Развитие мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гуров, Владимир Александрович

• Гуров, Владимир Александрович
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гуров, Владимир Александрович

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ.

1.1. Система дополнительного образования детей: структура, функции, особенности.

1.2. Особенности деятельности педагога учреждения дополнительного образования детей.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава 2. МОТИВАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ.

2.1. Факторы развития мотивации педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей.

2.2. Организационно-педагогические условия развития мотивации педагогической деятельности.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Глава 3. РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ.

3.1. Модель развития мотивации педагогической деятельности.

3.2. Экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий развития мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей»

Сегодня в развитии системы дополнительного образования детей явно просматривается ряд тенденций: качественное обновление дополнительного образования детей в соответствии с новыми условиями обучения и воспитания; повышение уровня дополнительных образовательных услуг. В связи с этим возрастает потребность в педагоге дополнительного образования, который способен обогащать и изменять содержание и формы своей деятельности посредством критического, творческого освоения и применения достижений науки и нового педагогического опыта. Педагогическая деятельность становится сферой практического человекознания, обусловливающего самореализацию субъектов образовательной деятельности.

Ведущей тенденцией обновления системы дополнительного образования детей становится включение педагога в инновационную деятельность, которая является атрибутивным, доминирующим качеством учреждения. В контексте инновационной стратегии учебного заведения существенно возрастает роль педагога как непосредственного участника всех преобразований. Его инновационная деятельность становится обязательным компонентом личной педагогической системы и приобретает избирательный исследовательский характер. Это предполагает переоценку педагогом своего профессионального труда, выход за пределы традиционной исполнительской деятельности и смену ее на проблемно-поисковую, рефлексивно-аналитическую, отвечающую запросам общества и создающую условия для самосовершенствования личности. В педагогическом коллективе возрастает потребность в новом педагогическом знании, изменении образовательных и социальных функций педагога.

Анализ повседневной практики показывает, что значительная часть педагогов учреждений дополнительного образования детей часто действуют стереотипно в силу сложившихся традиций, выполняя инструментальную роль, не включившись в инновационную деятельность, так как ранее перед педагогом ставились более узкие задачи, и направленность их определялась конкретным (нормативным) профессионализмом.

В силу того, что большинство педагогов системы дополнительного образования детей не имеют профессионального педагогического образования, их отношение к инновационной педагогической деятельности характеризуется как недостаточно адекватное, недостаточно осмысленное, что сдерживает рост профессионализма с точки зрения современных требований. Это можно объяснить низкой мотивацией инновационной педагогической деятельности.

В условиях жесткой регламентации деятельности, содержания учебно-воспитательного процесса педагог был ограничен не только в самостоятельном выборе новых направлений деятельности, творческих объединений, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Инновационная деятельность, как правило, сводилась, в основном, к использованию рекомендованных сверху новшеств без учета профессиональных и личностных интересов педагогов. У большей части педагогов не сформирована потребность в изучении и применении инновационного педагогического опыта, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе.

В связи с этим актуализируется проблема развития мотивации педагогической деятельности, обогащения ее такими целями, как повышение профессионально-педагогической компетентности, мобильности педагога учреждения дополнительного образования детей в условиях инновационной деятельности. Актуальность рассмотрения данной проблемы определяется и тем, что инновации в образовательном процессе, их качество, становятся с одной стороны, проявлением уровня компетентности педагогов, а с другой - действенным средством, одним из наиболее эффективных условий ее совершенствования.

В философских, психолого-педагогических исследованиях достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент изучения проблем профессиональной компетентности учителя (В. А. Адольф, JI. С. Выготский, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, J1.M. Митина, В. Г.Онушкин, Г. Н. Сериков, В. А. Сластенин и др.). Исследованию проблем формирования профессиональной компетентности в системе повышения квалификации педагогических кадров посвящены работы Т.Г. Браже, JI. Валли, С.Г. Вершловского, Р.Х. Гильмеевой, Ю.Н. Кулюткина, Н.Н. Лобановой, Б.И. Любимова, В.Г. Онушкина, Г.С. Сухобской, В.Д. Холи и др.

Развитие профессиональной компетентности учителя рассматривается как главная задача системы повышения квалификации в условиях инновации образования. Проблема инновационной деятельности учителя становится одной из актуальных в отечественной и зарубежной педагогике. Так, i* общие и специфические особенности инновационной педагогической деятельности, социально-психологический аспект распространения нововведений, определение результатов инноваций исследуются в трудах К. Ангелов-ски, В.И. Загвязинского, В.А.Кан-Калика, М.В. Кларина, Г.В. Мухаметзяно-вой, С.Д. Полякова, М.М. Поташника, Э. Роджерса, В.А.Сластенина, В.З. Юсупова, Н.Р. Юсуфбековой и др. Механизмы педагогического творчества, являющегося основой инновационной деятельности, раскрыты в трудах В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, A.M. Марковой, М.Г. Мерзляковой, Л.В. Мещеряковой, Л.М. Митиной, Н.Д. Никандрова, В.Г. Рындак и др. Исследовались проблемы взаимодействия участников педагогического процесса (Н.П. Аникеева, В.В. Афанасьев, Л.В. Байбородова, М.И. Рожков, В.Б. Успенский и другие).

Важными для нашего исследования явились работы, отражающие взаимосвязи между инновациями в образовательном учреждении и профессионально-педагогической квалификацией педагога, его профессионально-педагогической культурой (И.Ф. Исаев, И.О. Котлярова, Н.Л. Шеховская и др.). Р.Х. Шакуров раскрыл значимость мотивационно-стимулирующего компонента инновационной деятельности, способствующего профессиональному росту, необходимость создания ситуации успеха в педагогической * деятельности. Несмотря на наличие значительного числа исследований, аспект развития мотивации педагогической деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей как условия инновационной деятельности и модернизации образования изучен недостаточно.

Современная социально-педагогическая ситуация наглядно высветила ряд противоречий'.

- между недостаточно развитой потребностью, мотивацией педагогической деятельности у педагогов системы дополнительного образования детей и отсутствием современных теоретических оснований для ее развития с учетом специфики учреждений этой системы;

- противоречие, обусловленное требованием развития мотивации инновационной деятельности в педагогическом коллективе учреждений системы дополнительного образования детей и недостаточностью научного знания о путях и способах развития такой мотивации;

- между требованием активного участия педагогов в инновационной деятельности и недостаточной их подготовленностью к этому компоненту педагогической деятельности;

Выявленные противоречия дали основание сформулировать следующую проблему исследования: при каких условиях возможно развитие мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей?

Объект исследования: мотивация педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей.

Цель исследования: выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий развития мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей.

Основная идея нашего подхода к решению научной проблемы заключается в формировании и развитии мотивации деятельности педагога в единстве с саморазвитием его мотивации в процессе инновационной деятельности учреждения дополнительного образования детей. При этом мы исходили из положения о том, что стимулирующим фактором саморазвития мотивации может выступать опыт педагога в определенном виде деятельности. Осмысление этого опыта, рассмотрение его как ценности позволят, во-первых, увидеть резервы для самосовершенствования своей профессиональной деятельности, во-вторых, наметить конкретные направления и способы эффективной передачи этого опыта детям и коллегам.

Гипотеза исследования. Развитие мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей будет происходить достаточно успешно, если в организации этой деятельности:

- будут учтены внутренние и внешние факторы развития мотивации педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей;

- будут учтены особенности профессионально-педагогической деятельности в этой системе;

- инновационная деятельность педагогического коллектива будет рассматриваться как ведущий фактор развития мотивации педагогической деятельности;

- управление педагогической деятельностью будет включать целенаправленное формирование мотивации в единстве с саморазвитием мотивации педагогов.

Задачи исследования:

1.Определить особенности профессионально-педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей.

