Противоречия как фактор развития инновационной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Грачев, Константин Юрьевич

• Грачев, Константин Юрьевич
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Грачев, Константин Юрьевич

Введение

Глава 1. Методологические ориентиры исследования проблемы противоречий в развитии инновационной школы.

1.1. Сущностные характеристики инновационной школы, особенности ее развития.

1.2. Особенности проявления противоречий в инновационных процессах современной школы.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Процесс разрешения противоречий в инновационной школе.

2.1. Моделирование процесса разрешения противоречий в программе развития инновационной школы.

2.2. Научно-методическое р^спеченке ОЭР учителя как условие разрешения противоречий инновационного развития школы.

2.3. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся как компонент целостного процесса разрешения противоречий в развивающейся школе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Противоречия как фактор развития инновационной школы»

Актуальность исследования. В конце XX в. в условиях социально-экономических, социально-культурных и политических перемен, российская система образования находилась в состоянии инновационного развития, которое осуществлялось за счет ранее накопленного научно-педагогического потенциала, благодаря традициям российского педагогического сообщества к творчеству. Реформаторские начинания «сверху», инновационная активность на местах привели к тому, что некогда единая система образования диверсифицировалась: появились новые типы школ, возродились действующие еще в дореволюционной России учебные заведения (гимназии, лицеи, кадетские корпуса, частные школы и т.д.), т.е. наряду с традиционной массовой общеобразовательной школой возникает как альтернативная ей инновационная школа. В начале 90-х годов для нее были характерны инновации преимущественно структурного характера, что вело, в первую очередь, к изменениям сети образовательных учреждений; к концу же 90-х годов изменения касаются уже содержания образования. В результате этого возникли инновационные образовательные учреждения, различающиеся по статусу, по формам и способам образования, формам контроля знаний учащихся, и, в том числе, по степени успешности протекания в них инновационных процессов.

Можно констатировать, что с одной стороны инновационные преобразования прочно вошли российскую педагогическую действительность. С другой стороны, анализ процесса становления и развития инновационных школ показывает, что он носит противоречивый характер, происходит, зачастую методом проб и ошибок, инновационные модели образования при проверке практикой оказываются псевдоинновациями и не дают конструктивных результатов. Двойственный характер инновационного становления практики требует проведения специальных исследований роли противоречий с целью выявления негативных и позитивных тенденций в их развитии.

В педагогической науке с целью изучения роли инновационных процессов в системе образования сложилась новая отрасль знания - педагогическая инноватика, которая находится в состоянии развития. На сегодняшний день интенсивно разрабатываются проблемы поиска концептуальных подходов к моделированию инновационных образовательных систем, теоретико-методологических процедур проектирования школ нового типа (В.В. Арнаутов, Е.В. Бондаревская, А.Н. Вырщиков, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Г.И. Ибрагимов, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, В.Е. Родионов, М.И. Рожков, A.M.Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Е.А. Ямбург и др.).

В разных аспектах разрабатываются проблемы теоретических основ управления инновационными образовательными учреждениями (И.С. t Батракова, М. С. Бургин, Е.И. Казакова, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, A.A. Орлов, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, И.И. Проданов, А.Н. Тубельский, К.А. Ушаков, Т.И.Шамова, О.Г. Хомерики, Е.А.Ямбург и др.).

Проблемы инновационного развития системы образования зарубежных стран широко освещены, как на теоретико-методологическом, так и на прикладном, технологическом уровне (К.Ангеловски, В.И.Боголюбов, Э. Брансуик, Н.Е. Воробьев, Н.М.Воскресенская, П.Д.Дмитриева, М.В.Кларин, М. Майз, З.А.Малькова, А.И.Митина, Н.Д.Никандров, Э.М. Роджерс и др.).

Однако в конце XX века российская система образования оказалась в щ состоянии неустойчивого, нестабильного развития в связи с этим в педагогической науке возникла потребность в методологических идеях, на основе которых можно было бы объяснять противоречивый характер, неустойчивые состояния развития, неоднозначность будущего, конструктивность хаотического начала в эволюции. Специальных исследований посвященных проблеме противоречий и их роли в развитии инновационных образовательных систем до настоящего времени не проводилось. До сих пор не существует классификации противоречий, ь возникающих в ходе инновационных процессов в школе, не раскрыты причины и источники их возникновения, и самое главное не описаны механизмы их конструктивного разрешения. В педагогической инноватике делаются только первые шаги по осмыслению проблемы противоречий с позиций синергетического подхода (Е.В. Бондаревская, М. В. Богуславский, В.И. Громыко, Л.Я. Зорина, Г.Б. Корнетов, Л.И. Новикова, Т.С. Назарова, A.M. Саранов, J1.M. Сухорукова, С.С. Шевелева и др.).

Все вышесказанное позволяет выделить ведущее противоречие в развитии инновационной школы. Оно возникает между инновационными процессами, стимулирующими становление инновационной школы как типа альтернативной образовательной системы и отставанием научно обоснованного механизма разрешения противоречий как фактора ее развития. Данное несоответствие и определило проблему нашего исследования. Актуальность данной проблемы подчеркивал, в свое время, B.C. Ильин, который писал о том, что педагогическая деятельность невозможна без понимания учителем роли противоречий как движущих сил развития, ведь целостный процесс характеризуется «наличием сил самодвижения, порождаемых раздвоением единого процесса на новую зарождающуюся целостность и функционирующую, что образует борьбу противоположных сторон как механизм самодвижения процесса» [92. с. 17-18] и далее он отмечал, что полученные выводы о данном признаке целостного процесса формирования личности носят еще гипотетический характер и нуждаются в научном обосновании. Ученики B.C. Ильина — В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.— в той или иной степени обращались к проблеме противоречий как фактора развития личности и педагогических систем. Так, В В. Сериков в своей кандидатской диссертации приходит к выводу о том, что подлинными движущими силами самовоспитания являются не любые противоречия, а лишь те, которые выявляются, осознаются и принимаются школьниками, требуют полной мобилизации личности для их разрешения. Данную идею мы также пытались реализовать в своем исследовании.

Учитывая вышеизложенное, мы определили следующую тему исследования: «Противоречия как фактор развития инновационной школы».

Объектом исследования является развитие инновационной школы.

Предмет исследования - противоречия как фактор развития инновационной школы. » Цель исследования - разработать научные основы процесса разрешения противоречий в развитии инновационной школы.

Гипотеза исследования - противоречия являются фактором развития современной школы, а инновационная деятельность ее субъектов выступает в качестве системного средства их разрешения в том случае, если:

• выявлены сущностные характеристики инновационной школы и на их основе разработаны методологические ориентиры исследования процесса разрешения противоречий, как фактора ее развития; ц • обоснованы особенности проявления противоречий в развитии инновационной школы;

• разрешение противоречий проектируется как единый процесс, включающий в себя разработку программы развития инновационной школы, научно-методическое обеспечения ОЭР педагогов по ее реализации, а также психолого-педагогическое сопровождение индивидуально-личностного развития учащихся как субъектов развития инновационной школы.

В соответствии с выдвинутыми гипотетическими положениями мы выделяем следующие задачи:

1. Выявить сущностные характеристики современной инновационной школы.

2. Определить особенности проявления противоречий в развитии инновационной школы и методологические ориентиры процесса их разрешения.

3. Разработать модель процесса разрешения противоречий в инновационной школе.

4. Обосновать деятельность субъектов инновационного * педагогического процесса по разрешению противоречий в развитии инновационной школы.

Теоретико-методологической основой исследования явились современные философские идеи о противоречиях как источнике развития социальных

• систем (А.Н. Аверьянов, К. М. Завадский, В. И. Кириллов, Н.И. Лапин, А. М. Миклин, K.M. Никонов, А.Н. Пригожин, В В. Сазонов, Э.Г. Юдин и др.); системно-деятельностная и синергетическая концепция нововведений в образовании (E.H. Князева, В.В. Краевский, H.A. Колесникова, С.П. Курдюмов,

B.М. Монахов, J1.C. Подымова, И. Пригожин, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, A.M. Саранов, В.И. Слободчиков, В.А.Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова и др.); положения о роли деятельности в формировании личности (А. Г. Асмолов, J1.

C. Выготский, В. В. Давыдов, А. H Леонтьев, В. Д. Шадриков и др.); идеи ^ концепции развития индивидуальности личности ребенка (О. С. Гребенюк, Т. Б.

Гребенюк, Н. В. Тамарская, Н. А. Тучинская и др.), концептуальные идеи личностно-развивающего образования (Е.В Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, B.C. Ильин, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова, C.B. Кульневич, Н.К. Сергеев, В В. Сериков, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская, и др.); базовые положения концепций сопровождения развития ребенка в педагогическом процессе (LILA. Амонашвили, З.И. Васильева, О.С. Газман, Н. Р. Битянова, Е. И. Казакова, Е. А. Козырева, А. П. Тряпицына и др.).

