Управление качеством образования школьников в системе модульного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Плотникова, Виолетта Юрьевна

• Плотникова, Виолетта Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Плотникова, Виолетта Юрьевна

Введение

Глава I Теоретические основы управления качеством образования школьников в системе модульного обучения. Ф

§1. Сущность понятий «образование», «качество», качество образования», «управление», «управление качеством образования».

§2.Модульного обучение, его супщостные характеристики.

§3. Управление качеством образования школьников в системе модульного обучения. . ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ ф

Глава II Формирование целостной системы управления качеством образования школьников в системе модульного обучения.

§1.Опытно-экспериментальная проверка системы управления качеством образования школьников в системе модульного обучения.

§2. Анализ и обобщение опытно-экспериментальной результатов работы. Ф ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление качеством образования школьников в системе модульного обучения»

Актуальность исследования.Создание образовательного мирового сообщества обеспечивается приобретением, актуализацией и использованием знаний. Развитие информационного общества предоставляет широкие возможности доступа к данным и фактам. Следовательно, образование должно дать каждому возможность сбора, отбора, упорядочения, управления и использования информации.

Основная проблема, которую решает мировое сообщество в сфере образования - уравновешивание образовательных систем во всех их составляющих, которые существуют под воздействием ряда факторов: политических, экономических, социальных и др. Разбалансированность образовательного пространства, нарастание кризиса - характерные черты системы образования России, находящейся в процессе всеобщего реформирования. Причины разбалансированности системы образования: неразвитость социальных структур в системе образования; нарушение социальных приоритетов, неадекватность средств защиты прав человека на получение полноценного качественного образования; недостаточная организационная культура субъектов образовательного процесса, практическое исключение науки из функционирования и развития системы образования; существование многих пластов ценностей, из которых ни один не представляет собой четко структурированной модели в период государственного переустройства.

Именно поэтому «Концепция модернизации российского образования» ставит перед системой образования задачу гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны»(73).

Новая парадигма образования становится стратегией развития всего общества, в основе которой заложен приоритет самоценности человека, способного к саморазвитию, самосовершенствованию и самообразованию на протяжении всей жизни. В новой модели развития человечества на первое место выдвигается закон опережающего развития качества личности, качества образовательных систем и качества общественного интеллекта.

Поэтому одной из основных задач современной школы является повышение качества образования и создание такой системы обучения, которая не только удовлетворяла бы познавательные потребности каждого ученика, но и формировала компетентную личность, уверенно ориентирующуюся в нарастающем потоке информации и умеющую принимать самостоятельные решения. В последние годы проблема обострилась в связи с осуществлением последовательного и необратимого перехода от единообразия учебных программ, учебных заведений к их разнообразию, с последовательным усилением процессов регионализации образовательных систем. Бурное развитие в последнее десятилетие новой области научного знания — менеджмента в образовании дало возможность использовать разработанные управленческие технологии и механизмы в разных областях и по отношению к разным объектам, в том числе, и к такому важному, как качество образования.

В рамках интенсивно развивающейся теории и практики педагогического менеджмента разработаны эффективные подходы к анализу проблемы управления в образовании: функциональный, оптимальный, исследовательский и мотивационный (Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, А.А.Орлов, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.). Зарубежные исследователи также часто обращаются к проблемам управления (М.Альберт, Р.Арджирис, Р.Блейк, Дж. Мутон и др.). Использование управленческих стратегий, разработанных в контексте этих исследований для целенаправленного формирования саморазвивающейся личности, является одним из существенных условий повышения качества образования. Важное значение имеют разработка и внедрение ведущих управленческих технологий, способствующих переводу субъекта (и человека, и образовательного учреждения) в режим саморазвития (П.И.Третьяков, И.Б.Сенновский, Т.К.Чекмарева, Т.ШИамова, В.И.Зверева и др.).

Управленческая наука разработала более или менее полную систему знаний о том, как следует управлять процессами функционирования и развития школ, чтобы получить заранее спрогнозированные результаты деятельности (В.И.Зверева, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Т.К.Чекмарева и др.).