2.Выявить факторы развития мотивации педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей.

3. Разработать модель процесса формирования и развития мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей.

4. Экспериментально проверить разработанную модель.

Методологической и теоретической базой исследования служили:

- системный, личностный и деятельностный подходы, общие положения теории деятельности (J1.C. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, JI.C. Рубинштейн и др.);

- основные идеи концепции единства образовательного пространства (А.К. Бруднов, И.В. Зорин, Е.А. Ямбург);

- концепция индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Ю.А. Гагин, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, B.C. Мерлин, В.В. Печенков и дрО;

- психолого-педагогические и управленческие основы формирования мотивационной сферы деятельности педагогов (О.С. Гребенюк, Д.Ш. Матрос, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.И. Хавроничев, Е.А. Ямбург и др.);

- программно-методические основы системы дополнительного образования детей (А.К. Бруднов, В.В. Белова, В.А. Горский, В.И. Жолдак, Ю.С. Константинов, М.Е. Культепова, В.Д. Чепик и др.);

- теоретические положения по инновационным процессам в образовании (JI.H. Курилова, Г.В. Мухаметзянова, И.Е. Пискарева, JI.C. Подымова, В.И. Рыбакова, В.А. Сластенин);

- педагогические и психологические исследования общей и профессиональной компетентности (В.А. Адольф, А.А. Бодалев, Р.Х. Гильмеева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, J1.C. Подымова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин);

- общепсихологические исследования по проблеме развития творческого потенциала и коллективной деятельности (В.И. Андреев, В.М. Кузнецов, А.С. Макаренко, А.А. Остапец-Свешников, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.).

Методы исследования. Теоретические: методы системного и теоретического анализа, проектирование и моделирование, изучение и обобщение управленческого и педагогического опыта в системе образования. Эмпирические: педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ учебно-методической документации и продуктов педагогической и учебной деятельности.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) проводился анализ профессиональной деятельности педагогов учреждений дополнительного образования детей, а также психолого-педагогический управленческий опыта администраций учреждений дополнительного образования детей. На этом этапе были выявлены противоречия, сформулирована проблема, рабочая гипотеза исследования, разработана методика диагностического эксперимента.

На втором этапе (2001-2002гг.) были проанализированы состояние проблемы в философской, психологической, педагогической, методической литературе и в выполненных диссертационных исследованиях, изучался опыт работы учреждений дополнительного образования детей, на теоретическом и эмпирическом уровнях исследования были получены представления о взглядах на развитие мотивации профессионально-педагогической деятельности педагогов, выявлены соответствующие факторы и условия.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) проводился формирующий эксперимент, обрабатывались и систематизировались полученные в его ходе данные. Корректировалась технология управления формированием мотивации педагогического коллектива. Разрабатывались рекомендации для руководителей учреждений дополнительного образования детей и их заместителей, для руководителей и организаторов внешкольной деятельности учащихся общеобразовательных школ. Экспериментальная работа проходила в естественных условиях повседневной учебно-воспитательной деятельности учреждений дополнительного образования детей. Вместе с автором в ней участвовали руководители учреждений дополнительного образования детей г. Калининграда и Калининградской области, педагоги-психологи названных учреждений. На этом же этапе осуществлялось литературное оформление диссертации.

Базой исследования явились учреждения дополнительного образования детей г. Калининграда и области: Калининградский областной детский центр экологического образования и туризма (КОДЦЭОТ); Центр детско-юношеского творчества Ленинградского района г. Калининграда (ЦДЮТ); Детско-юношеский центр Центрального района г. Калининграда (ДЮЦ); Дом детского творчества г. Балтийска (ДДТ); Центр творчества детей и юношества г. Советска (ЦТДЮ); Детско-юношеский центр г. Гвардейска (ДЮЦ); Учебно-методический центр дополнительного образования «Дом Учителя» г. Калининграда.

Научная новизна исследования состоит в том, что: выявлены факторы и научно обоснованы организационно-педагогические условия развития мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей;

- разработана и научно обоснована модель формирования и развития мотивации педагогической деятельности педагогов учреждения дополнительного образования детей;

- определены особенности педагогической деятельности и на этой основе разработана классификация типов личности педагога дополнительного образования детей в соответствии с развитием его мотивации профессионально-педагогической деятельности («неустроенный», «неустойчивый», «оптимальный», «энтузиаст»).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дается описание организационно-педагогических условий и научная характеристика модели формирования и развития мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей, а также предлагается классификация типов педагогов в соответствии с особенностями развития мотивации педагогической деятельности, благодаря чему оно вносит определенный вклад в теорию общей педагогики, в педагогику индивидуальности, в теорию управления педагогическим коллективом. Полученные результаты исследования позволяют вести дальнейшие теоретические разработки проблемы развития мотивации педагогической деятельности в связи с особенностями функционирования учреждений дополнительного образования детей.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования разработанной модели формирования и развития мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей; в разработке и внедрении организационно-педагогических условий управления педагогическим коллективом, направленных на развитие мотивации педагогической деятельности; в разработке методических рекомендаций по формированию мотивационной сферы педагогического коллектива в процессе управления; в реализации организационно-педагогических условий, ориентированных на эффективное формирование всех сфер индивидуальности учащихся учреждений дополнительного образования детей.

Достоверность и надежность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных положений; целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительностью изучения педагогической практики, опорой на признанные научные положения при обосновании авторской модели; непротиворечивостью выводов теоретического и эмпирического исследований; статистическим анализом полученных практических результатов.

На защиту выносятся: 1. Комплекс организационно-педагогических условий развития мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей, включающий:

- создание ситуации, в которой педагогический коллектив окажется перед необходимостью решать противоречия: а) между имеющимся недостаточным уровнем мотивации у всех педагогов и задачей его повышения (или сохранения) в педагогическом процессе; б) между необходимостью стимулировать инновационные процессы и отсутствием у педагогов достаточных профессиональных знаний, необходимой педагогической компетентности для их практических воплощений;

- разработка концепции и программно-методического обеспечения педагогического процесса (комплекс средств по повышению педагогической компетентности, участие педагогов в управлении, программы педагогов по саморазвитию и др.);

- создание психологической службы, проблемных групп, секций, отделений и других подразделений, обеспечивающих информационные, методические и коммуникативные основы инновационной деятельности педагогов;

- выявление возможностей каждого подразделения, режима работы учреждения дополнительного образования, содержания его деятельности в реализации инновационной функции;

- повышение квалификации педагогических кадров в области инновационной деятельности;

- реализация педагогического мониторинга "Инновации", направленного на выявление перспективных направлений, условий осуществления и результативности инновационной педагогической деятельности;

- разработка научно-методического обеспечения педагогического процесса, способствующего развитию мотивации деятельности педагогов учреждения дополнительного образования детей.

2. Модель формирования и развития мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей, включающая: 1) в качестве основных компонентов стимулирование педагогического труда; обеспечение достойного положения педагога в коллективе; административные воздействия; основные цели, задачи и принципы организации инновационной деятельности, способы, формы, действия по развитию и саморазвитию мотивации, 2) этапы осуществления инновационной деятельности, выступающей основным фактором развития мотивации и повышения педагогической компетентности (диагностический, стимулирующий и рефлексивный); 3) классификацию типов педагога дополнительного образования детей («неустроенный», «неустойчивый», «оптимальный», «энтузиаст»).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей и методических материалов, содержащихся в 9 печатных работах автора. Основные положения и результаты исследования рассматривались и получили одобрение на научно-практической конференции педагогических и руководящих кадров системы дополнительного образования детей Министерства образования Российской Федерации «Совершенствование учебно-методической деятельности и воспитательной работы в учреждениях дополнительного образования» (Москва, 2001г.); на педагогических чтениях работников учреждений дополнительного образования «Инновационные формы и методы учебно-воспитательного процесса в системе дополнительного образования детей» (Калининград, 2002 г.); на международных научно-практических семинарах по проектам ТЕМПУС-ТАСИС «Повышение качества экологической подготовки учителей», «Экологическое образование для устойчивого развития Балтийского региона» (Калининград, 1999 г., Копенгаген (Дания), 1999 г.); на международных конференциях: «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» (Калининград, 2003 г.), «Экологическое образование для устойчивого развития: отечественный и международный опыт» (Минск, 2003 г.), «Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона» (Калининград, 2004 г.); на педагогических советах ряда учреждений дополнительного образования детей г.Калининграда; в практической работе автора директором Калининградского областного центра экологического образования и туризма (КОДЦЭОТ).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (129 источников) и 10 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гуров, Владимир Александрович

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Одна из задач нашего исследования заключалась в разработке и экспериментальной проверке модели развития мотивации деятельности педагога УДОД.