В соответствии с целью, задачами и методологией исследования были Ъ использованы следующие методы исследования:

- теоретические (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, методы теоретического моделирования, различные виды анализа: сравнительный, структурный, функциональный, классификационный; метод единства исторического и логического);

- эмпирические (обобщение передового педагогического опыта инновационных учебных заведений, опытно-экспериментальная работа, изучение школьной документации, связанной с инновационной деятельностью учителей; анализ продуктов творческой деятельности учащихся, анкетирование, тестирование, наблюдение, метод самооценки, экспертная оценка, методы количественного и качественного анализа результатов, педагогический эксперимент). » Достоверность полученных результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; соответствием применяемых методов исследования поставленным задачам; опорой на инновационную практику; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в массовой практике основных положений; участием автора в разработке программ развития и опытно-экспериментальной работе инновационных школ.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем ^ впервые дается целостное осмысление феномена противоречия как фактора развития инновационных образовательных систем; впервые выделена система методологических оснований проектирования процесса разрешения противоречий в инновационной школе; определен механизм развертывания противоречий в процессе развития инновационной школы, показано, что учитель не может осваивать новшества иным способом, как только через собственную инновационную деятельность по разрешению противоречий, которая носит творческий, проектировочный характер, имеет форму экспериментально-преобразовательного процесса, направленного на ф. построение собственной авторской, педагогической системы, адекватной его индивидуально-творческому потенциалу.

В ходе исследования научно обоснованы и опытно-экспериментально проверены теоретико-методологические процедуры проектирования процесса разрешения противоречий в инновационной школе.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, оно вносит вклад в развитие методологических идей теории целостного педагогического процесса, раскрывая понимание роли противоречий как * источника развития инновационной школы; определены методологические ориентиры, с позиций которых должно осуществляться разрешение противоречий в инновационной деятельности учителя. Выполненное исследование расширяет категориальный аппарат педагогической теории, дополняя его методологической характеристикой противоречий как фактора развития инновационной школы. Представленная в исследовании технология моделирования процесса разрешения противоречий вносит существенный вклад в дальнейшее развитие теории управления педагогическими системами.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого использования в школьной практике полученных результатов по разрешению противоречий в инновационной педагогической деятельности. Разработанная и экспериментально проверенная модель разрешения противоречий в инновационном образовательном учреждении, которая включает в себя обоснование программы развития школы, систему организации научно-методического обеспечения педагога в процессе разрешения им противоречий собственной инновационной деятельности и систему психолого-педагогического сопровождения развития индивидуальности учащихся как субъектов инновационного процесса, что позволяет переосмыслить традиционные подходы к содержательным, организационным и процессуальным аспектам педагогической деятельности и использовать научно обоснованную логику процесса разрешения противоречий в развитии инновационной школы. Полученные результаты, могут быть использованы в системе профессиональной подготовки и переподготовки педагогов, с целью ориентировки их на целенаправленное и управляемое разрешение противоречий собственной инновационной деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась на российских, региональных, меж. и внутривузовских научно-практических конференциях и методологических семинарах (Волгоград, 1996, 1997г., 2001г.; Элиста, 1999г.; Михайловка, 2000, 2001 г.; Ставрополь, 2001г.; Волжский, 2001г.). Основное содержание исследования отражено в 10 публикациях.

Внедрение результатов. Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось в практической деятельности инновационных образовательных учреждений: средняя школа № 5 г. Михайловки (с 1997 г.), гимназия № 1 г. Урюпинска (с 1997г.), гимназия № 10 г. Волгограда (с 1997г.), открытая (сменная) общеобразовательная школа г. Михайловки (с 1998 г.), средняя школа № 115 г. Волгограда (с 2000 г.), ГДЮЦ «Русинка» г. Волжский (с 2000г.), лицей № 7 г. Волгограда (с 2000г.), средняя школа № 96 г. Волгограда (с 2000г.), опытно-экспериментальная площадка на базе гуманитарно-языковой школы № 81 г. Волгограда (с 2000г.). На основе результатов исследования разработаны, апробированы и опубликованы методические рекомендации для педагогов, участвующих в инновационном поиске «Технология организации опытно - экспериментальной работы на базе гуманитарно-языковой школы № 81».

Положения, выносимые на защиту:

1. Инновационная школа отличается от традиционной и иных типов школ по своим концептуальным основам, являясь гуманистической по сути, так как ориентирована на личность учащегося как высшую ценность. Она, за счет инновационной деятельности педагогов, организованной в форме опытно-экспериментальной работы, осуществляемой в тесном взаимодействии с педагогической наукой, обеспечивает новое качество образования, предполагающее ориентацию не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. В процессуальном плане отличительной особенностью инновационной школы выступает характер ее организации как единого развивающего образовательного пространства, представляющего собой специально смоделированные место и условия, имеющие развивающую направленность, и выступающего в качестве многомерного социального пространства, обеспечивающего разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности сообразно индивидуальным особенностям ее физического, соматического, психического, психологического, духовно-нравственного и социального здоровья. Она является результатом сложившейся к настоящему времени межпарадигмальной множественности развития педагогической науки. Через феномен полипарадигмапьности проявляется ее вариативность и альтернативность по отношению к иным типам школ.

2. Особенности проявления противоречий в развитии инновационной школы заключаются в том, что оно обусловлено противоречиями внешнего и внутреннего характера, которые взаимосвязаны и находятся во взаимодействии, а в качестве основного источника и движущей силы этого развития они выступают в процессе своего разрешения, в котором они проявляют себя как противоречия концептуального, процессуального, технологического и управленческого плана.

3. Методологическими ориентирами, обусловливающими процесс разрешения противоречий в развитии инновационной школы, выступают идеи о том, что:

• в процессе развития, взаимодействующие противоположности, образующие противоречие, в ходе собственной эволюции могут превратиться в свою противоположность, в результате чего инновационная школа как система обретает новое направление развития;

• в развивающейся школе противоположности, образующие противоречие, произошедшие от единого целого, и достигшие крайней степени, обретают тенденцию к взаимному сближению вплоть до состояния взаимного тождества;

• усиление процессов стабилизации внутри инновационной школы как системы приводит к дестабилизации ее взаимодействий с факторами внешней среды;

• тенденция к гармонизации взаимодействий между противоположными по своей сути элементами и процессами внутри школы всегда будет обусловливать свою противоположность - тенденцию к росту противоречивых взаимодействий;

• роль внутренних и внешних по отношению к инновационной школе противоречий неодинакова: внешние - детерминируют характер и направленность этого развития; а внутренние противоречия служат источником ее развития;

• противоречия как форма взаимодействия внутри школы возникают только между определенными противоположностями, неся информацию о векторах наибольшей напряженности в данной образовательной системе. 4. Целенаправленный процесс разрешения противоречий, возникающих в ходе развития инновационной школы, предполагает:

- проектирование в программе развития инновационной школы состоящее из ряда последовательных, взаимосвязанных этапов: — начально-диагностического; — концептуально-целевого; — этапа обоснования деятельности субъектов инновационного процесса по разрешению противоречий; — этапа ОЭР по разрешению противоречий; — рефлексивно-оценочного этапа, или мониторинга инновационной деятельности;

- научно-методическое обеспечение деятельности педагогов, выступающее как система педагогических средств, направленная на создание условий, при которых учитель не может осваивать новшества иным способом, как только через собственную инновационную деятельность по разрешению противоречий, которая носит творческий, проектировочный характер, имеет форму экспериментально-преобразовательного процесса, направленного на построение собственной авторской, педагогической системы, адекватной его индивидуально-творческому потенциалу;

- психолого-педагогическое сопровождение индивидуально-личностного развития учащегося, представляющее собой целостную систему диагностических, развивающих, коррекционных действий, задающих траекторию индивидуального образовательного маршрута учащегося, которая проектируется и реализуется через: - осуществление диагностики его личностного развития и мониторинга деятельности; - дифференциацию содержания образования и форм организации учебно-воспитательного процесса; - организацию творческой и исследовательской деятельности учащихся.

Базой исследования являлись образовательные учреждения, в которых соискатель работал в качестве школьного психолога и научного консультанта (методиста): средняя школа № 5 г. Михайловки, открытая (сменная) общеобразовательная школа г. Михайловки, средняя школа № 115 г. Волгограда, гимназия № 1 г. Урюпинска, ГДЮЦ «Русинка» г. Волжский, лицей № 7 г. Волгограда, гимназия № 10 г. Волгограда, опытно-экспериментальная площадка на базе гуманитарно-языковой школы № 81 г. Волгограда.

Исследование осуществлялось в три этапа:

На первом этапе (1996-1997гг.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Изучались проявления противоречий в практике инновационных учебных заведений.

На втором этапе (1998-1999гг.) осуществлялась теоретическая разработка методологических процедур проектирования процесса разрешения противоречий в инновационной образовательной системе.

На третьем этапе (2000-2001гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации теоретико-методологических процедур проектирования процесса разрешения противоречий в инновационной школе.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 188 с. состоит из введения (II е.), двух глав (70 е., 99 е.), заключения (6 е.), библиографии (281 наименование), 14 приложений. Текст диссертации содержит 4 таблицы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Грачев, Константин Юрьевич

Выводы по главе II.