Актуальность исследования обуславливается достаточно широким спектром противоречий между: современными требованиями к качеству образования, обеспечиваемого образовательными учреждениями, и ограниченностью применяемых прогрессивных методик и технологий в процессе управления; между фронтальными формами обучения и индивидуальным способом присвоения знаний; между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения; между преобладающим в школе объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером учения, которое бы способствовало развитию способностей и интересов ученика; широко используемой в практике образования однокритериальной оценкой достижений учащегося (оценкой полноты усвоения им знаний) и реальной образовательной подготовкой учащихся в виде целостной совокупности относительно устойчивых свойств знаний, характеризующих результат учебной деятельности школьников; традиционным управлением процесса учения и недостаточной разработанностью системы управления процессом повышения результативности учения школьников.

Сформулированные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования, сущность которой заключается в создании системы управления качеством образования школьников в системе модульного обучения. Решение этой проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования - система управления образовательным процессом школы.

Предмет исследования - процесс управления качеством образования школьников в системе модульного обучения и условия его успешной реализации.

Гипотеза исследования: повышение качества образования в системе модульного обучения школьников возможно, если:

• цели модульного обучения поставлены операционально, прогнозировано и диагностично;

• программа учебной дисциплины рассматривается как система разноуровневых учебных модулей, построенная на принципах модульного обучения и ориентированная на формирование когнитивных, креативных и оргдеятельностных качеств личности;

• перенесен акцент в образовательном процессе с преподавания на учение, осознанное, свободное и самостоятельно инициированное, личностно ориентированное, оцениваемое самим учеником, направленное на развитие личностного опыта ученика;

• созданы условия для реализации права выбора каждым учащимся индивидуальной образовательной траектории с учетом своего социально-психологического, интеллектуального и физического развития, личностных потребностей;

• реализован управленческий цикл, представляющий целостную совокупность взаимосвязанных бинарных функций управления, наполненных содержанием, отражающим специфику модульного обучения;

• разработана и реализована комплексно-целевая программа по управлению качеством образования школьников в системе модульного обучения, которая представляет развернутое управленческое решение, ориентированное на создание условий для осуществления партисипативного, ценностного, системного, опережающего управления развитием рефлексивной деятельности и мотивации к саморазвитию всех участников образовательного процесса.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

• изучить состояние проблемы управления качеством образования школьников в современной теории и практике;

• определить теоретико-методологические подходы к управлению качеством образования школьников в системе модульного обучения;

• разработать и научно обосновать систему управления качеством образования школьников в системе модульного обучения, выявить организационно-педагогические условия её реализации в практике образовательного учреждения;

• экспериментально проверить эффективность системы управления качеством образования школьников в системе модульного обучения;

• разработать научно-методические рекомендации по развитию системы управления качеством образования в современной школе.

Методологическая основа исследования базировалась на четырех уровнях: философском, теоретическом, технологическом и предметном.

В качестве философской основы выступали представления о личности, как саморазвивающейся системе; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; рассмотрении управления как социального процесса в диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции (В.Г.Афанасьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн и др.).

В качестве специальной теоретической основы исследования использовались системный, мотивационный, личностно-деятельностный, синергетический, рефлексивный, диалогический и исследовательский подходы (Т.М.Давыденко, МВ.Кларин, В.А.Сластенин, М.М.Поташник, ПИ.Третьяков, Т.И.Шамова, И.С.Якиманская и др.).

Технологической основой исследования являлась теория управления образовательными системами (Т.М.Давыденко, Ю.А.Конаржевский, А.А.Орлов, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Т.К.Чекмарева и др.).

