогический мониторинг, который выступает в качестве инструмента для отслеживания результативности, проводимой опытно-экспериментальной работы как средства процесса модернизации. В соответствии с этим, программа педагогического мониторинга, на наш взгляд, - это органическая часть проектирования программы развития учреждения дополнительного образования.

В соответствии с Концепцией модернизации образования, в современных условиях в основу стандартов содержания образования, в том числе и дополнительного, должны быть положены не уровень и характер усвоения тех или иных предметно-научных знаний, а ключевые компетенции, на основе которых будут создаваться соответствующие образовательные стандарты нового поколения.

Согласно научным данным, компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.)

В своей работе под ключевыми компетенциями мы понимаем целостные личностные образования, позволяющие субъекту адаптироваться к соответствующей профессиональной, социальной и пр. микросреде, формирующиеся в результате многоаспектной деятельности субъекта по переводу социального опыта в личностный. В этой связи процесс формирования ключевых компетенций будет успешным лишь в случае взаимодополняющей образовательной деятельности школы, учреждений дополнительного образования, семьи, микросоциума, построенной на основе субъект-субъектных отношений.

Именно реализация субъект-субъектных отношений на основе выявления внутреннего потенциала развития каждого ребенка является, на наш взгляд, основой осуществления парадигмы сопровождения.

Под психолого-педагогическим сопровождением индивидуально-личностного развития ребенка мы понимаем целостную систему диагностических, развивающих, коррекционных действий, характеризующуюся целенаправленностью, последовательностью, гибкостью, включенную в качестве структурообразующей в педагогический процесс, и использующую в первую очередь педагогические средства

При этом сопровождение, осуществляемое на уровне технологий, оказывается малоэффективным и не приносит ожидаемого результата. Помимо технологии психолого-педагогического сопровождения педагогическому коллективу необходимо принять и применить к условиям своего образовательного учреждения концептуальные основы педагогики поддержки или сопровождения. В этой связи следует отметить, что реализация модели рефлексивного управления в учреждении дополнительного образования, на наш взгляд, является практическим воплощением концептуальных основ педагогики поддержки, поскольку почти все инновационные поиски педагогов, а также практическое применение их результатов, направлены на создание благоприятной среды для развития индивидуальности каждого ребенка.

В организации психолого-педагогического сопровождения в ГДЮЦ "Русинка" используются следующие направления.

I. Организация учебно-воспитательного процесса по трем уровням: досутовая деятельность, учебная деятельность, прикладная деятельность.

II. Дифференциация содержательной части каждого из уровней организации:

- досуговая деятельность может быть организована как: а) несистематическое посещение ребенком Центра с целью организации свободного от учебных занятий в школе времени и участие его в отдельных культурно-массовых мероприятиях; б) организация досуга в режимном моменте Центра, предполагающая большую частоту в посещении Центра и участие в рамках групп сменного состава в коллективных творческих делах и культурно-массовых мероприятиях; в) участие ребенка на регулярной основе в клубной работе, организации системы соуправления;

- учебная деятельность в Центре ведется по четырем направлениям: художественно-эстетическому, спортивно-оздоровительному, декоративно-прикладному творчеству и распределяется по трем модулям: а) общеразвивающий ("Школа развития"), б) практический ("Школа мастеров"), в) профильный ("Школа профессионализма"). Каждый из перечисленных модулей в своей основе имеет собственное программное обеспечение, делающее его относительно автономным. В то же время данные модули могут выстраиваться и как этапы образовательного процесса, поскольку они спроектированы с учетом принципа преемственности с возрастанием от модуля к модулю степени сложности их содержательной части;

- прикладная деятельность, предполагающая реализацию детьми своих профессиональных данных на безвозмездной основе, имеет три уровня "вовлеченности": а) участие в разовых благотворительных акциях, б) систематическая шефская помощь представителям особо нуждающихся социальных категорий, в) участие в волонтерском движении, имеющем статус общественной организации.

III. Стимулирование творческой самореализации личности воспитанников, с целью чего обеспечиваются условия для их психологической безопасности и психологической свободы, а также для осуществления воспитанниками символической реализации.