Целенаправленный процесс разрешения противоречий, возникающих в ходе развития инновационной школы предполагает: проектирование в программе развития инновационной деятельности ее субъектов по их разрешению, научно-методическое обеспечение деятельности педагогов, психолого-педагогическое сопровождение индивидуально-личностного развития учащегося.

При проектировании процесса разрешения противоречий необходимо учитывать источники и особенности их проявления в инновационной педагогической деятельности. С этих позиций модель процесса разрешения противоречий со стороны ее динамической характеристики представляет собой себя ряд последовательных, взаимосвязанных этапов:

• диагностический, цель которого определить в исходном состоянии инновационной школы как системы характер имеющихся затруднений и противоречий;

• концептуально-целевой, в котором отбираются основные, приоритетные концептуальные идеи и намечаются стратегические цели развития, методологические ориентиры разрешения противоречий применяются как принципы проектирования нового состояния в ее развитии;

• этап обоснования программы деятельности субъектов инновационного процесса по их разрешению;

• этап ОЭР по разрешению противоречий;

• рефлексивно-оценочный этап, или мониторинг инновационной деятельности, корректировка полученного результата, выдвижение новых перспектив развития инновационной школы.

Первый этап — диагностический — предполагает анализ функционирования школы в предшествующий период, в результате которого некоторые показатели окажутся противоречащими друг другу либо каким-нибудь факторам из внешней среды. После их сопоставления получится некий список противоречий, свойственных именно данной образовательной системе. Такой список будет специфичен для каждой отдельно взятой школы, и тем не менее существуют определенные противоречия, инвариантные практически для всех образовательных систем, разрешение которых необходимо в первую очередь. К ним можно отнести противоречия между:

П тенденциями образовательной системы к стабильности и изменчивости; потребностями образовательного учреждения и его возможностями; сложившейся инновационной практикой и образовательным стандартом; достигнутым уровнем педагогической науки, передовой практики, профессиональной педагогической культуры в целом и состоянием профессиональной педагогической деятельности в данном конкретном учреждении; достижениями в отдельных направлениях деятельности и общим уровнем дел в учреждении; имеющейся потребностью в развитии инновационных процессов и готовностью педагогов к их реализации; зарождающимися ресурсами, потенциалом образовательного учреждения и состоянием профессиональной деятельности, достигнутым в образовательном учреждении; стремлением педколлектива к признанию, к завоеванию новых позиций и реальными достижениями образовательного учреждения; достижениями отдельных педагогов и типичным состоянием деятельности большинства работников.

Основным продуктом инновационной деятельности коллектива на данном этапе является проблемный анализ школы, в котором должны быть:

• четкая формулировка комплекса ключевых проблем школы;

• отражение основных противоречий в жизнедеятельности данной школы в структурированном и ранжированном виде, разрешение которых и составит сущность и содержание преобразований школы;

• приоритетное определение проблем обеспечивающей деятельности и управления школой, изменения которых по логике должны предварять преобразования в образовательной системе школы;

• представление о месте школы в значимом для нее внешнем окружении, знание об особенностях этого внешнего окружения, четкая картина относительно потенциальных клиентов школы, ее заказчиков, поставщиков ресурсов, отношений с органами власти и управления, средствами массовой информации и т.д.;

• данные о характере социального заказа, адресуемого школе вчера — сегодня — завтра;

• понимание конкурентных преимуществ школы, ее сильных сторон, способных служить базисом в ходе предстоящих инновационных преобразований;

• определение характеристик индивидуальной неповторимости школы, специфических особенностей ее внутренней ситуации.

Второй этап в моделировании процесса разрешения противоречий -концептуальный. На данном этапе обосновывается концепция инновационного развития школы, которая осуществляется в несколько шагов. Первый шаг — выработка концепта: совокупности разнопрофильных, разнопредметных взглядов на исходный замысел (идею) и разнопозиционных отношений к нему. Второй шаг — определение направлений деятельности, принципов координации действий структурных звеньев школы и всех субъектов инновационного образовательного процесса. Третий шаг — научно обоснованное прогнозирование социокультурных, общественно-политических и пр. последствий обосновываемого в концепции инновационного процесса.

Третий этап в моделировании процесса разрешения противоречий -обоснование программы деятельности субъектов инновационного процесса по их разрешению. Здесь оформляются и реализуются все действия, процессы нормативно-регулятивного и технологического плана. Ведущие субъекты образовательной системы должны быть целенаправленно ориентированы на процесс разрешения противоречий в ходе своей деятельности, и сама структура этой деятельности должна включать процесс разрешения противоречий. Как показывает опыт инновационных учебных заведений, для практического решения этой задачи необходимо создать инновационные структурные подразделения, такие как научно-методический совет, кафедры, творческие объединения педагогов (лаборатории) по циклам учебных дисциплин или направлениям инновационного поиска, а также систему деятельности научных консультантов.

После нормативного оформления программы развития учебного заведения, определяющей стратегию разрешения противоречий в масштабе школы, приступают к практическому, реальному их разрешению, которое происходит, прежде всего, в деятельности учителя как главного субъекта инновационного процесса.

Педагогами-практиками противоречия осознаются как затруднения в инновационной деятельности, которые проявляются между исследовательскими задачами по реализации целей инновационной школы и реальными возможностями педагогов по их качественному решению, общепринятыми педагогическими воззрениями учителей и взглядами учителей-новаторов, традиционным содержанием учебно-воспитательного процесса и инновационным стилем работы педагогов, индивидуальными и коллективными исследовательскими интересами учителей, новизной педагогических находок и их стандартным анализом, творческими поисками учителей и традиционными методами их оценки.

Эти противоречия возникают в ходе инновационного поиска и могут проявляться вначале как противоречия концептуального плана, порождая иной класс противоречий — организационно-деятельностных (процессуальных), которые, в свою очередь, порождают содержательно-деятельностные (технологические), а затем управленческие (нормативно-деятельностные) противоречия.

Разрешение противоречий осуществляется на всех уровнях (стихийно-эмпирический, эмпирический и теоретический) инновационного поиска новых целевых, содержательных и процессуальных характеристик учебно-воспитательного процесса. Однако каждый этап инновационного поиска имеет свою логику разрешения противоречий, свою систему педагогических средств, которую педагог-практик не всегда может спроектировать и реализовать. Поэтому возникает объективная необходимость в обеспечении соответствующих условий, представляющих в совокупности систему научно-методического обеспечения инновационной деятельности педагога.

Осуществлять научно-методическое обеспечение призваны НМС, кафедры, творческие лаборатории и т. д. Характер обеспечения меняется в соответствии с продвижением педагога по этапам инновационного поиска, в зависимости от сущностной специфики каждого из этапов.

Стихийно-эмпирический этап базируется на опытной работе, которая представляет собой целенаправленную инновационную деятельность учителя, в основе которой лежит рефлексия затруднений в его деятельности, т. е. процесс осмысления как своего собственного практического педагогического опыта, так и опыта других учителей при помощи изучения и сравнения, что позволяет учителю модифицировать и видоизменять учебно-воспитательный процесс с целью достижения более высоких результатов. Противоречия сначала осознаются учителем в виде затруднения как практическая задача, которую необходимо решить. Пути решения он ищет, совершенствуя свою репродуктивную деятельность. Рефлексия практического педагогического опыта дает представление о сложившейся практике, позволяет выявить противоречия в ее развитии, положительные и отрицательные стороны, определить дальнейшее направление развития. Основным результатом инновационной деятельности учителя по разрешению противоречий на этом этапе будет совершенствование традиционной методики преподавания учебных дисциплин и репродуктивной деятельности, которая составляет основу его собственного опыта. Осмысливая этот опыт, он совершает приращение в традиционной методике, вводя отдельные элементы, приемы, способы из изучаемого передового педагогического опыта, тем самым закладывает основы для возникновения внутренних противоречий процессуального и технологического характера. Эмпирический этап характеризуется инновационной деятельностью иного плана. Она заключается в том, что учитель, под влиянием инновационной среды школы, включается в целенаправленную опытно-экспериментальную работу (ОЭР). При этом противоречия осознаются учителем как затруднения, но формулируются как творческая задача. В этом их основное отличие от затруднений, возникающих на стихийно-эмпирическом этапе. Разрешение противоречий осуществляется за счет организации ОЭР, в ходе которой педагоги на основе собственного профессионального опыта модернизируют свою методическую систему, вводят в нее элементы из различных инновационных методических систем. Однако эти новые элементы в процессе ОЭР концептуально осмыслены, технологически обеспечены и становятся органической частью его собственной методической системы, которая и будет продуктом инновационной деятельности учителя по разрешению противоречий на данном этапе.

Теоретический этап инновационного поиска характеризуется разрешением противоречий через организацию научно-педагогического исследования на основе моделирования и опытно-экспериментальной работы. Результатом инновационной деятельности учителя на данном этапе является создание им собственной авторской педагогической системы.