Предметный уровень обеспечивался опорой на следующие концепции обучения: развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); программированного обучения (Б.Скиннер, Н.Краудер, Т.А.Ильина); активизации учения (Т.И.Шамова); индивидуализации обучения (И.Э.Унт); личностно-ориентированного обучения

Е.В.Бондаревская, Д.Г.Левигес, А.В.Петровский, И.С.Якиманская и др.); оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский); проблемного обучения (М.И.Махмутов); модульного обучения (П.А.Юцявичене, П.И.Третьяков, И.Б.Сенновский); общеучебных ОУУН (Н.А.Лошкарева).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); опрос (анкетирование, беседа, индивидуальные и групповые интервью); диагностика (тестирование, рейтинговое оценивание, целенаправленное включенное наблюдение); методы математической статистики; констатирующий и формирующий эксперименты.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали школы №1094, №277, №764 СВАО города Москвы. Всего в исследовании участвовало 650 школьников и их родителей, 115 учителей школ.

Организация и этапы исследования.

Поставленные задачи определили содержание и логику исследования, которое проводилось в три этапа.

I этап (1998-2000гг.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определение методологических и теоретических основ исследования, разработка и проведение констатирующего эксперимента.

П этап (2000-2003гг.) - организация формирующего эксперимента, цель которого состояла в проверке гипотезы исследования, разработке системы управления качеством образования школьников в системе модульного обучения, выявлении условий, обеспечивающих успешность управления ее реализацией.

Ш этап (2003-2004гг.) - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, оценка эффективности системы управления качеством образования школьников в системе модульного обучения, разработка методических рекомендаций по управлению качеством образования школьников в системе модульного обучения.

Научная новизна исследования:

• на основе принципов модульного обучения разработана и реализована (в качестве основы модульной программы) система разноуровневых учебных модулей, способствующая индивидуальному развитию ребенка и создающая условия для реализации права выбора учащимися содержания и способов обучения;

• научно обоснована система управления качеством образования школьников в системе модульного обучения, которая обеспечивает получение запрограммированных социально-ценных результатов образовательной деятельности и создает условия для реализации системообразующих принципов образования (индивидуальное и социальное образование, универсальность и фундаментальность образования, гуманитаризация и гуманизация образования, необходимость опережающего образования по отношению к требованиям общества); создана и научно обоснована комплексно-целевая программа по управлению качеством образования в системе модульного обучения, основанная на принципах иерархичности, индивидуализации, гармонизации, эффективности и действенности управления, ориентированная на освоение теоретических основ модульного обучения, достижений науки, передового педагогического опыта и создание условий для оптимального развития образовательного процесса, определяющая систему сбалансированных методов, форм, приемов, средств деятельности всех участников образовательного процесса по достижению социально-ценных результатов образования школьников.

Теоретическая значимость исследования: теоретически обоснована сущность адаптивной системы модульного обучения, реализующей личностно-ориентированный подход путем перевода ученика в режим развития за счет передачи ему собственных управленческих функций в процессе его осознанной, самостоятельной образовательной деятельности; расширены современные теоретические представления о функциональных возможностях системы управления качеством образования школьников через наполнение функций управления содержанием, отражающим специфику модульного обучения.

Практическая значимость исследования: положения и выводы теоретико-экспериментального исследования подтверждены практикой и могут быть рекомендованы к внедрению в деятельность общеобразовательных школ; результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации руководящих работников образования, в практике управления образовательными учреждениями при составлении образовательных программ, концепций развития школы, комплексно-целевых программ.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, системно-деятельностным, рефлексивным, мотивационным подходами, соотносимостью результатов теоретического анализа с общими положениями и выводами современных концепций управления процессом обучения и формированием личности, единством общенаучных концептуальных методов исследования, адекватных его задачам и логике исследования, репрезентативностью источников базы исследования.