IV. Мониторинг учебной деятельности и индивидуально-личностного развития воспитанников, который включает:

- диагностический мониторинг, при помощи которого проводится целенаправленный сбор информации о состоянии сфер индивидуальности каждого школьника;

- мониторинг педагогической деятельности, целью которого является выяснение характера ее влияния на развитие индивидуальности каждого конкретного ребенка, своевременное выявление затруднений в ходе педагогического взаимодействия;

- мониторинг учебной и других видов деятельности детей преследующий цель определения качества конечного результата, выраженного в степени освоения учащимися предлагаемого им содержания образования.

На наш взгляд модернизация целевых, процессуальных, содержательных и пр. характеристик педагогического процесса в учреждении дополнительного образования направлена на реализацию парадигмы сопровождения. Модель рефлексивного управления, построенная на субъект-субъектном взаимодействии и ориентированная на построение в учреждении дополнительного образования открытой образовательной системы, как развивающего образовательного пространства, - через единство функционирования своих основных компонентов: программы развития учреждения, научно-методическое обеспечение деятельности педагогов по модернизации содержания дополнительного образования, педагогический мониторинг и психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка является основой модернизации учреждения дополнительного образования.

Заключение

Анализ становления и развития системы дополнительного образования в современных экономических, политических, социально-культурных и пр. условиях показывает, что она возникает в процессе реорганизации традиционной системы внешкольной работы, которая осуществлялась, с одной стороны, сверху, на основе тех нормативных документов, которые разрабатывало и внедряло Министерство образования РФ. В массовом опыте система внешкольного воспитания и образования детей, пройдя через этап реформ, которые сводились к ее реорганизации «сверху», превратилась в систему дополнительного образования детей не по сути, а по своей форме. Она не только сохранилась в своих традиционных формах деятельности, но и проявляет стабильность и консерватизм в реализации «знаниевой» модели образования, его целевых, содержательных и процессуальных характеристиках. Это порождает противоречие между массовой практикой и потребностями развивающегося общества. Данное противоречие обусловлено тем, что в последнее десятилетие общество, развиваясь более динамично, требует от системы дополнительного образования более гибкого реагирования на изменения в социальной среде, адаптации к ним. В силу этого система дополнительного образования, с одной стороны, вынуждена искать, зачастую методом проб и ошибок, пути и способы удовлетворения запросов общества, предлагая инновационные модели образования. С другой - она проявляет способность к самосохранению, здравый консерватизм и прилагает все усилия для своего сохранения, путем совершенствования форм и методов с позиций традиционной, знаниево-просветительской образовательной парадигмы. Научная мысль подчеркивает, что это естественный процесс, поскольку любой социум, культура, система ценностей инерционны, консервативны, иммунны, невосприимчивы по отношению к новациям. Однако если система дополнительного образования не изменится в своих концептуальных, сущностных характеристиках, т.е. в своей ориентации на знаниевопросветительскую парадигму, то станет неспособной отвечать требованиям современности и в силу своей инертности, консервативности всячески будет стремиться к тому, чтобы сохранить себя путем реорганизаций, совершенствуя традиционную модель образования.

Особую роль здесь играет управление модернизацией учреждений системы дополнительного образования, призванное обеспечить условия для того, чтобы этот процесс был целенаправленным и последовательным. Как показывает практика, в современном образовании на смену философии «воздействия» в управлении учебными заведениями приходит философия «взаимодействия». Суть взаимодействия всех субъектов учреждения дополнительного образования в этом случае состоит в неразрывности прямого и обратного воздействий, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Результат взаимодействия управляющего и управляемого в этом случае выражается в том, чтобы у последнего развивались способности к самоуправлению своей деятельностью. Анализ научной литературы показал недостаточную разработанность проблемы, связанной с отсутствием модели управления модернизацией учреждения дополнительного образования, базирующейся на концептуальных положениях философии "взаимодействия".

В этой связи в данном исследовании ставилась цель - разработать научные основы управления модернизацией учреждения дополнительного образования детей. В процессе ее реализации получены следующие результаты.