Процесс формирования и развития мотивации педагогической деятельности в условиях системы дополнительного образования детей является сложным, многогранным, поэтапным. Мы исходили из того, что в основе развития мотивации педагогической деятельности может быть инновационная деятельность, которая в свою очередь требует от каждого педагога самосовершенствования, саморазвития. Если будет вызвана потребность в этом самосовершенствовании ради осуществления инновационной деятельности, то мотивация педагогической деятельности будет развиваться.

В исследовании нами разработана модель развития мотивации педагогической деятельности , в условиях инновационной среды в учреждении дополнительного образования детей.

В организационно-педагогической деятельности по развитию мотива

143 ции деятельности педагогов мы выделяем три основных направления действий, мер, процедур, которые соответствуют основным компонентам управленческой деятельности, и выстраиваем соответствующую модель. Первая модель включает несколько блоков: 1) стимулирование педагогического труда; 2) обеспечение достойного положения педагога в коллективе (за счет удовлетворения потребности в самостоятельности, автономности и ответственности; возможности профессионального роста педагога); 3) административные воздействия (оптимальное соотношение поощрений и наказаний, предпочтительное использование поощрений).

Вторая модель включает основные цели организации инновационной деятельности в УДОД, задачи, необходимые для достижения поставленных целей, различные направления освоения педагогических инноваций, которые соответствуют интересам и возможностям педагогов, а также способствуют решению задач, стоящих перед коллективом УДОД на данном этапе (к ним мы отнесли преобразования в целях, содержании дополнительного образования; в управляющей системе; в организации педагогического процесса; в творческой направленности деятельности педагогов; во взаимоотношениях УДОД с микросоциумом), а также принципы организации инновационной деятельности (принцип инновационного стиля педагогической деятельности, принцип развития инновационной среды, принцип педагогического стимулирования и поддержки).

В своем исследовании мы ориентировались на диагностический, стимулирующий и рефлексивный этапы как основные при организации и осуществлении инновационной деятельности в УДОД.

Важным аспектом модели формирования и развития мотивации педагогической деятельности является единство действий по развитию и саморазвитию мотивации. Достижение целей саморазвития требует специальной осмысленной деятельности педагога по профессиональному и личностному самосовершенствованию, работы над собой. Как и всякое развитие, саморазвитие педагога должно привести его в новое качественное состояние, обогатив его творческий потенциал. Для реализации данного направления в осуществлении развития мотивации деятельности педагога нами разработана схема программы саморазвития педагога, которая включает пять этапов.

В исследовании нами выделена следующая классификация типов личности педагога дополнительного образования детей, характеризующие особенности развития его мотивации в профессионально-педагогической деятельности:

- «неустроенный» — доминирующие мотивы - внешние стимулы (материальная заинтересованность в работе). Основные признаки деятельности -выполнение необходимого (формально) объема работы, ориентация на внешние показатели, отсутствует стремление к повышению квалификации, безразличие к изменениям в своем труде;

- «неустойчивый» — доминирующие мотивы — внешнее самоутверждение (через внешнюю положительную оценку). Основные признаки деятельности

- выбор специфических действий в зависимости от самооценки (либо поиск средств достижения скорой отдачи, либо длительная работа по решению самостоятельной задачи). Удовлетворение непрофессиональных потребностей.

- «оптимальный» - доминирующие мотивы - профессиональные. Основные признаки деятельности - высокий уровень креативности, осмысление собственной деятельности, поиск и создание собственных концепций воспитания, направленность новшеств на детей;

- «энтузиаст» - доминирующие мотивы - мотивы личностной самореализации. Основные признаки деятельности — высокий творческий потенциал, реализация себя как личности и профессионала, постоянный поиск нового, потребность в создании нового видения педагогической действительности.

Экспериментальная проверка модели формирования и развития мотивации деятельности педагога прошла три основных этапа - диагностический, формирующий и оценочно-рефлексивный.

На диагностическом этапе был определен и применен комплекс диагностических средств, который включал следующее: 1) анкета «Оценка удовлетворенности работой», 2) опросник «Система целеполагания в Центре», 3) методика «Оценка характеристик коллектива», 4) тест на выявление ориентации руководителя, 5) методика «Оценка реализации потребностей педагогов в развитии и профессиональном самообразовании», 6) анкета «Три вида вознаграждения за труд», 7) анкета «Мотивы трудового поведения членов коллектива». Кроме этого на первом этапе исследования нами был организован педагогический мониторинг, включающий в себя наблюдение и анализ педагогической деятельности педагогов. В целом полученные эмпирические факты свидетельствовали о возможности и необходимости развития мотивации педагогической деятельности работников Центра.

На формирующем этапе работа Центра организовывалась на основе представленных выше моделей развития деятельности педагога. При этом в качестве инноваций были использованы: педагогика индивидуальности; проектная деятельность (разработка учащимися экологических проектов); блочно-модульный подход к построению содержания дополнительного образования по экологии; объединение учреждений разных ступеней образования в комплексы (детский сад - школа — УДОД - ВУЗ); дистанционное эколого-краеведческое образование в форме очно-заочного обучения учащихся 7-11 классов по 3-х годичной программе областной Школы Природы; психологическое сопровождение образовательной деятельности (исследование психических свойств личности учащихся и педагогов); психолого-педагогическая поддержка педагогов в процессе инновационной деятельности (консультации, индивидуальная помощь в разработках, поисках и пр.).

В соответствии с разработанными нами моделями развития мотивации педагогической деятельности в Центре был осуществлен целый ряд мероприятий:

- создание системы разноуровневой подготовки на основе учета основного образования, стажа работы, уровня подготовки, образовательных потребностей;

- создание для начинающего педагога «Школы молодого специалиста»,

- разработка с рядом педагогов индивидуальных программ по саморазвитию;

- придание педагогическому совету формы инструмента (мы сделали его поисково-познавательным, научно-методическим инструментом, с помощью которого педагоги ищут ответы на актуальные вопросы психологии и педагогики, сверяют, уточняют свои позиции, ведут творческий поиск);

- привлечение педагогов к участию в различных федеральных и региональных конкурсах авторских образовательных и исследовательских программ дополнительного образования детей, участию во Всероссийском конкурсе педагогов дополнительного образования детей «Сердце отдаю детям»;

- ориентация деятельности методической службы Центра на научно-методическое обеспечение работы не только педагогического, но и коллектива в целом; активное взаимодействие с городскими и районными учреждениями дополнительного образования, школами, учреждениями других ведомств; взаимодействие с координирующими структурами (администрация области, областное управление образования, управления и отделы образования муниципальных органов и т.д.); обмен опытом деятельности с научно-исследовательскими и образовательными учреждениями по направлениям своей деятельности;

- создание творческих групп, объединяющих методистов, руководителей структурных подразделений и педагогов по направлениям деятельности Центра.