Основные положения, выносимые на защиту: • система разноуровневых учебных модулей, составляющая основу модульной программы учебной дисциплины, представленная с учетом типологии учебных занятий, базирующаяся на основных принципах обучения (ценности и уникальности личности, приоритета личностного развития и ориентации на зону ближайшего развития ученика, эмоционально-ценностных ориентаций образовательного процесса, субъективности образовательного процесса) и на принципах модульного обучения (модульности, структуризации содержания на обособленные элементы, динамичности, действенности и оперативности знаний и их системы, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности), ориентированная на полную самостоятельную учебную деятельность ученика по освоению знаний и формированию умений и навыков или на доминирующую рефлексивную деятельность ученика по сравнению с обучающей деятельностью учителя, обеспечивает адаптивность, технологичность и эффективность образовательного процесса, способствует личностному развитию учащихся через передачу ему собственных управленческих функций, создает условия для сохранения здоровья, самоосознания, самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореализации и саморегулирования; система управления качеством образования школьников в системе модульного обучения представляет совокупность человеческих, материальных, технических, информационно-правовых и других взаимосвязанных компонентов, связанных между собой так, что благодаря этому реализуются функции управления, наполненные содержанием, отражающим специфику модульного обучения и системообразующие принципы образования; она ориентирована на создание условий для получения социально-ценных результатов образования и характеризуется свойствами, определяющими ее качество: адаптивность и релевантность управления, демократичность и партисипативность управления, активность и гибкость управления, гуманность и человечность управления; реализация системы управления качеством образования школьников в процессе модульного обучения в практике работы образовательного учреждения обеспечивается следующими условиями: проектирование и моделирование целостной системы качества образования в школе; мотивация всех участников образовательного процесса на его качество, осознание педагогическим коллективом новой парадигмы образования, наличие политики качества в школе; изменение отношения к процессу и результатам своего труда всех членов педагогического коллектива; постоянная индивидуальная и коллективная рефлексия собственной деятельности и ее результатов всеми участниками образовательного процесса; эффективная система информационного обеспечения и коммуникаций, позволяющая управлять процессом учения и обучения, реализация комплексно-целевой программы по управлению качеством образования школьников в системе модульного обучения обеспечивает достижение социально-ценных результатов образовательной деятельности (повышение качества знаний, умений, навыков, показателей личностного развития, уровня профессиональной компетентности педагогов, конкурентоспособности образовательного учреждения в социуме, степени удовлетворенности качеством образования участниками образовательного процесса).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через практическое руководство общеобразовательным учреждением лично диссертантом. Основные положения и выводы исследования рассматривались на научно-практических конференциях и семинарах Северо-Восточного округа г.Москвы «Современные педагогические технологии в преподавании предметов математического цикла» 1997-1998гг., научных сессиях ФПКиПРО МШ У «Актуальные проблемы педагогической науки и практики на рубеже третьего тысячелетия» и «Управление качеством образования» 2000-2001гг. и вошли в учебное пособие в комплексном образовательном проекте «Могу учиться сам!», «Центр интенсивных технологий образования», М.,1998. - С.51-92 (1,8 п.л.). По материалам исследования опубликована статья «Учение школьника - важнейшее условие повышения качества образования» в сборнике материалов научной сессии ФПК и ППРО Mill У «Управление качеством образования».- М., 2001.- С.92-94 (0,1п.л.) и пособие для директоров школ «Управление качеством образования в условиях реализации модульной технологии обучения» М., 2004,- С.28 (1,2 п.л.)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Плотникова, Виолетта Юрьевна

Основные выводы но исследованию:

1. Разработана и научно обоснована система разноуровневых учебных модулей, составляющая основу модульной программы учебной дисциплины, представленная с учетом типологии учебных занятий, ориентированная на полную самостоятельную учебную деятельность ученика по освоению знаний и формированию умений и навыков или доминирующую рефлексивную деятельность ученика по сравнению с обучающей деятельностью учителя.

2. Экспериментально доказано, что реализация системы разноуровневых учебных модулей в образовательном процессе создает оптимальные условия для формирования когнитивных, креативных, оргдеятельностных качеств личности в силу ее адаптивности, технологичности и эффективности.

Выявлена и теоретически обоснована взаимосвязь между развитием личности школьнюса и качеством образования в процессе модульного обучения: повышение качества образования школьников приводит к устойчивой мотивации учения, личностной активности учащихся, развитшо их познавательных интересов, уровня самостоятельности при принятиирешенияв условияхвыбора.