Ведущей тенденцией в развитии системы дополнительного образования детей являются инновационные процессы, направленные на ее модернизацию. В качестве механизма модернизации выступает опытно-экспериментальная деятельность педагогического коллектива по изменению концептуальных основ, содержания и технологий образовательного процесса. Качество и эффективность системы дополнительного образования детей достигаются за счет того, что образование в ее рамках строится как процесс развития индивидуальности ребенка, содержание которого структурируется через реализацию принципов разноуровневости и вариативности образовательных программ.

Сущностными характеристиками системы дополнительного образования являются: - в институциональном (нормативно-правовом) плане. Система дополнительного образования детей рассматривается как «особый тип образования», который представляет собой процесс развития личности ребенка на основе психолого-педагогического потенциала свободного времени. Функционально эта система занимает особое место в целостной системе образования России и носит двойственный характер. С одной стороны, это -составная, органическая и равноценная часть общего процесса непрерывного образования и воспитания детей, с другой - она имеет свою специфику, т. к. ее содержание строится на ином основании, нежели дошкольное, базовое и профессиональное образование. Дополнительное образование призвано обогащать базовое образование либо компенсировать его недостатки; - в концептуальном плане сущность системы дополнительного образования детей состоит в том, что формирование ее новых концептуальных основ осуществляется на базе знаниево-просветительской парадигмы. Эти новые парадигмальные основы и знаниево-просветительская парадигма, представляют собой противоположности в противоречии, которое разрешается не посредством снятия противоположностей, а за счет взаимного дополнения, сочетания черт прежних противоположностей, то есть согласно принципу комплементарности. В качестве инструмента управления процессом разрешения данного противоречия выступает инновационный педагогический поиск. На основе инновационных поисков в системе дополнительного образования детей формируется новая педагогическая реальность, которая реализуется в виде единого образовательного развивающего пространства, представляющего собой специально смоделированные место и условия, имеющие развивающую направленность, и выступающего в качестве многомерного социального пространства, обеспечивающего разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности сообразно индивидуальным особенностям ее физического, соматического, психического, психологического, духовно-нравственного и социального здоровья; - в содержательном плане сущность дополнительного образования раскрывается через реализацию основных принципов структурирования его содержания, в качестве которых выступают принципы разноуровневости и вариативности образовательных программ. Специфика содержания дополнительного образования определяет целый ряд задач: самоопределение и самореализация детей в объединениях по интересам; адаптация личности в социально-культурной среде; развитие индивидуальности ребенка; реализация творческого потенциала личности; - в процессуальном плане сущность системы дополнительного образования, заключается в удовлетворении постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей детей любого возраста, различных социальных категорий (социально-незащищенных, инвалидов, с отклонением в развитии и одаренных), путем создания условий для грамотного свободного выбора каждым содержания изучаемого предмета и темпов его освоения. При этом дополнительное образование как система выполняет следующие основные функции: образовательную, воспитательную, развивающую, социальной защиты, социальной адаптации, социализации, социокультурную и профориентационную, рекреативно-оздоровительную; - в организационном плане сущностные характеристики дополнительного образования представлены в виде целого ряда дополнительных, по сравнению с общеобразовательной школой, возможностей: организация праздников и досуга, формирующие у человека чувство принадлежности к социуму, общие ценности, чувство единства с другими людьми. Учреждения дополнительного образования в наибольшей степени способны выступать в качестве организаторов массовых праздников и досуговой деятельности детей; способность более эффективно развивать познавательные способности ребенка, стремление к деятельности путем создания условий для расширения практических сфер деятельности ребенка и предметных областей, с которыми могут познакомиться дети; включение детей в практическую деятельность, что позволяет каждому ребенку осуществлять смену видов деятельности с тем, чтобы оценить свои интересы, свои возможности и в итоге сделать осознанный выбор профессиональной деятельности; расширение сферы общения детей, что дает возможность личности выбирать круг общения, более всего отвечающий ее интересам; - в социальном плане сущностной особенностью учреждений дополнительного образования выступает возможность усиления стартовых возможностей будущих выпускников общеобразовательных школ на рынке труда и профессионального образования, содействие определению их жизненных планов.