Ведущими направлениями методической деятельности стали: 1) повышение квалификации и развитие кадрового потенциала педагогов, руководителей, специалистов своего учреждения, других образовательных учреждений; 2) аналитико-исследовательская деятельность; 3) методическое сопровождение работы педагогов, руководителей, специалистов, изучение и пропаганда передового опыта; 4) методическое сопровождение организационно-массовой и культурно-досуговой деятельности.

Одной из главных задач деятельности администрации Центра стало создание благоприятных условий для творческой самореализации педагогов. Достигнув уровня мастера, педагог становится не просто наставником, но и проводником новых методик и технологий, организатором мастер классов, семинаров по обмену опытом, выставок, конкурсов, членом экспертных групп аттестационных комиссий.

Были внесены коррективы в систему стимулирования педагогов Центра и был предложен комплекс способов, направленных на формирование действенно-ценностного отношения к инновационной деятельности.

При создании условий развития мотивации педагогической деятельности и выборе содержания повышения профессионально-педагогической компетентности педагогов, ее форм и сроков мы учитывали следующее: -самооценку педагога, его потребность в приобретении профессиональных знаний и умений; - мнение администрации, коллег о «западающих» элементах профессионализма; - потребность коллектива в разработке новых технологий, направлений деятельности; - имеющийся опыт инновационной деятельности, чем может поделиться с коллегами; - предоставление свободы в выборе формы повышения профессионально-педагогической компетентности. - организацию системы научных консультаций: вводных, корректирующих, тренировочных и обобщающих.

Как показали данные замеров и анализа материалов, полученных на оценочно-рефлексивном этапе эксперимента, произошли заметные изменения в распределении педагогов по типам, характеризующим развитие мотивации их профессионально-педагогической деятельности. Так, если в начале эксперимента «неустроенных» было 39%, то к концу их осталось всего 7,3%. На 30,7 % стало больше «оптимальных», на 22% увеличилось число «энтузиастов». Эти изменения можно объяснить более развитой мотивацией.

Эти изменения можно объяснить более развитой мотивацией. Создание организационно-педагогических условий развития мотивации позволило добиться значительного роста по таким аспектам, как содержание труда (0,71), возможность реализовать свои способности (0,61), отношения с руководителем (0,87), стиль и методы работы руководителя (1,09), возможность влиять на дела коллектива (0,64), возможность развития, профессионального роста в данном учреждении (0,82), отношение администрации к нуждам работника (0,54). Повторное анкетирование «Оценка » удовлетворенности работой» и «Анализ трудового поведения членов коллектива» показало, что удовлетворенность педагогов работой увеличилась, значительно улучшились показатели по аспектам: удовлетворение от хорошо проделанной работы (0,84), желание проявить творчество, осуществить поиск, исследование (0,35). Это свидетельствует об эффективности созданных организационно-педагогических условий.

Эти и другие факты, полученные в исследовании, свидетельствовали о том, что разработанные нами модели развития мотивации педагогической деятельности обеспечили достаточно эффективное влияние на изучаемый феномен.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дополнительное образование осознается как многомерное пространство -информационное, культурное, правовое, социальное, способствующее социальному становлению и развитию личности. Дополнительное образование, являясь звеном системы непрерывного образования и сохраняя традиционные функции образования в целом, имеет свои характерные особенности:

1) позволяет расширить содержание общего образования за счёт изучения тех областей культуры, которые не представлены или представлены в слабой степени в школьных программах, - различные области искусства, техники и технологии; 2) это личностно ориентированное и личностно детерминированное образование; 3) дополнительное образование строится от действия к знанию, а не наоборот, как это, преимущественно, имеет место в школе; 4) дополнительное образование осуществляется в максимально комфортных для развития личности условиях (добровольность выбора ребенком предмета (вида) деятельности, педагога, объединение детей по интересам); 5) дополнительное образование осуществляется круглогодично; 6) дополнительное образование осуществляется специалистами, профессионалами -преимущественно не педагогами по первому образованию.

Дополнительное образование обладает рядом функциональных возможностей: повышение занятости детей социально полезным делом; развитие склонностей, способностей и интересов ребенка, его социального и профессионального самоопределения; увеличение педагогического влияния на детей; снижение напряжённости, нетерпимости, агрессивности среди детей и подростков, сокращение пространства их девиантного поведения; и др. В связи с этим дополнительное образование детей является необходимым компонентом полноценного общего образования.

Анализ научных работ по проблемам педагогической деятельности позволил установить, что деятельность педагога характеризуется на современном этапе ценностями, позицией, мотивами и другими личностными качествами, имеющими профессиональное значение. К особенностям деятельности педагога относят: гуманистическую направленность (главная ценность заключена в человеке); наличие и преодоление барьеров оптимальной трудности, трансформирующихся во внутренний план (развивающий потенциал деятельности); возникновение экзистенциальных проблем, связанных с потерей смысла того, что педагог делает, с невозможностью реализовать себя, свой потенциал в существующих условиях жизни; инновационную направленность (оказывает преобразующее воздействие на самих субъектов, качественно влияет на приращение уровня образованности, профессиональной компетентности).

Инновационная педагогическая деятельность признана как ведущий фактор развития мотивации деятельности педагога. В то же время сама инновационная деятельность осуществляется в силу различных мотивов (В.А. Сластенин, J1.C. Подымова). Типичными для школьных учителей являются: 1) материальное вознаграждение, 2) внешняя положительная оценка, 3) профессиональный мотив, 4) мотивы личностной самореализации. Как показал наш анализ, названные мотивы не вполне соответствуют педагогам учреждений дополнительного образования детей. Для этих педагогов более приемлемы мотивы первой и третьей групп. Причем проявление профессиональных мотивов в деятельности этих педагогов обусловлено такой характерной особенностью, как доминирование профессионального опыта, имеющегося в одном из видов деятельности (трудовой, досуговой, игровой, художественной и т.д.). В том, что педагог соединяет воедино два вида деятельности - специальную и педагогическую - заключается главная особенность его работы в учреждении дополнительного образования детей, что находит проявление в мотивации его деятельности.

Интеграция специального, профессионального опыта и педагогической деятельности вызывает у многих педагогов дополнительного образования детей барьеры, требующие определенных условий для их преодоления.

Проблема мотивации профессиональной деятельности является одной из многогранных проблем психологии и педагогики. Мотивация выступает стержневым компонентом деятельности, обеспечивающим ее качественность и результативность. В психологии установлено, что в процессе профессиональной деятельности происходит развитие и трансформация моти-вационной структуры субъекта деятельности (трансформация общих мотивов личности в трудовые и изменения в системе профессиональных мотивов). Данное положение означает, что у педагога дополнительного образования развитие мотивации педагогической деятельности будет происходить при условии его включения в этот вид деятельности и ее интеграции со специальной, профессиональной деятельностью.

Развитие мотивации любого вида деятельности предполагает формирование определенных мотивов деятельности. В психологии выделены следующие факторы развития мотивации: 1) удовольствие от самого процесса деятельности; 2) прямой результат деятельности (создаваемый продукт, усваиваемые знания и т.д.); 3) вознаграждения за деятельность (зарплата, повышение в должности, слава и т.д.); 4) стремление избежать санкций, которые грозят в случае уклонения от деятельности или недобросовестного ее исполнения; депривация страха наказания; 5) вероятность успеха.

В зарубежной психологии называют две группы факторов, влияющих на удовлетворенность своим трудом: «гигиенические», внешние по отношению к процессу работы и самому работнику (заработная плата, условия труда, деятельность администрации, взаимоотношения, политика компании), и «мотивационные», присущие самому процессу работы (достижения в работе, признание со стороны других, интерес к работе как к таковой, ответственность и продвижение по службе). Вместе с этим установлено, что когда производственная среда способствует росту компетентности, то в ней ясно просматривается стремление выявлять мотивации и способности каждого индивида и предпринимать шаги для их признания, развития и успешной практической реализации. Кроме этого развитию мотивации деятельности способствует возможность участвовать в руководстве рабочим процессом, изучать цели организации и влиять на решения руководства, а также уверенность руководителей в том, что они находятся в процессе роста, а их подчиненные не соперничают с ними и не стараются их «подсидеть».