Выявлена закономерная связь между качеством управления и качеством образования школьников в системе модульного обучения. Расширены современные теоретические представления о функциональных возможностях системы управления качеством образования школьников через наполнение функций управления содержанием, отражающим специфику модульного обучения. Выявлены условия реализации системы управления качеством образования школьников в системе модульного обучения: проектирование и моделирование целостной системы качества образования в школе; мотивация всех участников образовательного процесса на его качество, осознание педагогическим коллективом новой парадигмы образования, наличие политики качества в школе; изменение отношения к процессу и результатам своего труда всех членов педагогического коллектива; постоянная индивидуальная и коллективная рефлексия собственной деятельности и ее результатов всеми участниками образовательного процесса; эффективная система информационного обеспечения и коммуникаций, позволяющая управлять процессом учения и обучения.

Доказано, что реализация комплексно-целевой программы по управлению качеством образования школьников в системе модульного обучения которая представляет развернутое управленческое решение, ориентированное на создание условий для осуществления партисипативного, ценностного, системного, опережающего управления развитием рефлексивной деятельности и мотивации к саморазвитию всех участников образовательного процесса обеспечивает достижение социально-ценных результатов образовательной деятельности.

8. Доказана, что внедрешге модульной системы обучения в образовательный процесс способствует созданию условий для повышения профессиональной компетентности учителей, развития их субъектного опыта^ что позволяет получить высокие социально-ценные результаты образования школьников.

9. Выявлено, что внедрение модульной системы обучения в образовательный процесс положительно влияет на имидж образовательного учреждения: учащихся и их родителей привлекает успешность социальной адаптации выпускников школы, стабильность побед учащихся в различных конкурсах, олимпиадах, соревнованиях, обеспеченность квалифицированными кадрами; способность генерировать и поддерживать прогрессивные идеи; практическая реализуемость инноваций и т. д)

10. Разработаны научно-методические рекомендации по развитию системы управления качеством образования в современной школе, способствующие созданию т^елостной системы управления качеством образования школьников в системе модульного обучения.

Данное исследование позволяет наметить возможные пути последующего развития системы управления качеством образования школьников, связанные с реализацией различных технологий обучения в образовательном процессе, обозначенными в нашей работе и требующие дополнительного, более полного исследования. Результаты исследования дают основание заключить, что поставленные цели достигнуты и выдвинутая гипотеза получила свое подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Школа XXI века потребует радикальных изменений, позволяющих учащимся адаптироваться в новом мире. Новая образовательная парадиапиа, утверждая, приоритет личностной ориентации, педагогического процессат в ходе которого осуществляется поиск и развитие индивидуальных способностей, задатков, построение личностно-ориентированной педагогической системы требует модернизировать цели, содержание, формы и методы образования в традиционной школе.

Решение данной проблемы видатся нами в реализации системы управления качеством образования школьников в системе модульного обучения, обеспечивающая интеграцию модульного обучения в образовательный процесс с целью повышения его эффективности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Плотникова, Виолетта Юрьевна, 2004 год

1. Акинфиева Н.В. « Конструирование педагогических технологий», М., 1998,59 с.

2. Артамонов Г.Н. «Концепция системной реорганизщии школьного офазования и к(^шюй пфестройки учебного и воспитш:ельного процессов», М., 1990,204с. ^ 3. Афанасьев В.Г. «Человек в здфавлении обществом», М., 1977,166 с.

3. Бабаиский ЮЖ. «Выбор методов обучения в средней школе», М,, 1981,176с.

4. Бабанский Ю.К. <dIpoблeмы повышения эффективности педагогических исследований», М., 1982,158 с.

5. Бабанский Ю.К. <Юптимизация учебно-воспитательного процесса», М.,1982, 192с. Бабшский Ю.К. «Методологические и теоретические {фоблемы <н1гимизации учебно-воспитательного процесса», М.^ 1984, • 77с.

6. Б )^анников А.В. «Основные направления организации образовательного процесса»» М.,^ 1993,84 с.