Модернизация системы дополнительного образования, сложившейся в последнее десятилетие XX в., возможна на основе единства изменений в институциональной сфере, которые должно целенаправленно осуществлять государство через систему нормативно-правовых актов, и сущностной модернизации, осуществляемой за счет инновационных поисков целевых, содержательных и процессуальных ее характеристик с ориентацией их на гуманистическую парадигму образования, т.е. прежде всего, на поиск новых концептуальных основ.

Процесс модернизации в учреждениях дополнительного образования должен основываться на педагогической деятельности по проектированию и реализации инновационной образовательной системы, в которой отражаются новые философские, психолого-педагогические и пр. подходы к пониманию личности ребенка, его обучению, воспитанию и развитию, и поэтому требует принятия целенаправленных управленческих действий, которые представляют собой аспект инновационной педагогической деятельности, лежащих в основе сущностной модернизации образовательных систем.

В качестве педагогических условий рефлексивного управления процессом модернизации выступают следующие:

1. Инновационный характер или стиль управления, предполагающий делегирование полномочий и ответственности за инновационные преобразования участникам образовательного процесса, создание условий для инновационных поисков педагогов, что повышает активность и самостоятельность управляемых, влияет на процессы самоуправления и тем самым обеспечивает их субъектную позицию в образовательном процессе. В этой связи следует учитывать требования, предъявляемые к современному руководителю: - владение управлением как профессией; - внутренняя свобода, инициативность; - готовность к риску; - умение понимать людей, мотивы их поведения; - ориентация на работу в команде единомышленников; -рациональность; - критичность, готовность к диалогу, дискуссиям, открытость к новой информации; - широкая эрудиция и кругозор. Наиболее важное из требований к руководителю - быть преобразующим лидером, уметь принимать существенные решения в инновационном ключе.

2. Сформированное^» научно-педагогической команды, готовой осуществлять инновационные процессы, создание атмосферы общественной значимости инновационных проектов, востребованность инициативы, личная творческая удовлетворенность педагогов.

3. Создание специальных структурных подразделений (научно-методический совет, научные консультанты, кафедра (лаборатории), творческие объединения педагогов по направлениям инновационного поиска), деятельность которых направлена на реализацию инновационных преобразований.

4. Создание современной учебно-материальной базы: оснащение современным учебным оборудованием, создание специализированных кабинетов информационно-вычислительной техники, Интернет-кабинетов, рациональная организация ведения хозяйства и оборудования кабинетов.

Проектирование и реализация процесса модернизации учреждения дополнительного образования включает ряд последовательных, взаимосвязанных этапов: — проблемного анализа деятельности учреждения как системы; — концептуально-прогностический; — проективно-конструктивный (построение плана работы учреждения и научно-методическое обеспечение процесса его реализации); — мониторинга деятельности педагогического коллектива по реализации опытно-экспериментальной работы (рефлексивно-оценочный).

Научно-методическое обеспечение процесса модернизации содержания образования выступает в качестве одного из главных условий эффективности модели рефлексивного управления. В его основе лежит управление опытно-экспериментальной деятельностью по проектированию и реализации инновационной образовательной программы. Конечным продуктом деятельности педагога является авторская программа - результат исследовательской, опытно-экспериментальной работы, который фиксирует и обосновывает новые цели и содержание образования, технологию и методику их реализации.

В условиях модернизации учреждения дополнительного образования особую значимость приобретает педагогический мониторинг, который выступает в качестве инструмента для отслеживания результативности, проводимой опытно-экспериментальной работы как средства процесса модернизации. В соответствии с этим, программа педагогического мониторинга является составной частью проектирования программы развития учреждения дополнительного образования.

Процесс формирования ключевых компетенций будет успешным лишь в случае взаимодополняющей образовательной деятельности школы, учреждений дополнительного образования, семьи, микросоциума. Под ключевыми компетенциями мы в своей работе понимаем целостные личностные образования, позволяющие субъекту адаптироваться к соответствующей профессиональной, социальной и пр. микросреде, формирующиеся в результате многоаспектной деятельности субъекта по переводу социального опыта в личностный.