Все результаты свидетельствуют о том, что развитие и укрепление мотивации профессиональной деятельности представляет собой многогранную, сложную проблему теории и практики.

Полученные нами в ходе анализа научной литературы данные позволяют отметить многообразие (количественное и качественное) факторов изменений мотивов, возникновения и исчезновения потребностей и других моти-вационных компонентов и факторов развития мотивации деятельности. Все они объединяются нами в следующие основные группы: во-первых, внешние и внутренние факторы; во-вторых, группы 1) на основе взаимной связи с другими структурными компонентами самой деятельности, 2) на основе связи с другими психическими процессами и состояниями, 3) на основе зависимости человека от окружающей среды.

Применительно к педагогической деятельности к факторам развития мотивации деятельности педагога относят инновационный потенциал содержания образования, стиля деятельности, технологий обучения и воспитания, окружающей среды, режима работы учреждения и др. В нашем исследовании мы рассматриваем формирование и развитие мотивации деятельности педагога дополнительного образования в единстве с осуществлением им инновационной деятельности и повышением педагогической компетентности. Мы исходили из того, что повышение педагогической компетентности возможно лишь в условиях внедрения инноваций. Если у педагога появится потребность в такой деятельности, то осуществление инновационного процесса с сопутствующим процессом самосовершенствования педагога будет способствовать развитию мотивации педагогической деятельности.

Исследование факторов развития мотивации профессиональной деятельности позволило назвать организационно-педагогические условия развития мотивации деятельности педагогов дополнительного образования детей. К таким условиям мы относим то, что обеспечивает инновационную направленность деятельности педагогического коллектива, - такие действия, меры, процедуры, осуществляемые руководителями и педагогами в единстве, которые способствуют повышению уровня мотивации, педагогической компетентности и совершенствованию педагогического процесса.

К интересующим нас организационно-педагогическим условиям отнесены следующие:

1) создание ситуации, в которой педагогический коллектив окажется перед необходимостью решать противоречия: 1) между имеющимся недостаточным уровнем мотивации у всех педагогов и задачей его повышения (или сохранения) в педагогическом процессе; 2) между необходимостью стимулировать инновационные процессы и отсутствием у педагогов достаточных профессиональных знаний, достаточной педагогической компетентности;

2) разработка концепции и программно-методического обеспечения педагогического процесса (комплекс мер по повышению педагогической компетентности, участие педагогов в управлении, программы педагогов по саморазвитию и др.);

3) создание психологической службы, проблемных групп, секций, отделений и других подразделений для усиления мотивационной основы инновационной деятельности педагогов;

4) выявление возможностей каждого подразделения, содержания его деятельности, режима работы учреждения дополнительного образования в выполнении инновационной функции;

5) повышение квалификации педагогических кадров в области инновационной деятельности;

6) создание педагогического мониторинга "Инновации";

7) разработка научно-методического направления педагогического процесса (определение психолого-педагогических проблем, исследовательская работа, конкурсы педагогов по включению в инновационную деятельность, обсуждение результатов на конференциях, публикации).

Выявленные и обоснованные нами организационно-педагогические условия были положены в основу модели формирования и развития мотивации деятельности педагогов дополнительного образования детей. При разработке такой модели мы учитывали то, что процесс формирования и развития мотивации педагогической деятельности в условиях системы дополнительного образования детей является сложным, многогранным, поэтапным. Мы исходили из того, что в основе развития мотивации педагогической деятельности может быть инновационная деятельность, которая в свою очередь требует от каждого педагога самосовершенствования, саморазвития. Если будет вызвана потребность в этом самосовершенствовании ради осуществления инновационной деятельности, то мотивация педагогической деятельности будет развиваться.

В исследовании нами разработана модель развития мотивации педагогической деятельности в условиях инновационной среды в учреждении дополнительного образования детей.

В организационно-педагогической деятельности по развитию мотивации деятельности педагогов мы выделяем три основных направления действий, мер, процедур, которые соответствуют основным компонентам управленческой деятельности, и выстраиваем соответствующую модель. Первая модель включает несколько блоков: 1) стимулирование педагогического труда; 2) обеспечение достойного положения педагога в коллективе (за счет удовлетворения потребности в самостоятельности, автономности и ответственности; возможности профессионального роста педагога); 3) административные воздействия (оптимальное соотношение поощрений и наказаний, предпочтительное использование поощрений).

Кроме этого, будучи сложным явлением, организационно-педагогическая деятельность может рассматриваться как процесс, направленный на внедрение или создание педагогами новшеств различного характера, включающий целеполагание на основе анализа исходного состояния, целеосуще-ствление (с помощью организационно-педагогических средств) и целеут-верждение (анализ достигнутых результатов и сопоставление с намечаемыми ранее целями), что позволило представить модель иначе, с точки зрения организации инновационной деятельности. Модель включает основные цели и задачи организации инновационной деятельности в учреждении дополнительного образования детей; различные направления освоения педагогических инноваций, которые соответствуют интересам и возможностям педагогов. Вместе с этим модель включает также принципы организации инновационной деятельности, которые мы предлагаем с учетом аналогичных принципов, разработанных Л.М. Куриловой: принцип инновационного стиля педагогической деятельности, принцип развития инновационной среды, принцип педагогического стимулирования и поддержки.

В своем исследовании мы ориентировались на диагностический, стимулирующий и рефлексивный этапы как основные при организации и осуществлении инновационной деятельности. Важным аспектом модели формирования и развития мотивации педагогической деятельности является единство действий по развитию и саморазвитию мотивации. Достижение целей саморазвития требует специальной осмысленной деятельности педагога по профессиональному и личностному самосовершенствованию, работы над собой. Как и всякое развитие, саморазвитие педагога должно привести его в новое качественное состояние, обогатив его творческий потенциал. Важность проблемы столь велика, что педагог должен принять очень ответственное решение о переводе самого себя в режим саморазвития. Основанием для принятия такого решения, на наш взгляд, могут быть: ситуация в образовательном учреждении, наличие осознанных мотивов самосовершенствования, уверенность в успехе, ожидание поддержки со стороны коллег, администрации, друзей.

Для реализации данного направления в осуществлении развития мотивации деятельности педагога нами разработана схема программы саморазвития педагога, которая включает пять этапов: 1) самодиагностика, проблемный анализ собственной деятельности и личности, фиксация проблем и их причин; 2) формирование общей концепции «Я - в будущем»; 3) определение стратегии саморазвития (общий подход к саморазвитию); 4) конкретизация ближайших целей (акцент на конкретизации показателей, позволяющих четко определить достигнутый результат); 5) составление плана действий по саморазвитию. Здесь основные задачи обрастают конкретными механизмами, методами и средствами реализации. Названные пять этапов и определяют содержание индивидуальной программы саморазвития педагога.

В исследовании нами выделена следующая классификация типов личности педагога дополнительного образования детей, характеризующие особенности развития его мотивации в профессионально-педагогической деятельности:

- «неустроенный» — доминирующие мотивы — внешние стимулы (материальная заинтересованность в работе). Основные признаки деятельности — выполнение необходимого (формально) объема работы, ориентация на внешние показатели, отсутствует стремление к повышению квалификации, безразличие к изменениям в своем труде;

- «неустойчивый» - доминирующие мотивы — внешнее самоутверждение (через внешнюю положительную оценку). Основные признаки деятельности — выбор специфических действий в зависимости от самооценки (либо поиск средств достижения скорой отдачи, либо длительная работа по решению самостоятельной задачи). Удовлетворение непрофессиональных потребностей;

- «оптимальный» - доминирующие мотивы - профессиональные. Основные признаки деятельности - высокий уровень креативности, осмысление собственной деятельности, поиск и создание собственных концепций воспитания, направленность новшеств на детей;

- «энтузиаст» - доминирующие мотивы — мотивы личностной самореализации. Основные признаки деятельности - высокий творческий потенциал, реализация себя как личности и профессионала, постоянный поиск нового, потребность в создании нового видения педагогической действительности.