7. Бесшшько В.П. «Пр01рамм1фованное обучение. Д з^дакгические основы», М., 1971, 172 с.

8. Беспалько В,П, «Слагаемые педагогической технологии», М., 1989, 255 с,

9. Беспалько В.П. «Пробле1И№ развития современных педагогических систем», М., 1980,130 с.

10. Божович Л.И. «Избранные психологические труды », М., 1995, 209 с.

11. Бондаревская Е.В.фед.) «Личностно-ориентированный образовательный щюцесс: сущность, сод^жашае, технолопш». Ростов на Дону, 1995 ,130с.

12. Вейлл П. искусство менеджмента», М., 1993,220 с.

13. Волков И.П. « Цель одаа - д<фог itraoro. Проекпфование хфсщессов обучения», М., 1990, 159 с. #

14. Волович М.Б. «Наука обучать (технология преподавания математики)», М.,1995,278с.

15. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. «Педагогика рефлексии», М., 1995,111с.

16. Вунд В. «Введение в философию», М., 1998, 354 с,

17. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 2-х томах, М., 1982,487 с.

18. Гальперин nJL « Шпю^чя ш;ихологии XX века» ^ М^ 2002,^ 829 с.

19. Гальперин П.Я. «Методы с^ 3|^ ения и умственное развитие ребенка», М., 1985,45 с.

20. Гальперин П.Я,, Талызина Н,Ф, «Современное состояние теории поэтшшого форм{фования умственных действий». Вестник МГУ серия «Психология», 1979, 26 с.

21. Гарбер Е.И. «Системно-генетическая психололия», Саратов, 1998,145 с.

22. Гареев В.М. и др. «Принципы модульного обучения», «Вестник высшей школы», № 8, 1987,28 с.

23. Герасимов Н.Г. «Структура научного исследования», М., 1985,95 с.

24. Г^шушжнй Б.« Философия офазовшшя для XXI века», М., 1998,605 с.

25. Гшгзбург М.Р. «Познавагеш>ная моиш^ащя и развипю личности в JCH. Л£иходш!ия.линносш: тес^шяи аксп^шмент», М., J 982,25 с.

26. Годнйк СМ. « Процесс щ^еемсгаенности q^m^^ и вышней школы», В<ч)Онеж, 1981,208 с.

27. Торбушува Н.В. «Внутршпкольное у1Ч>а»ление», 1995,112 е.

28. Г^>одская щкнрамма развития о^>азования «Столичное о^>£В(юание-1», « Школьная книга», М., 1996, 75 с.

29. Городская программа развития образования «Столичное образование-2», «Школьная книга», М., 1999,89 с.

30. Городская программа развития образования «Столичное образоваяие-3», «Школьная книга», М.,2002,95 е.

31. Границкен А.С. «Научить думать и дейсгаов1ш .^ Адштпшиая система обучения в школе», М., 1991,172 с.

32. Громыко Ю.В. «Проектное сшнание», М.^ 1998,^ 551 с.

33. Гусинский Э.Н. «Образование личности», М., 1994,134 с.

34. Давыденко Т.М. «Рефлексивное управление школой. Теория и 1фактика»,М., 2000, 258 с.

35. Давыдов В.В. «Возрастные аспекты развития всесторонней и г^монической личности» в кн.: Психояого-педагогические 1фобяш4ы стшювления личности и. ин,?^ и«идуадьности- в депхшш. возрасте, М.^ 19&Q,. 38 с. 36. Давыдов В.В., Макова А.К. «Концепция учебной деятельности школьников», «Вопросы психологии», № 6, 1981, 27 с,

37. Давыдов В.В. «Философско-психологические щ)облемы развития образования», М, 1981. 176 с.

38. Давыдов В.В. ( ред.) «Психологаческий словарь», М., 1983,443 с.

39. В.И.Даль «Словгфь живого всликсфусского языка»(в 4-х томах),11 том, М.,2000,779 с. Да1шлов М.А. и др. «Обучение школьяшсов приемам caMOCTORTejttHoft работы», М., 1963,84 с.