Реализация модели рефлексивного управления в учреждении дополнительного образования направлена на создание благоприятной среды для развития индивидуальности каждого ребенка. При этом сопровождение, осуществляемое на уровне технологий, оказывается малоэффективным и не приносит ожидаемого результата.

В организации психолого-педагогического сопровождения развития индивидуальности детей в ГДЮЦ "Русинка" используются следующие направления:

I. Организация учебно-воспитательного процесса по трем уровням: досуговая деятельность, учебная деятельность, прикладная деятельность.

II. Дифференциация содержательной части каждого из уровней организации: досуговая деятельность может быть организована как: а) несистематическое посещение ребенком Центра с целью организации свободного от учебных занятий в школе времени и участие его в отдельных культурно-массовых мероприятиях; б) организация досуга в режимном моменте Центра, предполагающая большую частоту в посещении Центра и участие в рамках групп сменного состава в коллективных творческих делах и культурно-массовых мероприятиях; в) участие ребенка на регулярной основе в клубной работе, организации системы соуправления;

- учебная деятельность в Центре ведется по четырем направлениям: художественно-эстетическому, спортивно-оздоровительному, декоративно-прикладному творчеству и распределяется по трем модулям: а) общеразвивающий ("Школа развития"), б) практический ("Школа мастеров"), в) профильный ("Школа профессионализма"). Каждый из перечисленных модулей в своей основе имеет собственное программное обеспечение, делающее его относительно автономным. В то же время данные модули могут выстраиваться и как этапы образовательного процесса, поскольку они спроектированы с учетом принципа преемственности с возрастанием от модуля к модулю степени сложности их содержательной части;

- прикладная деятельность, предполагающая реализацию детьми своих профессиональных данных на безвозмездной основе, имеет три уровня "вовлеченности": а) участие в разовых благотворительных акциях, б) систематическая шефская помощь представителям особо нуждающихся социальных категорий, в) участие в волонтерском движении, имеющем статус общественной организации.

III. Стимулирование творческой самореализации личности воспитанников, с целью чего обеспечиваются условия для их психологической безопасности и психологической свободы, а также для осуществления воспитанниками символической реализации.

IV. Мониторинг учебной деятельности и индивидуально-личностного развития воспитанников, который включает:

- диагностический мониторинг, при помощи которого проводится целенаправленный сбор информации о состоянии сфер индивидуальности каждого школьника;

- мониторинг педагогической деятельности, целью которого является выяснение характера ее влияния на развитие индивидуальности каждого конкретного ребенка, своевременное выявление затруднений в ходе педагогического взаимодействия;

- мониторинг учебной и других видов деятельности детей преследующий цель определения качества конечного результата, выраженного в степени освоения учащимися предлагаемого им содержания образования.

Данные положения были апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы, осуществляемой педагогическим коллективом ГДЮЦ "Русинка" г. Волжского.

В целом проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и основные положения, вынесенные на защиту.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гузева, Галина Ивановна, 2002 год

1. Абраухова В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 1997.

2. Авторская педагогическая система Ф.Ф. Слипченко. Теоретические основы и опыт инновационной деятельности мужского педагогического лицея. Волгоград: Перемена, 1999.

3. Алиева Л. В., Остапец А. А. Роль взаимодействия образовательных учреждений в формировании воспитательного пространства // Внешкольник. 1998. №7-8.

4. Аналитическая записка. Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей. В кн. от внешкольной работы - к дополнительному образованию детей. / Под ред. А.К. Бруднова.- М, 2000.

5. Андрейченко А.Г. Факторы и барьеры творческого саморазвития учреждения дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Казань, 1997.

6. Ахметова Д. «Пространство» для самореализации. // Директор школы. -1996, №4.

7. Белюгова Н. Структура управления: переход от «горизонтали» к «вертикали». // Директор школы. 1999, №4.

8. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.

10. Ю.Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1997, № 4.