Экспериментальная проверка модели формирования и развития мотивации деятельности педагога осуществлялась на базе Калининградского областного Центра экологического образования и туризма. Определяя стратегию преобразования Центра на данном этапе, мы пришли к пониманию того, что определяющей результативность инновационных процессов будет инновационная среда, создающая атмосферу для профессионального и личностного роста педагога как непрерывного процесса, обращенная к творческому поиску, обновлению приемов и способов профессиональной деятельности. Возможность постоянного развития профессионально-педагогической компетентности определяется смысловыми характеристиками образовательного пространства Центра как интегрированной образовательной системы, функционирующей в составе комплекса: ДОУ- школа — УДОД — вуз.

Эксперимент прошел три основных этапа — диагностический, формирующий и оценочно-рефлексивный, определенные нами в соответствии с теми задачами, которые необходимо было решить для проверки высказанной гипотезы: если организовать и осуществить инновационные процессы с учетом выявленных нами организационно-педагогических условий, то произойдет развитие мотивации педагогической деятельности педагогов Центра.

На диагностическом этапе был определен и применен комплекс диагностических средств, который включал следующее: 1) анкета «Оценка удовлетворенности работой», 2) опросник «Система целеполагания в Центре», 3) методика «Оценка характеристик коллектива», 4) тест на выявление ориентации руководителя, 5) методика «Оценка реализации потребностей педагогов в развитии и профессиональном самообразовании», 6) анкета «Три вида вознаграждения за труд», 7) анкета «Мотивы трудового поведения членов коллектива». Кроме этого на первом этапе исследования нами был организован педагогический мониторинг, включающий в себя наблюдение и анализ педагогической деятельности педагогов. Были организованы посещения классных и практических занятий администрацией и руководителями структурных подразделений с последующим обсуждением результатов на педагогических советах и методических объединениях, проведена комплексная проверка учебно-методической документации педагогов, их соответствие инновационным направлениям деятельности учреждения. Анализировалась результативность и эффективность деятельности педагогов (вовлечение учащихся в учебно-исследовательскую и проектную деятельность, участие их в олимпиадах, творческих конкурсах, конференциях, поступление выпускников в вузы и т.п.). Одновременно с диагностическим комплексом средств были осуществлены индивидуальные беседы, направленные на выяснение вопросов отношения педагога к инновационной деятельности учреждения в целом и инновациям в его про-фессВощшкнюйгда^газншиетимпирические факты свидетельствовали о возможности и необходимости развития мотивации педагогической деятельности работников Центра.

На формирующем этапе работа Центра организовывалась на основе представленных выше моделей развития деятельности педагога. При этом в качестве инноваций были использованы: педагогика индивидуальности; проектная деятельность (разработка учащимися экологических проектов); блочно-модульный подход к построению содержания дополнительного образования по экологии; объединение учреждений разных ступеней образования в комплексы (детский сад - школа - УДОД - ВУЗ); дистанционное эколого-краеведческое образование в форме очно-заочного обучения учащихся 7-11 классов по 3-х годичной программе областной Школы Природы; психологическое сопровождение образовательной деятельности (исследование психических свойств личности учащихся и педагогов); психолого-педагогическая поддержка педагогов в процессе инновационной деятельности (консультации, индивидуальная помощь в разработках, поисках и пр.).

В соответствии с разработанными нами моделями развития мотивации педагогической деятельности в Центре был осуществлен целый ряд мероприятий:

- создание системы разноуровневой подготовки на основе учета основного образования, стажа работы, уровня подготовки, образовательных потребностей;

- создание для начинающего педагога «Школы молодого специалиста»,

- разработка с рядом педагогов индивидуальных программ по саморазвитию;

- придание педагогическому совету формы инструмента (мы сделали его поисково-познавательным, научно-методическим инструментом, с помощью которого педагоги ищут ответы на актуальные вопросы психологии и педагогики, сверяют, уточняют свои позиции, ведут творческий поиск);

- привлечение педагогов к участию в различных федеральных и региональных конкурсах авторских образовательных и исследовательских программ дополнительного образования детей, участию во Всероссийском конкурсе педагогов дополнительного образования детей «Сердце отдаю детям»;

- ориентация деятельности методической службы Центра на научно-методическое обеспечение работы не только педагогического, но и коллектива в целом; активное взаимодействие с городскими и районными учреждениями дополнительного образования, школами, учреждениями других ведомств; взаимодействие с координирующими структурами (администрация области, областное управление образования, управления и отделы образования муниципальных органов и т.д.); обмен опытом деятельности с научно-исследовательскими и образовательными учреждениями по направлениям своей деятельности;

- создание творческих групп, объединяющих методистов, руководителей структурных подразделений и педагогов по направлениям деятельности Центра.

Ведущими направлениями методической деятельности стали: 1) повышение квалификации и развитие кадрового потенциала педагогов, руководителей, специалистов своего учреждения, других образовательных учреждений; 2) аналитико-исследовательская деятельность; 3) методическое сопровождение работы педагогов, руководителей, специалистов, изучение и пропаганда передового опыта; 4) методическое сопровождение организационно-массовой и культурно-досуговой деятельности.

Одной из главных задач деятельности администрации Центра стало создание благоприятных условий для творческой самореализации педагогов. Достигнув уровня мастера, педагог становится не просто наставником, но и проводником новых методик и технологий, организатором мастер классов, семинаров по обмену опытом, выставок, конкурсов, членом экспертных групп аттестационных комиссий.

Были внесены коррективы в систему стимулирования педагогов Центра и был предложен такой комплекс способов, направленных на формирование действенно-ценностного отношения к инновационной деятельности: - личностное и общественное признание педагога в педагогическом сообществе ДОУ — школа - УДОД - вуз; - ориентация в руководстве коллективом на повышение научно-педагогического потенциала, актуализация самостоятельной позиции педагогов; - переход в режим самоанализа педагогической деятельности; - ориентация педагогов на самостоятельное принятие решений в выборе форм инновационной деятельности; - привлечение их к выполнению управленческих функций; - актуализация сотрудничества в коллективе; поощрение создания авторских образовательных и исследовательских программ; - содействие в получении гранта на реализацию важного для педагогического работника проекта; помощь в обобщении опыта и подготовке публикаций к печати; - предоставление возможности вести экспериментальную работу; - разработка системы надбавок и доплат, направленных на участие в инновационной деятельности и др.

При выборе содержания повышения профессионально-педагогической компетентности, ее форм и сроков мы учитывали следующее: самооценку педагога, его потребность в приобретении профессиональных знаний и умений; мнение администрации, коллег о «западающих» элементах профессионализма; потребность коллектива в разработке новых технологий, направлений деятельности; имеющийся опыт инновационной деятельности, чем может поделиться с коллегами; предоставление свободы в выборе формы повышения профессионально-педагогической компетентности; - организацию системы научных консультаций: вводных, корректирующих, тренировочных и обобщающих.

Как показали данные замеров и анализа материалов, полученных на оценочно-рефлексивном этапе эксперимента, произошли заметные изменения в распределении педагогов по типам личности, характеризующим особенности развития их мотивации профессионально-педагогической деятельности. Так, если в начале эксперимента «неустроенных» было 39%, то к концу их осталось всего 7,3%. На 30,7 % стало больше «оптимальных», на 22% увеличилось число «энтузиастов».