Поскольку каждый этап инновационного поиска по разрешению противоречий функционирует в свойственном ему режиме, в собственной логике организации и управления, имеет свою систему характеристик, специфические формы и способы материализации получаемых результатов, возникает проблема постоянного, непрерывного мониторинга его результативности на пути движения от стихийного до теоретического этапа. Мониторинг, таким образом, представляет собой структурный компонент научно-методического обеспечения учителя по разрешению противоречий в его инновационной педагогической деятельности.

Таким образом, научно-методическое обеспечение инновационной деятельности педагогов выступает как система педагогических средств, направленная на создание условий, при которых учитель не может осваивать новшества иным способом, как только через собственную инновационную деятельность по разрешению противоречий, которая носит творческий, проектировочный характер, имеет форму экспериментально-преобразовательного процесса, направленного на построение собственной авторской, педагогической системы, адекватной его индивидуально-творческому потенциалу.

Следующей составляющей процесса разрешения противоречий, возникающих в ходе развития инновационной школы, является обеспечение полноценного саморазвития учащихся, создание особой развивающей среды, позволяющей ребенку быть субъектом инновационного процесса школы. Достигается эта цель через создание в школе системы психолого-педагогического сопровождения индивидуально-личностного развития учащихся.

Под психолого-педагогическим сопровождением индивидуально-личностного развития учащихся мы понимаем целостную систему диагностических, развивающих, коррекционных действий, задающих траекторию индивидуального образовательного маршрута учащегося, которая проектируется и реализуется через:

• осуществление диагностики его личностного развития;

• дифференциацию содержания образования и форм организации учебно-воспитательного процесса;

• организацию творческой и исследовательской деятельности учащихся и мониторинга индивидуально-личностного развития ребенка в инновационной школе.

В качестве инновационной структуры, обеспечивающей гибкое и оперативное управление системой сопровождения в учебном заведении, выступает психолого-педагогический консилиум. Консилиум понимается нами как организационная структура инновационного учебного заведения, призванная обеспечить нормативную, организационную и методическую (технологическую) базу психолого-педагогического сопровождения развития учащихся. Главным условием его организации является то, что средства сопровождения должны соотноситься с этапами саморазвития ребенка.

Этап стихийного саморазвития ребенка в процессе совместно-разделенной деятельности характеризуется тем, что ребенок в ходе совместной деятельности со взрослыми или другими детьми самостоятельно стремится к собственному развитию в попытке достичь того же уровня совершенства в выполняемой деятельности, что и референтные для него персоны. Однако ребенок пока не в состоянии сделать сознательный выбор относительно направленности саморазвития и его характера, а также определить свои скрытые возможности. Для этого ему необходима помощь со стороны взрослого, обладающего возможностями как в плане выявления основных характеристик его индивидуальности, так и в плане изменения его ученического статуса.

В связи с этим, к первому направлению психолого-педагогического сопровождения можно отнести диагностику индивидуального развития (психического и физического), обученности, воспитанности, выявление личных проблем детей и т. д. В соответствии с результатами этой диагностики осуществляется определение объема, форм и средств педагогической помощи ребенку, учитывающих специфику его физического и духовного развития, обстоятельства его жизни, особенности характера, индивидуальный темп учебной деятельности.

Второе направление психолого-педагогического сопровождения — это дифференциация учащихся в зависимости от результатов проведенной диагностики. Можно выделить следующие формы организации образования на основе дифференциации учащихся: раздельное обучение детей с различными проявлениями индивидуальности («одаренных» детей с какими-либо способностями — литературными, математическими и т.д., и «обычных», не выделяющихся как в плане негативных проявлений своего развития, так и в плане какой-либо особой одаренности), осуществляемое в профильных классах; совместно-раздельное обучение, позволяющее детям с разными проявлениями индивидуальности учиться параллельно в рамках одного класса, но где педагогический процесс организован на дифференцированной основе; совместное обучение, при котором дети не отделены друг от друга и взаимодействуют в рамках единого педагогического процесса.

Этап стихийно-сознательного саморазвития. В процессе совместной деятельности, требующей самостоятельной активности, умения выбирать, принимать решения и т. д., у ребенка начинают складываться предпочтения относительно некоторых видов деятельности. Какие-то из них ему нравятся, какие-то - нет. Так постепенно начинает оформляться сфера интересов. Не менее важным новообразованием здесь является все более четко проявляемое умение общаться с самим собой, которое выступает основной предпосылкой для последующего осознания своих действий, предпочтений и т. д. Появляются попытки осознания окружающего мира и своего места, прежде всего, среди окружающих людей. Тем самым закладываются основы для формирования системы мировоззрения, способности сознательного определения и реализации направлений саморазвития. При этом достигнутого уровня самосознания пока не достаточно для того, чтобы ребенок смог сам определить даже ближайшие перспективы своего развития, пока он испытывает только интерес к какой либо сфере человеческой деятельности, в то время как мотивационные и инструментальные основы для успешного «вхождения» в эту деятельность развиты не полностью. Однако при исходной инициативе взрослого и при его помощи, учащийся может формулировать перспективы своего личностного роста. Таким образом, на данном этапе начинает оформляться индивидуальная траектория развития учащегося, предпосылки которой были заложены на предыдущем этапе.

Третьим направлением сопровождения развития школьников является дифференциация содержания образования. В соответствии с этим используются следующие виды дифференциации: профильная (внешняя): углубленное изучение какого-нибудь одного предмета или свободный выбор предметов, входящих в вариативную часть, при непременном наличии части инвариантной; уровневая (внутренняя), включающая следующие три уровня, базовый, прикладной, творческий. При этом для достижения большей индивидуализации образовательного процесса применяют различные способы переструктурирования содержания образования.

Этап сознательного саморазвития в зрелом творчестве. Творчество в данном случае трактуется, прежде всего, как самотворчество в процессе творческой созидательной деятельности. Осознанный выбор направления саморазвития и реализации себя в окружающем мире опирается на сформировавшуюся систему ценностей и жизненных приоритетов. Очевидно, что самореализация как выражение и необходимое условие саморазвития невозможна в вакууме. Поэтому даже на этом этапе саморазвития субъект нуждается в присутствии кого-либо, способного оценить продукты его творчества, причем присутствие это должно сопровождаться какой-либо активностью, то есть субъект, находящийся на данном этапе саморазвития как никогда ранее нуждается во взаимодействии с окружающими, выступающем одним из условий для дальнейшего творчества. Индивидуальная траектория развития формулируется и проектируется при высокой степени самостоятельного участия самого воспитанника. Кроме того, имея устойчивые интересы и мотивацию в виде направленности личности, учащийся не далеко не всегда обладает необходимым инструментарием в виде навыков и средств соответствующего вида деятельности. Обеспечить его всем необходимым как раз и призвано психолого-педагогическое сопровождение на данном этапе.

В соответствии с этим четвертым направлением психолого-педагогического сопровождения является организация самостоятельной творческой и исследовательской деятельности учащихся, которая осуществляется через НОУ, в которых основной упор делается на развитие исследовательских умений учащихся, включенных в деятельность по созданию ученического исследовательского проекта.

Пятым направлением психолого-педагогического сопровождения является осуществление системы мониторинга индивидуально-личностного развития учащегося, предполагающего регулярное и планомерное отслеживание его актуальных состояний, включающего в себя.

- диагностический мониторинг — целенаправленный сбор информации о состоянии сфер индивидуальности каждого школьника;

- мониторинг педагогической деятельности, целью которого является выяснение характера ее влияния на развитие индивидуальности каждого конкретного школьника, своевременное выявление затруднений в ходе педагогического взаимодействия;

- мониторинг учебной и других видов деятельности школьников, преследующий цель определения качества конечного результата, выраженного в степени освоения учащимися предлагаемого им содержания образования.

В каждом типе инновационных учебных заведений присутствует своя специфика, находящая отражение в особенностях организации и содержания процесса сопровождения. Мы не ставили цель детально осветить процесс психолого-педагогического сопровождения применительно к каждому конкретному типу инновационных образовательных учреждений, а попытались выделить и обосновать характеристики, инвариантные для всех них.

Заключение

Анализ развития российской системы образования в конце XX в. позволяет констатировать, что с одной стороны инновационные преобразования прочно вошли в российскую педагогическую действительность. С другой стороны, анализ процесса становления и развития инновационных школ показывает, что он носит противоречивый характер, происходит, зачастую методом проб и ошибок, инновационные модели образования при проверке практикой оказывались псевдоинновациями, и не давали конструктивных результатов. Двойственный противоречивый характер инновационного развития практики требует проведения специальных исследований с целью выявления негативных и позитивных тенденций в их развитии.

Анализ научной литературы показывает, что противоречия как фактор развития инновационной школы в качестве самостоятельного предмета иследования пока не рассматривались.

В проведенном исследовании ставилась цель - разработать научные основы процесса разрешения противоречий в развитии инновационной школы. В процессе ее решения получены следующие результаты.