11. Н.Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории. Науч. шк. чл.-кор. РАО, проф. Бондаревской Е.В. // Известия Южного отд. РАО. Вып. 1. Ростов-на Дону: Изд-во РГПУ, 1990.

12. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. средн. и высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФГТК. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999.

13. Борытко Н.М. Подготовка педагогов дополнительного образования в системе повышения квалификации. В кн. Инновационные процессы в учреждениях дополнительного образования: теория и практика. - Волгоград, 1999.

14. Бредихин Г. А. Дополнительное образование детей Московской области // Дополнительное образование. 2000. № 1.

15. Бруднов А.К. Доклад «Система дополнительного образования детей: проблемы становления и развития в условиях реформирования российского образования. М., 1996.

16. Буйлова JI.H. Как разработать авторскую программу? М., 1999.

17. Буйлова JI.H. Современные педагогические технологии в дополнительном образовании детей. М., 1999.

18. Буйлова JI.H., Филиппова Е.А. Обновление содержания дополнительного образования детей. В кн. Актуальные проблемы развития художественно-прикладного творчества в учреждении дополнительного образования детей: (Методический сборник). - М., 1999.

19. Буйлова Л.Н., Филиппова Е.А. Современные педагогические технологии в дополнительном образовании детей: Учебно-методическое пособие. — М., 1999.

20. Бургин М.С. Инновация и новизна в педагогике. // Сов. педагогика. 1989, №12.

21. Буркова Н.Г. Педагогический мониторинг как средство повышения эффективности подготовки учителя: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1998.

22. Вершловский СТ. Эффективная школа. СПб., 1995

23. Воронин A.M. Управление развитием инновационной образовательной среды школы. Брянск, 1995.

24. Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования. — М.: МИРОС, 1997.

25. Гагарин А.В. О развивающем характере современной системы дополнительного образования детей и молодежи//Психологическая наука и образование. 2000. № 3.

26. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление.- М., 1989.- 180 с.

27. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. М., 1996, № 2. - С 10-39.

28. Гершунский Б.С. Образование и будущее: Россия во мгле. Открытое письмо Президенту России Б.Н. Ельцину // Школа. 1995, №1.

29. Горский В. А., Журкина А. Я. Педагогические принципы развития системы дополнительного образования детей // Дополнительное образование. 1999. №2.

30. Горский В. А., Журкина А. Я., Ляшко Л.Ю., Усанов В. В. Система дополнительного образования детей. //Дополнительное образование. 1999. №3-4.

31. Горшкова Н.С., Наумова Е. А. Модель учреждения дополнительного образования в современных условиях. Проблемы, идеи, практика. //Внешкольник. 1997. № 9.

32. ГощенкоЖ.Т. Социальное проектирование. М., 1982.

33. Глобализация и модернизация. // Философские науки. 2001. №1.

34. Гребенюк О.С., Т.Б. Гребешок. Основы педагогики индивидуальности. -Калининград. 2000.

35. Гузеев В.В. Три парадигмы и четыре поколения в развитии образовательной технологии. // Завуч. 1998. №1.

36. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. / Под ред. H.JI. Селиванова. М., 1998.

37. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. // Педагогика. 1997, №1.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

39. Давыдов В.В., Громыко Ю.Р. Концепция экспериментальной работы в сфере образования. //Педагогика. 1994, №4.

40. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.

41. Евладова Е.Б., Николаева JI.A. Развитие дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях. М., 1996.

42. Еремкина О.В. Воспитательные технологии. // Классный руководитель. 1998. №5.

43. Ермолаева Т.Н., Логинова Л.Г. Педагогические технологии в сфере дополнительного образования. Москва - Самара, 1998.

44. Инновационные процессы в образовании // Сборник научных трудов Тюменского государственного университета / Под ред. В.И. Загвязинского. Тюмень, 1990.

45. Инновационные процессы в учреждениях дополнительного образования: теория и практика. Материалы областной научно-практической конференции, Волгоград, 23 февраля 1999 года. Волгоград: Перемена, 1999.

46. Итак, модернизация // Высшее образование сегодня, 2001, № 2.

47. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века).- СПб., 1997. 160 с.

48. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, 1993.5 5. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаольной рефлексии. СПб: СПб ГУМП. 1999.

49. Концепция и программа развития Дома детского творчества Советского района Ростова-на-Дону (1997-2000 г.г.). / Е.Ф. Грязева, A.M. Рябченко -Ростов-на-Дону, 1998.

50. Корнева Н., Буева И. Модель образовательной деятельности учреждения дополнительного образования инновационного типа // Внешкольник. 1999. № 1.

51. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1997, № 3.

52. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-на-Дону, 1997.

53. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.

54. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики. // Сов. педагогика. 1988, №7.

55. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999.

56. Кузмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1967. 184 с.

57. Леонова Е.В. Возможности дополнительного образования по развитию интеллектуального и творческого потенциала детей. // Дополнительное образование. 2001, №5.

58. Леках В. А. Системный подход дополнительном образовании // Дополнительное образование. 1999. № 1.

59. Логинова Л. Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

60. Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994.

61. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

62. Миклин A.M. Категория развития: трудности объяснения // Вопросы философии. 1978. № 3, с.80-89

63. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.

64. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999.

65. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград: Перемена, 1995.

66. Московские каникулы (О некоторых подходах к организации каникулярного времени детей и подростков). / Отв. редактор Курнешова Л.Е. М., 1999.

67. Наумова Н.М., Добрецова Н.В. Принципы обновления в учреждении дополнительного образования. СПб, 1995.

68. Научно-педагогические основы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного образования детей. Москва, 1996.

69. Новейший философский словарь Сост. А.А. Грицанов. -Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998.-896 с.

70. Новичков В.Б. Роль и место дополнительного образования в воспитании юного москвича. / Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования. МИРОС, 1997.

71. Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования и социального воспитания. М.: Центр инноваций в педагогике, 1995.

72. Образовательная политика России на современном этапе. Доклад Государственному Совету Российской Федерации "Доступность качество -эффективность" // Высшее образование. 2001. № 2, с.5-20

73. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1986.

74. Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. № 3.

75. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей: Сборник нормативных и методических материалов для дополнительного образования детей / Под ред. А.К. Бруднова. М.,2000.

76. Отечественные традиции образования, духовного и нравственного воспитания школьников: Научно-метод. сб. / Сост. и общ. ред. А.Д. Червяков, ЦРО РАО. М., 1998.

77. Панов В.И. Центр творчества детей и юношества как субъект развивающегося образования. / Практика управления развивающейся школой в городе. Тезисы докладов научно-практической конференции городов России. Смоленск, 1995.

78. Панов В. И. От развивающего обучения к развивающему образованию // Известия Российской академии образования. 2000. № 2.

79. Педагогическая энциклопедия: в 2 т. М., 1993.

80. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Материалы VII Международной научно-практической конференции. — Пенза, 2000.

81. Педагогическое проектирование в системе образования. Методические материалы. СПб, 1994.

82. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.

83. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М., 1999.

84. Попова Г. Н., Гайнулина В.М. О смысле развития дополнительного образования // Дополнительное образование. 2000. № 1.

85. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руковод. общеобразоват. учреждений. М.: Новая шк., 1996.

86. Пригожин А.И. Опыт систематизации элементов инновационных процессов. Диалектика и системный анализ. М., 1986.

87. Пригожин Илья, Стенгерс Изабелла. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986.

88. Программа развития Волгоградского лицея областной экспериментальной мужской средней школы-интерната педагогического профиля. Волгоград: Перемена, 2000.

89. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 18.10.99 № 574.

90. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем. / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Пед. общество России, 1999.

91. Проданов И.И. Проектирование новых организационных форм управления инновационными процессами. Сочи: СРЦУРО, 1997.

92. Процесс самореализации личности в условиях учреждений дополнительного образования детей: Материалы научно-практической конференции. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2001.

93. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1983.

94. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. д-рапед. наук. СПб., 1996.

95. Разбивная Г.А. Сотворческое управление, как важнейшее условие развития учреждения дополнительного образования. В кн. Сотворчество в управлении образованием. / Под ред. Степанова С.Ю., Разбивной Г.А. -Петрозаводск. -М., 1993.