Как показали данные замеров и анализа материалов, полученных на оценочно-рефлексивном этапе эксперимента, произошли заметные изменения в распределении педагогов по уровням профессиональной компетенции. Так, если в начале эксперимента «предметников» было 52%, то к концу их осталось всего 3,7%. На 31,2 % стало больше «экспериментаторов», на 12,3% стало больше «профессионалов» и, наконец, появились «суперпрофессионалы» (4,8%). Эти изменения можно объяснить более развитой мотивацией. Создание организационно-педагогических условий развития мотивации позволило добиться значительного роста по таким аспектам, как содержание труда (0,71), возможность реализовать свои способности (0,61), отношения с руководителем (0,87), стиль и методы работы руководителя (1,09), возможность влиять на дела коллектива (0,64), возможность развития, профессионального роста в данном учреждении (0,82), отношение администрации к нуждам работника (0,54). Повторное анкетирование «Оценка удовлетворенности работой» и «Анализ трудового поведения членов коллектива» показало, что удовлетворенность педагогов работой увеличилась, значительно улучшились показатели по аспектам: удовлетворение от хорошо проделанной работы (0,84), желание проявить творчество, осуществить поиск, исследование (0,35). Это свидетельствует об эффективности созданных организационно-педагогических условий.

Эти и другие факты, полученные в исследовании, свидетельствовали о том, что разработанные нами модели развития мотивации педагогической деятельности обеспечили достаточно эффективное влияние на изучаемый феномен. Исследование показало, что развитие профессионально-педагогической компетентности педагогов УДОД идет более интенсивно, когда личность занимает позицию активного субъекта деятельности, когда практический субъектный опыт осмысливается и соединяется с социальным и профессиональным опытом, если в педагогическом коллективе образовательного учреждения поддерживается и стимулируется инновационная среда, творческий, профессиональный поиск.

Есть основания полагать, что гипотеза исследования в основном подтвердилась. При этом были выявлены такие аспекты, которые требуют специальных исследований (к ним, например, мы отнесли взаимоотношения в коллективе работников УДОД, нуждающиеся в специальном управлении со стороны руководства).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гуров, Владимир Александрович, 2005 год

1. Андросова З.А. Мониторинг непрерывного повышения уровня профессиональной компетентности педагога дополнительного образования // Дополнительное образование 2005 - №1 - С. 25-32.

2. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М., 1997.- 534 с.

3. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М., 1991.- 194 с.

4. Белова В.В. Дополнительное образование детей: некоторые вопросы программирования. М.: Изд-во ВЛАДОС, 1998. 66 с.

5. Белова В.В., Кульпединова М.Е. Требования к содержанию дополнительного образования детей // Внешкольник 1996 - №1 — с. 8-14.

6. Боговарова В.А. Социально-педагогическая деятельность региональной системы учреждений дополнительного образования детей (на примере Республики Татарстан): автореф. Дисс на соиск. Учен. Степ. Докт. пед. наук. — Казань, 2003. 30 с.

7. Бодалев А.А. Личность в общении. М.: Педагогика, 1983. - 272 е.;

8. Бруднов А.К. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей. М.: Изд-во ВЛАДОС, 1999. - 56 с.

9. Бруднов А.К. О становлении и развитии системы дополнительного образования детей. М., 2000. —

10. Буйлова Л.Н. Дополнительное образование детей в условиях модернизации образования в России. Курс лекций (WEB - документ) http://studv.crsdod.ru/lections/pudod/index.htm.

11. П.Буйлова Л.Н. Развитие социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей: автореф. канд. дисс. — М., 1998.-21 с.

12. Весна Ф.Ф., Павлова А.Н., Громова С.П. и др. О ходе модернизации системы образования Калинин градской области: Сборник аналитических материалов / Под ред. Л.М. Фуксона. Калининград: КИПО, 2003.- 122 с.

13. З.Веснин В.Р. Основы менеджмента. М.: Знание, 1996. - 472 е.;

14. Н.ВыготскийЛ.С. Проблемы обучения и развития в школьном возрасте // Выготский Л.С. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996, С.101-123.

15. ГерчиковаИ.Н. Менеджмент.-З-е изд., перераб.и доп.-М.,1997- 501 с.1 б.Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии // Вопросы психологии.- 1987. №3. - С. 37-39

16. Гильмеева Р.Х. Профессиональная компетентность педагога. Казань,1998.-420 с.

17. Гликман И. Как стимулировать педагогический труд // Народное образование, 2004. №4. - С. 109-114.

18. Голованов В.П. Сущность, функции, тенденции развития в дополнительном образовании. // Дополнительное образование, 2004. №5. - С. 12-16.

19. Гончар М.В. Андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников. Автореф. дис. канд. пед. наук, Калининград: КГУ, 1999. - 22 с.

20. Горский В.А. Методологическое обоснование содержания, форм и методов деятельности педагога дополнительного образования // Дополнительное образование 2003 - №3 - С. 29-35.

21. Горский В.А. Технология разработки авторской программы дополнительного образования детей // Дополнительное образование — 2003 -№6-С. 22-28.

22. Горский В.А., Журкина А.Я. Педагогические основы развития дополнительного образования детей // Дополнительное образование — 1999 пилотный выпуск, с.4-6.

23. Горский В.А., Малышевский А.Ф. Философские и организационно-педагогические аспекты базисного учебного плана дополнительного образования детей // Внешкольник 1996 - № 2 - с. 13-17.

24. Горский В.А., Ходунова Л.Н. Систематизация педагогических технологий, используемых в дополнительном образовании детей // Дополнительное образование 2003 - №3 - С. 16-20.

25. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. — Калининград: КГУ, 1995. 93 с.

26. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних ПТУ. М.: Педагогика. — 1995. - 109 с.

27. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие / Калинингр. ун-т. — Калининград, 2000.-572 с.

28. Гущина Т.Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: Дис.канд.пед.наук. Ярославль: 2001.-252 с.

29. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие для учителя) / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: ЦКФЛ РАО, 1997. - 222 с.

30. Дерябо С.Д., Левин В.А Гроссмейстер общения: Методическое пособие / Под ред. Д.А.Леонтьева. М.: Изд-во "Смысл", 1996. - 192 с.

31. Долгова В.И. Психолого-педагогические проблемы формирования готовности к инновационной деятельности у руководителей системы образования: Автореф. дис. д-ра псих, наук.- Челябинск, 1997.- 43с.

32. Дуранов М.Е. Педагогические условия развития творческой личности педагога дополнительного образования // Бюллетень программно-методических материалов для УДОД — 2002 №6 - С. 34-40.

33. Зб.Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - №2. - С.9-14.

34. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

35. Ильин B.C. Формирование личности школьника: (Целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

36. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Издательство «Питер», 2000. -512 с.

37. Калугин Ю.Е. Самообразование, формирование готовности к профессиональному самообразованию. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000.

38. Калугин Ю.Е. Творческое воображение и его развитие. Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2000,)

39. Калугин Ю.Е., Яркова Н.М. Опыт формирования образовательной системы нового типа в учреждениях дополнительного образования детей // Дополнительное образование 2002 - №3 — С.7-12.

40. Клименко Л.Ф. Научно-методическое обеспечение образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей // Бюллетень программно-методических материалов для УДОД — 2001 №5 — С.2-11.

41. Клюева Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно-рефлексивный подход): Автореф. дис. докт. пси-хол. наук. -Ярославль, 2000. 58 с.

42. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М., 1975.- 271 с.

43. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М.: Изд-во ВНПЦП и ППН.- 1994. - 344 с.

44. Кокарева З.А. Целостный педагогический процесс в условиях интеграции основного и дополнительного образования // Дополнительноеобразование 2002 - №5 - С. 16-20.

45. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент.- М., 1993.-139 с.

46. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Психологические закономерности управленческой деятельности. Технология успеха. М.: «Дело ЛТД», 1993.- 192 с.