1. Инновационная школа отличается от традиционной и иных типов школ по своим концептуальным основам, являясь гуманистической по сути, так как ориентирована на личность учащегося как высшую ценность. В процессуальном плане отличительной особенностью инновационной школы выступает характер ее организации как единого развивающего образовательного пространства, представляющего собой специально смоделированные место и условия, имеющие развивающую направленность, и выступающего в качестве многомерного социального пространства, обеспечивающего разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности сообразно индивидуальным особенностям ее физического, соматического, психического, психологического, духовно-нравственного и социального здоровья.

Ведущим фактором, определяющим школу именно как инновационную, выступает инновационная педагогическая деятельность отдельных педагогов и целого коллектива. В этой связи появляется необходимость перераспределения и делегирования полномочий между школьной администрацией и новыми организационными структурами, призванными оказывать своевременную помощь педагогическому коллективу развивающейся школы и отдельным педагогам по определению противоречий, возникающих в ходе их инновационной деятельности и осуществлению их конструктивного разрешения. В качестве таких структурных подразделений выступают научно-методический совет, кафедры, творческие объединения педагогов (лаборатории) по циклам учебных дисциплин или направлениям инновационного поиска, а также система деятельности научных консультантов.

2. Процесс становления и развития инновационной школы обусловлен противоречиями внешнего и внутреннего характера, которые взаимосвязаны и находятся во взаимодействии. Особенность развития инновационной школы заключается в том, что изменение ее качественного состояния происходит в результате как внешних, которые детерминируют характер и направленность ее развития; так и внутренних, развертывающихся в ней противоречий, которые собственно и служат источником ее развития. Основным источником и движущей силой развития инновационной школы противоречия выступают в процессе их разрешения, в котором они проявляют себя как противоречия концептуального; процессуального; технологического и управленческого характера.

3. Методологическими ориентирами, обусловливающими процесс разрешения противоречий в развитии инновационной школы, выступают идеи о том, что:

• в процессе развития, взаимодействующие противоположности, образующие противоречие, в ходе собственной эволюции могут превратиться в свою противоположность, в результате чего инновационная школа как система обретает новое направление развития;

• в развивающейся школе противоположности, образующие противоречие, произошедшие от единого целого, и достигшие крайней степени, обретают тенденцию к взаимному сближению вплоть до состояния взаимного тождества;

• усиление процессов стабилизации внутри инновационной школы как системы приводит к дестабилизации ее взаимодействий с факторами внешней среды;

• тенденция к гармонизации взаимодействий между противоположными по своей сути элементами и процессами внутри школы всегда будет обусловливать свою противоположность - тенденцию к росту противоречивых взаимодействий;

• роль внутренних и внешних по отношению к инновационной школе противоречий неодинакова, внешние - детерминируют характер и направленность этого развития; а внутренние противоречия служат источником ее развития;

• противоречия как форма взаимодействия внутри школы возникают только между определенными противоположностями, неся информацию о векторах наибольшей напряженности в данной образовательной системе.

4. При рассмотрении процесса разрешения противоречий в качестве фактора развития инновационных образовательных систем, были выделены два основных уровня их разрешения - эмпирический (т.е., в практической деятельности человека) и теоретический. В этой связи нам представляется, что необходимо целостно рассматривать и проектировать процесс разрешения противоречий, возникающие в ходе ее развития.

Целенаправленный процесс разрешения противоречий, возникающих в ходе развития инновационной школы, со статической точки зрения предполагает:

- проектирование в программе развития инновационной деятельности ее субъектов по их разрешению;

- научно-методическое обеспечение деятельности педагогов;

- психолого-педагогическое сопровождение индивидуально-личностного развития учащегося.

5. Модель процесса разрешения противоречий в развитии школы как целостной инновационной системы со стороны ее динамической характеристики представляет из себя ряд последовательных, взаимосвязанных этапов: диагностический, цель которого определить в исходном состоянии системы характер имеющихся затруднений и противоречий; концептуально-целевой, в котором отбираются основные, приоритетные концептуальные идеи и намечаются стратегические цели развития, методологические ориентиры разрешения противоречий применяются как принципы проектирования нового состояния системы; этап обоснования программы деятельности субъектов инновационного процесса по их разрешению; этап ОЭР по разрешению противоречий; рефлексивно-оценочный этап, или мониторинга инновационной деятельности, корректировка полученного результата, выдвижение новых перспектив.

6. Программа развития инновационной школы, как модель процесса разрешения противоречий, задает стратегию и тактику их разрешения, в то время как практическое разрешение противоречий осуществляет учитель в ходе своей инновационной деятельности, протекающей в форме опытной и опытно-экспериментальной работы. Для обеспечения конструктивного разрешения противоречий на данном уровне разрабатывается система научно-методического обеспечения инновационной деятельности педагогов как ведущих субъектов педагогического процесса развивающейся школы. Научно-методическое обеспечение выступает как система педагогических средств направленная на создание условий, при которых педагог в состоянии самостоятельно разобраться в сути противоречий возникающих в ходе инновационного поиска, разрабатывать пути и средства их решения, совершает выбор альтернатив развития. Научно-методическое обеспечение как система выполняет следующие функции: диагностика существа возникающих противоречий и проблем; информация о существе проблемы и путях ее решения; обоснование замысла разрешения противоречий и выработки программы ОЭР по их разрешению; консультации с научным руководителем относительно стратегии и тактики разрешения противоречий.

7. Структурным компонентом процесса разрешения противоречий в развивающейся школе является психолого-педагогическое сопровождение индивидуально-личностного развития учащихся, представляющее собой целостную систему диагностических, развивающих, коррекционных действий, задающих траекторию индивидуального образовательного маршрута учащегося, которая проектируется и реализуется через. осуществление диагностики, мониторинга; применение дифференцированных форм организации образовательного процесса, дифференциацию содержания образования; организацию творческой и исследовательской деятельности учащихся.

8. Структурные компоненты процесса разрешения противоречий в развитии инновационной школы - программа развития инновационной школы, научно-методическое обеспечение инновационной деятельности педагогов, психолого-педагогическое сопровождение индивидуально-личностного развития учащихся в своей детализации представляют теоретико-методологические процедуры проектирования процесса разрешения противоречий в инновационной школе как инвариант, применимый к большинству инновационных школ. Данные процедуры были апробированы в работе таких инновационных учебных заведений как гимназия № 1 г. Урюпинска, средняя школа № 1 г. Котово, ГДЮЦ «Русинка» г. Волжский, лицей № 7 г. Волгограда, гимназия № 10 г. Волгограда, опытно-экспериментальная площадка на базе гуманитарно-языковой школы № 81 г. Волгограда.

В процессе решения данной научной проблемы были выявлены перспективы ее дальнейшего развития. Саморазвитие инновационной школы требует дальнейшего целостного осмысления проблемы развития инновационного потенциала субъектов педагогической деятельности — педагогов и учащихся, их мотивации при разрешении возникающих противоречий. Л

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Грачев, Константин Юрьевич, 2002 год

1. Абишев Н.А. Управление творческой деятельностью педагогического коллектива средней общеобразовательной школы: Автореф. к.п.н-Минск. 1992,- 24 с.

2. Аверьянов А.Н. Динамика противоречий.// Вопросы философии, № 5, 1976.

3. Авилова О.Г. Личностно ориентированный подход к работе с кадрами в ходе инновационного процесса в школе // Мир психологии. 1996, №2. -С.151-154.

4. Аганбегян А. Г. Управление социалистическими предприятиями. М., 1979. -447 с.

5. Адамский А.И. Авторская школа (инновационное движение в российском школьном образовании). М., 1997. - 123 с.

6. Азаров Ю.П. Возможна ли в России вальдорфская школа? // Мир образования. 1996, № 6. С. 15-20.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М. 1995. - 496 с.

8. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. Новое педагогическое мышление. // Педагогика. № 5, 1989.- С. 144-177.

9. Амосова Р.Г. Формирование нравственного опыта младших школьников в коллективной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1971.-24 с.

10. Ангеловски Кристе. Учителя и инновация. М., 1991. - 159 с.

11. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань. 1996. - 368 с.

12. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград. 1998. 217 с.

13. Арнаутов В В., Саранов А.М., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект. Монография.-Волгоград: Перемена. 2001. 174 с.

14. Арнаутов В.В., Сергеев Н.К. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект). Монография, Волгоград. 1997.-205 с.

15. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность // Магистр, 1995. 126 с.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Воронеж, 1996. - 768 с.

17. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

18. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. 192 с.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

20. Байбародова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль. 1998. - 356 с.

21. Балакирев А.Ф. Затруднения учителей в инновационной деятельности: Автореф. . канд. пед. наук. Шуя, 2000. - 21 с.

22. Балашов М М. Готовность учителей к инновационной деятельности в образовании //Наука и школа. 1999, № 4. С. 9-13.

23. Белозерцев Е.П. Образование и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Подготовка учителя в условиях перестройки. М. // Педагогика, № 3. 1989. С 205 .