96. Региональная программа развития дополнительного образования детей Волгоградской области на 1997-2000 г.г. Волгоград, 1996.

97. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

98. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001, №7.

99. Саранов A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 1999.

100. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика. Волгоград, 2000.

101. Саранов A.M. Функции методологии педагогики в инновационном поиске развивающейся школы. // Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1998.

102. Саранов A.M., Грачев К.Ю., Арнаутов В.В. Противоречия в развитии инновационной школы.- Волгоград: Перемена, 2002.

103. Сборник материалов III научно-практической конференции «Готовность учителя к воспитанию человека новой эпохи». М., 1996.

104. Сборник творческих программ и концепций. М., 1994.

105. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

106. Сергеева О.А. Соотношение новаций и традиций в цивилизованном процессе. // Философия и общество. 1999, №2.

107. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994.

108. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издат. Корпорация «Логос», 1999.

109. Система образования Российской Федерации в цифрах и фактах. // Вестник образования. — 1996, №3.

110. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика инновационной деятельности. М., 1997.

111. Слободякин С. Превращение управления в соуправление. // Директор школы. 2000г., №2.

112. Смирнов Д. Проблема комплектования объединения дополнительного образования и как ее решить. // Дополнительное образование. 2000, №10.

113. Сотворчество в управлении образованием. Петрозаводск-Москва, 1993.

114. Социально-педагогическая деятельность учреждения дополнительного образования детей: новые подходы и перспективы. / Отв. редактор Курнешова Л.Е. М., 1999.

115. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.:000 «Мир книги», 2001, - 95 с.

116. Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска (на примере экспериментального курса «Философия и история образования»): Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 1998.

117. Суслов А. В. Концепция дополнительного образования в свете современных проблем развивающего обучения и воспитания // Дополнительное образование. 1999. № 2.

118. Татьянченко Д. В., Воровщикова С. Г., Фомина Т. А. Алгоритм разработки концепции дополнительного образования детей // Внешкольник. 1998 № 5.

119. Технология разработки программы развития инновационной школы (на примере классической гимназии г. Урюпинска). Волгоград, 1997.

120. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей. Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации or 7 марта 1995 г. за № 233.

121. Типология модернизаций и способов их изучения// Вопросы философии. 2000. №4.

122. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании. // Инновационные процессы в образовании. Ч. 1. СПб., 1997.

123. Уланов В. Логика управления школой. // Директор школы. 1996, №6.

124. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. -М., 1999.

125. Управление развитием школы. / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.

126. Учебный план школы: конструирование, проверка в практике, экспертиза. Волгоград: Перемена, 1995.

127. Ушаков К. Эволюция организации: развитие, расцвет, спад. // Директор школы. 1998г., №2.

128. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. -М., 1995.

129. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической ант ропологии. Педагогические сочинения. Том 5, 6. М., «Педагогика», 1990.

130. Федеральная Программа Развития Российского Образования / Алексеев Н.Г., Громыко Ю.В., Дмитриев Д.Б. и др. М.: Московская Академия Развития Образования, 1993.

131. Фомина А.Б., Буйлова JI.H., Филиппова Е.А. Развитие социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей. — М., 1998.

132. Фрумин И. Феномены инновационной школы. // Народное образование. — 1995, №7.

133. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

134. Цырлина Т.В. Авторская школа: варианты эффективного управления. -М., 1999.

135. Чепурных Е. Воспитание подрастающего поколения — забота общая. // Воспитание школьников. 2001, №4.

136. Шамова Т.Н., Малинин А.Н., Тюло Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М., 1993.

137. Шайдурова Л. С. Внутришкольный мониторинг инструмент управления качеством образования. // Завуч. 1998. № 6.

138. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. М., 1994.

139. Шетинская А.И. Педагогическое управление учреждением дополнительного образования инновационного типа. — М., 1997.

140. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998.

141. Эксперимент в школе: организация и управление. / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992.

142. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.

143. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М: Сентябрь. 1996.

144. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. М., 1996.