47. Кузин Ф.А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты: Практ. пособие для докторантов, аспирантов. — М.: Ось-89, 2000.-320 с.

48. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.

49. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Дис. д-ра пед. наук. Л.: ЛГУ, 1964.

50. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. -32 с.

51. Кукарина Н.Ф. Педагогическое управление многопрофильным учреждением дополнительного образования, работающим в режиме развития // Бюллетень программно-методических материалов для УДОД — 2001 №2-С. 11-15.

52. Кулюткин Ю.Н. Психологическая компетентность как элемент профессиональной культуры учителя //Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя. Спб.: РАО ИОВ, 1992. - 54 с.

53. Курилова Л.М. Инновационная деятельность преподавателей педагогического колледжа как фактор развития их профессионально-педагогической компетентности . Канд.дисс. — Ярославль, 2003. -205 с.

54. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

55. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.- Таллин: Валгуе, 1980. 334 с.

56. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1977.-307 с.

57. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 2. -391 с.

58. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М.: МА-РИОС, 1996.-80 с.

59. Личностно-ориентированный подход в дополнительном образовании: 1 областные «педагогические чтения» по дополнительному образованию: доклады и сообщения / Науч. ред. С.И. Брызгалова. Калининград: кгу, 2000. - 113 с.

60. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991.- 296 с.

61. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

62. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - №6.

63. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. — 1990. №8.

64. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

65. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Минск: Харвест. — М.: ACT, 2000.

66. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело, 1992. - 702 с.

67. Мухаметзянова Г.В. Инновации в области среднего профессионального образования: инновации в российском образовании (среднее профессиональное образование). М.: Изд-во МГУП, 2000. 80 с.

68. Основы менеджмента /Науч.ред. А.А. Радугин.- М.: Центр, 1997.- 432 с.

69. Панов В.И. Деятельное (практикоориентированное) образование // Дополнительное образование 2003 - №8 - С. 3-8.

70. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1990 — 500 с.

71. Пискарева И.Е. Формирование готовности студентов педагогического вуза к инновационной деятельности. Кострома, 1999. — 160 с.

72. Поволяева М.Н. Развитие экспериментальной работы в учреждении дополнительного образования детей или как решить практическую задачу научным способом // Бюллетень программно-методических материалов для УДОД 2003 - № 2 - С. 2-8.

73. Психологические проблемы социальной регуляции поведения /Отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. М: Наука, 1976. -368 с.

74. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Когито-Центр. М., 2002. 396 с.

75. Развитие учебно-исследовательской деятельности в системе дополнительного образования: II областные «Педагогические чтения» по дополнительному образованию: Доклады и сообщения / Науч. ред. С.И. Брызгалова. Калининград: КГУ, 2001. - 124 с.

76. Ребус Б.М Психологические основы делового общения: Учебное пособие. М.: Илекса, 2002. - 192 с.

77. Рыбакова В.И. Управление инновационной деятельностью в образовательных учреждениях региона: Автореф.Дисс.канд. пед. наук. Ярославль, 1996.-49 с.

78. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. — 224 с.

79. Смирнова Г.С. Коллективная творческая деятельность педагогов как фактор развития их профессиональной компетентности: Дис. .канд.пед.наук. СПб., 2000. - 198 с.

80. Соломина Г.М. Совершенствование профессиональной компетентности преподавателя. Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 1996. - 119 с.

81. Строева Е.И. Моделирование внутрифирменной системы повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Тамбов, 2003. - 28 с.

82. Суртаев В.Я. Основные направления самореализации молодежи в условиях досуговой деятельности. СПб.: ГИК, 1992. - 82 с.

83. Сырцева Т.Э. Мотивация педагогической деятельности по развитию навыков учебно-исследовательской деятельности учащихся // Дополнительное образование 2004 - №2 - С. 12-19.

84. Советский энциклопедический словарь / Глав. ред. A.M. Прохоров. -М., 1983.- 931 с.

85. Теории личности в западноевропейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности / Ред. сост. Д.Я. Райгородский.- Самара: БАХРАХ, 1996. 480 с.

86. Фетискин Н.П. Психологическое обеспечение инноваций в сфере образования. Кострома. КГПУ им. Н.А. Некрасова. 1996. - 155 с.

87. Фетискин Н.П. Реализация и оценка профессиональных способностей учителя. Кострома, 1995.

88. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности. Кострома, 1990. - 106 с.

89. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. М.: Просвещение, 2003. - 96 с. - (Тематическое приложение №1 к журналу «Вестник образования»).

90. Философский словарь/ Под ред. И.Т.Фролова 5 изд.- М.: Политиздат, 1987. 840 с.

91. Фуксон JI.M. Развитие деловых качеств у старшеклассников / Ин-т общего среднего образования РАО. Калининград: КИПО, 1997.- 60 с.

92. Хавроничев В.И.Работа с педагогическим коллективом в процессе управления. М.: Изд-во «Новая школа», 1997. — 48 с.

93. Хекхаузен Г. Мотивация и деятельность в 2 т. (пер. с нем.)/ Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 392 с.

94. Хозяинов Г.И. Основы акмеологии. Слагаемые профессионализма и творческой самореализации человека. — М.: РГАФК, 1997. — 19 с.

95. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений/ Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1994.- 62 с.

96. Чендева И.В. Социально-профессиональный портрет педагога дополнительного образования детей // Бюллетень программнометодических материалов для УДОД 2002 - №2 - С.2- 5.

97. Чепурных Е.Е. Воспитание в системе образования на пороге XXI века // Народное образование. 2000. №7. С. 12-19.

98. Чепурных Е.Е. Новое в детском движении // Воспитание школьников. 1991. №5. С. 37-42.

99. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе: Учебное издание / Под ред. Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996-288 с.

100. Чернова Л.Т. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Казань, 1998. 19 с.

101. Чумак Л.В. Педагогическое управление учреждением дополнительного образования детей // Бюллетень программно-методических материалов для УДОД 2001 - № 1 - С. 7-19.

102. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Логос, 1994. -236 с.

103. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185 с.

104. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии. -2001. №1. - С. 3-18.

105. Шакуров Р.Х. Как управлять развитием мотивации учения у студентов?\\Профессиональное образование, 1996, №4. С. 20-28.

106. Шакуров Р.Х. Мотивация и стимулирование качества педагогической деятельности в ССУЗ: в 2-х ч. 4.1. Казань: ИССО РАО, 1996. -56 с.

107. Шакуров Р.Х. Новая психологическая теория деятельности: сис-темнодинамический подход // Профессиональное образование, 1995. -№ 1.

108. Шакуров Р.Х. Об эмоциональном компоненте ориентировочного рефлекса//Вопросы психологии. 1962.- № 1. - С. 156-165.

109. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом. М., 1995.- 180 с.

110. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982. - 208 с.

111. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985. 176 с.

112. Шакуров Р.Х. Теоретические проблемы исследования ценностей // Ценностные ориентации студентов вузов. Набережные Челны, 1998.

113. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмыпсиходинамики). — Казань: Центр инновационных технологий, 2001. -180 с.

114. Шинкевич И.В. Основные понятия педагогической инноватики (научно-методический аспект) / Под ред. Т.А.Цветковой. Ярославль: ОЦДЮ, 1996.-20 с.

115. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации./Под ред. Е.М. Борисовой. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО»МОДЭК», 1998. - 304 с.

116. Ямилева С.Т. Педагогический мониторинг. Карта интеллектуально-творческого потенциала личности педагога // Дополнительное образование 2004 - №6 - С. 24-28.

117. Herzberg F., Mausner В., Snyderman В.В. The motivation to work. -N.Y., 1959.

118. McGregor D. The human side of enterprise. N.Y., 1960.

119. Vroom V., Deci E.L. An overview of work motivation. In: Reading in industrial and organizational psychology. -N.Y., 1972.