24. Беляева JI.A. Педагогическая деятельность как категория педагогики философии. / Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. н. трудов / под. ред. Е.В. Ткаченко, Вып. 1. Екатеринбург. 1995. - С. 3645.

25. Бердяев Н. А. О назначении человека,- М., 1993. 383 с.

26. Берне Р. Развитие "Я"-концепции и воспитание,- М. 1986. 420 с.

27. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения,- М., 1995.- 336 с.

28. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем Воронеж: ВГУ. 1977.- 95 с.

29. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы. // Психологическая наука и образование. 1996, № 4. С. 66-73.

30. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века М., 1994. -112с.

31. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор,- М.: Московский психолого-социальный институт. Флинта, 1998. 48 с.

32. Битянова Н.Р. Организация психологической работы в школе М., 1998,- 358 с.

33. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблемы концептуального развития педагогического знания в XX столетии (историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования).- М., 1993. 315 с.

34. Богуславский М.В. Страсти по синергетике // Мир образования. 1997, № 5. С.17-21.

35. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах. // Магистр. 1992, №5. -С.12-21.

36. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко НА. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997, № 4. С. 66-72.

37. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно ориентированного образования в развитии целостной педагогическойтеории. Науч. шк. чл.-кор. РАО, проф. Бондаревской Е.В. // Известия Южного отд. РАО. Вып. 1,- Р-н/Д: Изд-во РГПУ, 1999. -160 с.

38. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студентов средн. и высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Р-н/Д, 1999. 560 с.

39. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования,- Р-н/Д, 2000. 352 с.

40. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: Дисс. . доктора пед. наук,- СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.- 365 с.

41. Борисенков В.П. Российская школа: вчера и сегодня // Гуманитаризация образования. 1994, № 1. С.12-16.

42. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография.- Волгоград: Перемена, 2001,- 181 с.

43. Буркова Н.Г. Педагогический мониторинг как средство повышения эффективности подготовки учителя: Автореф. . канд. пед. наук- М., 1998. -25 с.

44. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора //Педагогика. 1997, №2,- С. 3-8.

45. Введение в педагогическую профессию. Курс лекций. Волгоград. 1998. - С 148.

46. Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Сб. избр. тр. М., 1993. - 150 с.

47. Вершловский С.Г. Эффективная школа. СПб, 1995. -235 с.

48. Воробьев Н.Е., Мизюрова Э.Ю. Развитие творческой активности студентов при изучении дисциплин гуманитарного цикла (на материале преподавания иностранного языка в неязыковом вузе). Монография.-Волгоград: Перемена, 2001. 184 с.

49. Воронин A.M. Управление развитием инновационной образовательной среды школы. Брянск. 1995. - 145 с.

50. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999. -204 с.

51. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. Т. 3,- М., 1983 480 с.

52. Вырщиков А.Н., Никонов K.M. Российская национальная идея. Некоторые суждения о государственности, демократии и культуре, свободе и человеческом достоинстве,-Волгоград. 1998. 112 с.

53. Вяккерев Ф.Ф. Самодвижение // Философская энциклопедия,- М., 1967, Т. 4.- С.257.

54. Газман ОС. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление.- М., 1989.- 180 с.

55. Газман О С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. М., 1996, № 2. - С 10-39.

56. Гегель. Наука логики, т. 1. -М., 1970.- 315 с.

57. Гегель. Наука логики, т. 2. М., 1971,- 356 с.

58. Гершкович H.A. Технология мониторинга индивидуальности школьника: Дисс. . к. п. н Калининград, 2000,- 184 с.

59. Гершунский Б.С. Философия образования для XX века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998. - 324 с.

60. Гильманов С.А. Практическое педагогическое мышление и инновации. В сб. научн. тр. "Инновационные процессы в образовании". Тюмень. 1990. С. 27-42.

61. Горенков Е.М. Развивающая и развивающаяся школа: Учеб. пособие для слушателей ФППК,- Астрахань. 1997. 102 с.

62. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. С.-Петербург. 1992 - 68 с.

63. Грачев К.Ю. К вопросу о классификации трудностей педагогического общения // Подготовка учителя в педагогическом колледже. Проблемы технологии. Волгоград. Перемена, 1996 (в соавт.).

64. Грачев К.Ю. О трудностях проектирования опытно-экспериментальной работы в инновационной школе// Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск. Волгоград. Перемена, 1997.

65. Грачев К.Ю. Проблемы формирования мотивации учителя к инновационной деятельности// Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона. Ч. 1. Ростов н/Д: издательство Ростовского н/Д гос. пед. университета, 1999.

66. Грачев К.Ю. Технология организации опытно-экспериментальной работы в развивающейся школе: Учебно-методическое пособие. -Волгоград: Перемена, 2001 (в соавт.).

67. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога исследователя. Научно-методическое пособие.- Калининград. 1998. -290 с.

68. Гребенюк О,С. Научно-методическое обеспечение курса общей педагогики Калининград. 1997. - 84 с.

69. Гребенюк О С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. -Калининград. 2000. 572 с.

70. Грибенюк Л.Г. Гимназия как бесконечная инновация // Частная школа. 1996, №6.-С. 79-87.

71. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования// Педагогика. 1994, №6.-С.31-36.

72. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. 1997, № 1. С. 3-10.

73. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / Под ред. Н.Л. Селивановой.-М., 1998.-С 238.

74. Давыдов В В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление,- М., 989.-278 с.

75. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград. 1996. 185 с.

76. Данильчук В.И., Саранов А.М., Сергеев Н.К., Сериков В.В. Современный мужской педагогический лицей: теория и практика воспитания и обучения,- М. 2000. 205 с.

77. Данилюк А Я. Теория интеграции образования,- Р-н/Д: Изд-во Рост, пед. ун-та, 2000. 440 с.

78. Джуринский А.Н. Зарубежная школа. Современное состояние,- М., 1993. 192 с.

79. Дзугаев К.Г. Самоорганизация как сущностный механизм прогресивного развития: Автореф. канд. филос. наук. Киев. 1998 28 с.

80. Доступность качество - эффективность. Доклад Государственному Совету РФ //Высшее образование, 2001, № 2, С. 5-20.

81. Дудина Л.И. Управление научно-методической работой как фактор повышения профессиональной компетентности педагоговобразовательных учреждений инновационного типа (гимназий): Автореф. . к.п.н -Челябинск, 1996 16 с.

82. Елисеев КВ., Загвязинский В. И. Анализ, оценка и способы стимулирования педагогических нововведений: Метод, пособие.-Тюмень. 1995.-22 с.

83. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования,- М., 1982. 160 с.

84. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997, № 2. С. 9-14.

85. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования, методологические основы, исторический опыт и современные тенденции.- Волгоград. 1998. 383 с.

86. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования. Дисс. . канд. пед. наук- Волгоград. 1996. 218 с.

87. Зинченко В.П. Возможна ли поэтическая антропология.- М.: Российский открытый университет, 1994, С.119.

88. Золотухина И.В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ // Автореф. . канд. пед. наук Казань. 1997. - 20 с.

89. Иванов Д.А. Инновационная деятельность и ее имитация в школьном образовании // Вопросы методологии . 1996, № 1-2. С. 102-108.

90. Ильин B.C. Целостный подход к формированию личности// Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента. Межвузовский сборник науч. трудов,- Волгоград, 1990 С. 12-21.

91. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).- М., 1984. 144 с.

92. Инновации в российском образовании. Общее образование М., 2000. - 79 с.

93. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблемы, опыт, решения,- Псков. 1992. 130 с.

94. Инновационные процессы в образовании: Сб. науч. тр. ТГУ / Под ред. В.И. Загвязинского.- Тюмень, 1990. 240 с.

95. Инновационные процессы в образовании. Ч. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта. Сб. ст. СПб, 1997,- 285 с.

96. Инновационные процессы в школах России / Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, РАО (Под ред. И. Д. Чечель).- М., 1997. 89 с.

97. Инновации и традиции в реформируемой школе. Материалы международного научно-практического семинара. Вып. 1.-Томск. 1995.- 139 с.

98. Кабанова JI.A. Особенности деятельности педагогов-новаторов: Автореф. . канд. пед. наук. СПб., 1992.- 18 с.

99. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. J1., 1991. -384 с.

100. Казакова Е.И. Стимулирование педагогических инноваций: Материалы и лекции,- СПб., 1995. 85 с.

101. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века).- СПб., 1997. 160 с.

102. Кальней В.А, Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель ученик",- М., 1999. - 75 с.

103. Каптерев П.Ф. Избр. пед. Соч. / Под. ред. A.M. Арсеньева М., 1982.- 357 с.

104. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования,- М., 1991. 216 с.

105. Кармаев А.Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов: Автореф. . дис. доктора пед. наук,- М., 1997. 40 с.

106. Карпенко М П., Помогайбин В.Н. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении // Школьные технологии. 1999. - №1-2. - С.3-9.

107. Карстанье П. Подготовка специалистов в области управления образованием. Управление в образовании.- СПб., 1996. С. 35-41.

108. Каспаржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях: (На материале гимназий как одного из новых типов учебных заведений России 1985-1995): Автореф. . канд. пед. наук. М., 1995. - 46 с.

109. Каспаржак А.Г. Некоторые вопросы видового своеобразия современной гимназии. Современная гимназия через универсальность к многообразию. - М., 1996. - 124 с.

110. Кириллов В.И. Логика познания сущности,- М.: Высшая школа, 1980,- 175 с.

111. Кпарин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках,- М., 1994. 14 с.

112. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дисс. . д-ра пед. наук,- М., 1994. 365с.

113. Клокова Г.Л. К концепции школы будущего (обзор современных тенденций). // Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы / под ред. В.А. Полякова, Л.Н. Боголюбова, Ю.И. Дика,-М., 1997. С. 89-93.

114. Ковалева Т. Школа становится научной // Народное образование. 1997, №3. С. 73-78.

115. Козулин A.B. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа // Автореф. . д-ра пед. наук,- М., 1995. 40 с.

116. Козырева Е.А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей (с 1 по 11 кл.). М.: Ин-т. "Открытое общество", 1996.

117. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995, № 6. с. 84-89.

118. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. Спб., 1999. - 242 с.

119. Кондратьева М.Д. Отечественная гимназия, исторический опыт и современная проблема //Педагогика. 1994, № 1. С.75-80.

120. Коноплина Н.В., Лазарев B.C. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 1999, N° 6, С. 12-18.

121. Коноплина Н.В. В поисках модели эффективного управления нововведениями // Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. Вып. I,- М., 2000. -С. 5-8.

122. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе от 11 апреля 1990 г.

123. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1997, № 3.

124. Котова И.Б., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. Р-н/Д. 1997. - 144 с.

125. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философско-гуманистические основания педагогики Ростов-н/Д, 1997. 80 с.

126. Кравец A.C. Вероятность и система. Воронеж, 1970,- 98 с.

127. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики // Сов. педагогика. 1988, № 7. С. 24-47.

128. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя,- Самара. 1994. 165с.

129. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика: Учеб. пособие Волгоград. Перемена, 2001,- 234 с.

130. Кричевский В.Ю. О некоторых направлениях развития теории управления школой. Управление в образовании,- СПб., 1996. 121 с.

131. Кричевский В.Ю. Четыре уровня школьного поиска. // Нар. образование. 1997, № 1. С. 12-14.

132. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография.-Волгоград. 1999. 196 с.

133. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование.-Волгоград. 1998. 123 с.

134. Кузибецкий А.Н. Обобщение, изучение передового опыта: Дисс. . канд. пед. наук Волгоград. 1991.-280 с.

135. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания: Автореф. . канд. пед. наук. Р-н/Д, 1993. 19 с.

136. Кузнецова Н.И. Преодоление конфликтов между учителем и учащимся при организации образовательного процесса в условиях инновационного поля: Автореф. . канд. пед. наук,- Тюмень, 1997. 23 с.

137. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л., 1970. 114 с.

138. Куликова C.B. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX начала XX в.: Автореф. . канд. пед. наук,- Волгоград. 1996. - 24 с.

139. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ.- М.: Прогресс, 1970 293 с.

140. Кумпф Ф., Оруджев З.М. Диалектическая логика: основные принципы и проблемы,- М.: Политиздат, 1979.- 286 с.

141. Курнешова Л.Е. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования М., 1996. - 145 с.

142. Лазарев В.С, Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений,- М., 1993. 48 с.

143. Лебедев O.E. Выбор образовательной стратегии // Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариативной образовательной системы,- СПб., 1994. С.20-28.

144. Левит М.В., Каспаржак А.Г. Инновационное обучение: стратегия и практика. -М., 1994. 185 с.

145. Личностный подход в образовании: от концепции к технологии и опыту // Тез. докл. гор. науч.-практ. конф. Волгоград, 28-29 апр. 1998г.- Волгоград, 1998. - 180 с.

146. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 томах,- М., 1984. Т.4.-412 с.

147. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 20. 560 с.

148. Маслоу Абрахам. Новые рубежи человеческой природы,-М., 1999. 432 с.

149. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. / Под ред. Н.В. Кузьминой.-Л., 1980. 170 с.

150. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография Волгоград. 1995.152 с.

151. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Педагогика. 1991,- С.88-91

152. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. - 160 с.

153. Мушинская Т.Ф. Формирование личностного отношения старшеклассников к художественному произведению как средство обогащения их идейно-нравственного опыта: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1986,- 20 с.

154. Мшвидобадзе Т.А. Диалектическое целое и момент: Автореф. дис. . д-ра фил. наук,- Тбилиси: Изд-во Тбилисского ун-та, 1975,- 58 с.

155. Назаренкова Т.Н., Иванюк Н.С., Борзенко И.А. Модель выпускника школы II Педагогика. 1998, № 1. С. 20-27.

156. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. «Синергетический синдром» в педагогике // Педагогика. 2001, № 9,- С.25-33.

157. Наименование государственных и муниципальных образовательных учреждений // Письмо Министерства образования Российской Федерации № 150/14-12 от 17.02.1997.

158. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент //Педагогика. 1996, №5,- С.10-15.

159. Налетов И.З. Конкретность философского знания.- М.: Мысль, 1986.237 с.

160. Научная школа член-корреспондента РАО, проф. Бондаревской Е.В. // Известия Южного отд. РАО. Вып. 1. Р-н/Д., 1999. 160 с.

161. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности. //Педагогика. 1992, №5-6. С.56-60.

162. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в общеобразовательном учреждении. М., 1996. - 130 с.

163. Новикова Л.И, Соколовский М.В. Воспитательное пространство как открытая система (Педагогика и синергетика) // Обществ, науки и современность. 1998, № 1. С.132-143.

164. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М., 1989. -278 с.

165. Образование в конце XX века (материалы "круглого стола") // Вопросы философии, 1992, №9.

166. Образовательная программа маршрут ученика: ч.1. / Под ред. А.П. Тряпицыной -СПб., 1998. - 118 с.

167. Оганесова Т.Х. Управление инновационным процессом в общеобразовательной школе // Автореф. . канд. пед. наук,- P-h/Д, 1993. -21с.

168. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: проекции, практика М., 1991. - 230 с.

169. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М. , 1997. - 317 с.

170. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Монография. Под ред. Проф. В.А. Пятина,- Астрахань. 1998. 380 с.

171. Певзнер М.В. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца 19- начала 20 в.- Новгород. 1996. 183 с.

172. Пегов В.А. Экологическая экспертиза инноваций в сфере образования// Педагогика 1996, № 5. С. 26-30.

173. Педагогический поиск,-М., 1987.-369 с.

174. Перекрёстова Т.С. Учебный план: мнение эксперта // Учебный план школы: конструирование, проверка в практике. Экспертиза-Волгоград, 1995. С.4-8.

175. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариативной образовательной системы,-СПб., 1994. 98 с.

176. Петровский A.B. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки // Новое педагогическое мышление,- М.: Педагогика, 1989.

177. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности / Автореф. дис. . докт. психол. наук,- М.: РАО, 1993.-70с.

178. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. 1997, № 1. С. 104-111.

179. Подымова JI.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. . д-ра пед. наук -М., 1996. -40 с.

180. Положение о культурно-образовательных инициативах и инновационных школах в системе образования г. Москвы // Лицейское и гимназическое образование. 1997, № 1,- С. 21-35.

181. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей,- М.: Педагогика, 1983 128 с.

182. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руковод. общеобразовательнх учреждений,- М., 1996. 320 с.

183. Похлебин В.П. Использование моральных ситуаций в формировании нравственного опыта старщеклассников // Формирование активной нравственной позиции школьников,- М., 1980,- 185 с.

184. Пригожин А.И. Нововведения стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики,- М., 1989. 270 с.

185. Пригожин И, Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой.- М.: Прогресс, 1986. 432 с.

186. Программа развития Волгоградского лицея областной экспериментальной мужской средней школы-интерната педагогического профиля / Под ред. A.M. Саранова - Волгоград, 2000. -67 с.

187. Программа развития системы образования Волгоградской области на 2001-2005 г.- Волгоград: ООО, "Фирма Л.Б.Ф.", 2000 г. 118 стр. В. соавтор. Беспалов В.Н., Данильчук В.И. и др.

188. Программно-целевое управление развитием образования; опыт, проблемы, перспективы: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. A.M. Моисеева,- М., 1999. 191 с.

189. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. . д-ра пед. наук,-СПб., 1996, 40 с.

190. Расчетина С.А. Современная социокультурная ситуация и стандарт образования// Образовательные стандарты. СПб., 1995. -166 с.

191. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции,- М., 1995. 272 с.

192. Реформа образования в Российской Федерации: концепции и основные задачи очередного этапа / Министерство общего и профессионального образования РФ,- М., 1997. 53 с.

193. Решетько B.C. Школа как саморазвивающаяся система. Минск, 1997. -216с.

194. Рогов Е.М. Личность в педагогической деятельности -Р-н/Д, 1994. 285 с.

195. Роговцева Н.И. Педагогический эксперимент. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариативной образовательной системы.- СПб., 1994. 216 с.

196. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной.- М., 1994. 480 с.

197. Родионова Л.Г. Проблемы управления инновационными процессами в системе образования: Автореф. . канд. пед. наук,- М., 1996. 25 с.

198. Романова И. А. Диалектика инновации в отечественной педагогике (в теории и практике общеобразовательной школы) XX века: Автореф. . канд. пед. наук,- М., 1995. 23 с.

199. Рузавин Г.И. Методология научного исследования,- М. 1999. 317 с.

200. Савенков А. Одаренные дети: методики диагностики и стратегии обучения // Директор школы, № 5, 1999, С.55-64.

201. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода. Деятельность: теории, методология, проблемы.- М., 1990, С. 70-83.

202. Саранов A.M., Романенко JI.В., Арефьева В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в гимназии экологической направленности: Метод, материалы и реком. Ч. 1- Волгоград. 1993. 82 с.

203. Саранов A.M., Сторожева В.В., Кривенцова И.Н. Научно-методическое обоснование и обеспечение программы развития гимназии. Метод, материалы,- Волгоград. 1995. -45 с.

204. Саранов A.M. Функции методологии педагогики в инновационном поиске развивающейся школы // Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности: Сб. науч. тр.- Волгоград, 1998.

205. Саранов A.M., Зайцев В В. и др. Технология разработки программы развития инновационной школы (на примере классической гимназии г. Урюпинска).- Волгоград: Перемена. 1997. 108 с.

206. Саранов A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе: Учеб.пособие к спецкурсу Волгоград, 1999. - 228 с.

207. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография.-Волгоград. 2000. 295 с.

208. Саранов A.M., Перекрестова Т.С. Теория и практика становления и развития авторской школы: Учеб. пособие,- Волгоград: Перемена, 2001. 133 с.

209. Сафонова Н И. Усвоение социального опыта подростками в процессе их общественно-политической деятельности: Автореф. . канд. пед. наук.-М. 1973,- 18 с.

210. Седова J1.H. Формирование педагогического мышления современного учителя в процессе освоения инноваций: Автореф. . канд. пед. наук.- Саратов. 1997. 18 с.

211. Селевко Г.К. Авторские программы, педагогические технологии, инновационные школы (методические рекомендации по разработке).-Ярославль, 1997. 112 с.

212. Сергеев Н.К. Целостный подход в педагогическом исследовании / Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Материалы методологического семинара памяти В.С.Ильина. Вып.5,- Волгоград. 2001, С. 17-22.

213. Сергеева O.A. Соотношение новаций и традиций в цивилизованном процессе // Философия и общество, 1999, № 2, С. 190 -213.

214. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем,-М., 1999. -272 с.

215. Синергетика. Труды семинара. Вып. 1,- М.: Изд. МГУ, 1998,- 221 с.

216. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986. - 150 с.

217. Сластенин В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога // Педагогическое образование и наука. 2000, № 1, С.37-51.

218. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность.- М., 1997. -223 с.

219. Слипченко Ф.Ф., Сериков В В., Сергеев Н.К., Саранов A.M. , Перекрёстова Т.С. и др. Авторская педагогическая система Ф. Ф. Слипченко. Теоретические основы и опыт инновационной деятельности мужского педагогического лицея,-Волгоград. 1999. -202 с.

220. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающегося образования // Материалы научно-практической конференции. Ч. 2. -Петрозаводск, 1996. С. 24 - 29.

221. Смыковская Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография.- Волгоград, 2000. -250 с.

222. Сорока-Росинский В.Н. Путь российской национальной школы. Пед. соч. М., 1991.-276 с.

223. Степанов В.М. Инновационная школа: опыт организации единого образовательного пространства: Монография.- Иркутск: ЗАО «Восточно-Сибирская изд. Компания», 2000. -152 с.

224. Суворов A.B. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к личностной реабилитации // Понятийный аппарат педагогики и образования. Сб. науч. тр. / Под ред. М.А. Галагузова. Вып.З.-Екатеринбург: Изд-во "СВ-96", 1998.-352 с.

225. Суворова Г.Ф. Инновационные процессы в сельской школе // Школа будущего рождается сегодня.- М., 1995. С. 58-63.

226. Сухорукова JI.M. Научные школы в педагогической науке Юга России: Монография,-Р-н/Д, 1999. 192 с.

227. Сычев А. Европа реформирует высшее образование // Известия, 1997, 3 окт,-С. 3.

228. Таланчук Н.М. Новая системно-синергетическая философия жизни и концепция развития России.- Казань. 1996. 87 с.

229. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. Краевского В.В., Лернера И.Я.- М. 1983. 352 с.

230. Технология проектирования и реализации системы воспитательной работы школы и новационного учебного заведения,- Волгоград, 1993. -68 с.

231. Традиции и современность в школьном образовании / Матер, науч,-прак. конфер. Ч.2.- СПб, 1996. 127 с.

232. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента,- М., 1998. 288 с.

233. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании. Ч.1.-СПб., 1997.- 85 с.

234. Тубельский А.Н. Почему и как мы работаем не так // Учитель, который работает не так,- М.,1996. С. 3-23.

235. Тубельский А.Н. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании М., 1997. - С.32-38.

236. Турбовской Я.С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема // Методологические проблемы развития педагогической науки,- М., 1985. С.38-46.

237. Уилмс Д. Эффективность школ: исследование, подходы, критерии // Директор школы, 1995, №5. С.30-34.

238. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева,- М., 1995. 454 с.

239. Ушинский К. Д. Собрание педагогических сочинений. 5-е изд.- СПб., 1916.- 309 с.

240. Фёдорова Е.А. Формирование готовности педагога к экспериментальной деятельности: Автреф. . канд. пед. наук,-Новгород, 1997. 19 с.

241. Философия образования для XXI века,- М., 1992. 208 с.

242. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова,- М.: Политиздат, 1987.,- 590 с.

243. Философский энциклопедический словарь,- М., 1997. 576 с.

244. Фрумин И. Феномены инновационной школы // Народное образование. 1995, №7. -С.11-18.

245. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 1992, № 7-8. С. 11-15.

246. Хван A.A. Психологические показатели эффективности инновационного процесса в школе // Вопросы прикладной психологии Новокузнецк, 1995. - С. 37-50.

247. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс.- М., 1994. 156 с.

248. Целостный подход к учебно-воспитательному процессу / Под ред. B.C. Ильина.- Волгоград. 1984. 176 с.

249. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития М., 1995.-288 с.

250. Цырлина Т.В. Феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре 20 века: Монография,- Курск. 1999. 79 с.

251. Чечель И. Некоторая ревизия инноваций в российской школе // Лицейское и гимназическое образование. 1998, №1- С. 3-7.

252. Шабельников В.К. Психологическое осмысление теорий: западный и восточный взгляд (доклад 20 февраля 1998 года).- М.: Факультет психологии МГУ, 1998,- 22 с.

253. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики М., 1993. - 181 с.

254. Шамова Т.И., Третьяков П.И. Управление развитием инновационных процессов в школе,- М., 1995. 218 с.

255. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе,- М., 2001,- 384 с.

256. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы. Избр. пед. соч. T. 2.-М., 1980 141 с.

257. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования. // Общественные науки и современность. 1997, № 1С. 125-133.

258. Шевелева С.С. Открытая модель образования. М., 1997. - 48 с.

259. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания // Педагогика. 1992. № 3-4.

260. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования.- ML, 1998. -358 с.

261. Эллис А., Фоутс Д. Педагогические инновации А. Эллис, Дж. Фоутс.-М, 1993. 105 с.

262. Юдин Б.Г. Самоорганизующаяся система // Философская энциклопедия. Т. 4.- М., 1967. С. 267.

263. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике // Советская педагогика. 1991, № И. С.21-25.

264. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании М., 1991. -92 с.

265. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

266. Якушевский И.Т. Об историческом типе практики // Проблемы методологии науки и научного творчества.- Л. 1977. С. 139.

267. Ямбург Е.А. Школа для всех.- М., 1996. 352 с.

268. Ямбург Е.А. Философия образования: между Сциллой и Харибдой. // Частная школа, 1997, № 1.- С. 6-16

269. Ященко М.М. Проблемы воздействия сложных ситуаций на процесс формирования нравственного опыта старшеклассников. Автореф. . канд. пед. наук,- М., 1969.

270. Adam R. Chen D. The Process of Education Innovation. Lnd. 1981.

271. Bassert G. Innovations in Primary Education. Lnd, 1972.

272. Beverli D. Shaklee D. Gushner K. Inguiry Based Teacher Education. M 1994.

273. Nicholls A. Managing Educational Innovation.- Lnd. 1988.

274. Rogers E. M.Diffiision of innovations.// Free Press., 1983 ., № 4

275. Sergiovanni. Th. Moral Leadership. San.Fr., 1992.