40. Дшшлова НМ., Крыжжа А.Я. «Физиолопгя вы<Ш1^ нервной д^теш>ности», М., 1989, 398 с.

41. Десев Л. «Лсихологля Л1аяых групп >\ М, 1979,207 с, 42. Днещюв Э.Д. <^ 11кольная реформа: между вч^а и завтра», М., 1996,719с.

43. Дусавицкий А.К. «Развитие дичнскти в учебной деятельности», М.,1996,203е.

44. Дьяченко В.К. «Общие ф<фмы организации процесса обучения». Краснощек, 1984,185 с.

45. Дьяченко В.К. « Современная дидактика: теория и практика обучения в образовательной школе»: в 2 ч., Новокузнецк, 1996, 260 с.

46. Есшиж Б.П. «Самостоятельная работа на уроках», М.: Учпедгиз, 1%1, 86с.

47. Закон РФ «Об офазованш!», М., 2002,48 с.

48. Занков Л.В. фед.) «Избрашше педаго1^1е(жие труды», М., 1999,606 с.

49. ЗввреваВ.И.«Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы», М., 1997, 320 с.

50. Ильина Т.А. «Развитие концепции педагогической технологии в совремешюй дидактике за рубежом» в кн. Хозяшшв Г.И. «Формирование ;щца1сшческой тео^иш и ^ . » , М.,1984, 35с

51. Ильясов И.И. «С-фуктура процесса учения»,. М.^ 1986,. 19& с.

52. Исикава Кас^у. «Японские методы ущ>авления качеством», М., 1988,

53. Ительсон Л.Б, «Психологические тесфии научения и модели процесса обучения», «Сшетская педагогика», № з, 1973,34 с.

54. Кабанова-Меллер Б.Н. «Приемы учебной работы и их классификации», «Советская педагогика», № 2,1975.

55. Кабанова-Меллер Е.Н. «Учебная деятельность и развивающее обучение», М., 1981,96 с.

56. Кайдалов Д.П.,Суименко Е.И. « Психология едиионачалия и _4^ коллегиальности», Ы., 1979, 253 с.

57. Катаышта З.И. « Продукпшное мышл^ше как основа обучаемости», М.Д981Д00с.

58. Кальней В.А., Шишов СЕ. «Технология монигсфинга качества обучения в системе «учитель-ученик», М., 1999,75 с.

59. Кириллова Г,Д, «Те(^ия и практика урока в условиях развивающегося обучения», М., 1980,159 с.

60. Кирсанов А.А. «Ищщвидуализащм учебной деятельности как педагогическая проблема», Казань, 1982,224 с.

61. Кл^ин М.В. «Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта», М., 1997,222 с.

62. Клгрщ М.В. чЮбучение на основе nojmoro усвоения. Дифффенциащся кшс oicreMa», М., 1992, 94 с.

63. Кл^ш! М.В. «Педагоп1ческая т^хноло!^» в учебном щ>оцессе», М., 1989,75 а .54

64. Клинберг Л. «Проблемы теории обучения (пер. с нем.), М., 1984,256 с. 65. Клмлавд Д., Кинг В. «Системный анализ и цел^ое управление», М., 1974,68с.

66. Ковалёв А.Г. «Коллекпш и со1щально-психологичвскив 11роб;;юмы руководства», М., 1978,278 с.

67. Кон^жевский ЮА. « Менеджмент & вну1|!»ишкольное ущ а^влшзие »,. М.,1999,224с. ^ 69. Кон£фжевский Ю.А. «Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой», М,, 1997, 79 с.

68. Конаржевский Ю.А.«Технология педагогического анализа учебно- воспитательного процесса», М., 1997,77с.

69. Конг^шщя модернизации Российского образования на период до 2010 г., М., 2002, 24 с.

70. Крутецкий В.А. «Психологические 1фоблемы формирош1ния педшх>гич€ских направлений и педшх^ гических способностей», М., МГПИ,1982,109 с.

71. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. «Школа без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ», М,, 2002,, 176 с.

72. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. «Психологический анализ динамики щ^офессиояашгшаго самоо1^делен}ш яичносш», «Вопросы психологии», Ш 2,1983, 34 с.

73. Кузшщвв А.А. и ^ . ^Тре1бо»шшя к ишввшт и умеамтл шкош>шос<». Двдактико-методич^за^ анализ», М., 19S7,172 с.

74. Кузьмина Н.В. «Методы системного педагогического исследования»: Учебное пособие для универснгетов. Л., 1978, 172 с.

75. Кушоткин Ю.Н. «О^шоватедьные технолштш и педагстичеекая рефлексия», Спб, -Петербург, 2002, 46 с.

76. Кунц Г., О'Доияел. «У1Ч>авде1ше: системный и сшуацио1шый аиаш» у1ц>авл£нческик функций»,. М^ 1981^ 512 с.

77. Куркйн Е.П. «Ущ>адл€ни€ офшованием в условиях рынка», М.,^ 1997, # 144с.

78. Лазарев В,С,, Потапшик М,М, «Как разработать программу развития школы: методическое пособие для руководителей общео )^азовате^&ных у^>еждений», М., 1993,48 с.

79. Левигес Д.Г. «Практика обучения: современные образовательные технологии», Воронеж, 1998, 288 с.

80. Лев^ин Л.А. «Лштика педаго:гач€Ского щюцесса», М., 1980,96 с. %6. Леонтьев А.Н. «Деятельность и jHf4HOCTb», «Вопросы фшюсоф{ш» , № ^ 4,1974.22 с.

81. Леошъев А.Н. «Фияо(Х)фия психологии», М., 1994, 285 с

82. Леошъев А.Н. «Проблема развития психики».^ М.^ 19&1^ 584 с

83. Лернер И.Я. «Дидшггические основы методов с^учения», М., 1981, 185 с.

84. Л >^н^ > И.Я. «Процесс обучения и ето ^ жоном^>ности», М., 1980,96 с.

85. Литвиненко Э.В, « Подходы к определению качества управления офазотельным учреждением с позиций квалиметрии» в сб. «Ущ>авление качеством о^>азования», МПГУ, М., 2001,252 с.

86. Литвинова Е.Ю, «Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых ^оояеяных сигуавднях», автореф^ат дис.канд.псих.наук, М., 1992, 26 с.

87. Лозовая В.И., {ред.) «ФорАОфова1К№е нознавателБной ахптшютя 1Шсо.шшви<№», Харьков, 1988, ^S с.

88. Лсшхакова Т.Ф. « Педагс^ичеосое у1фавде1ше пшолой как вид управленческой деятельности»^ М.,3995^ 58 с. •

89. Лошкгфева НЛ. « Формирования системы умений и навьжов школьников», М.,МГПИ, 1982, 88 с.

90. Маркова А.К. «Мотивация учения и воспитания шкозн^ никсю»^ М., 19вЗ, 65 с.

91. Маркова А.К. «Психолоп1ятрудаучигеля»,М., 1993, 190 с.

92. Маркова А.1С «Ф<фМ£фование интереса к. учению у школьников»,. М.,1986,191с. ^ 99. Маркова А.К., Магис Т.А., Орлов А.Б. «Формщ)ование мотивации учения», М,, 1990, 264 с,

93. Маслова Н.В. «Ноосферное образование», М., 2002,338 с.

94. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. « Управление качеством образования на основе информационных технологий и образовательного мониторинга», М., 2001,128 с.

95. Матюшк1Ш A.M. проблемы ffcwiomsanocrmsa обучения и развития сшЕольшвсов», М., 1985,160 с. ^ 103. Мжшугчж М.Й. «Тесшия и пршспоса щюблеАшого обучешм», Казш&, т 1972, 78с.

96. Менчинская Н.А. «Пробдемы^ учения, а умсЕвешшго развития пхкольника», М.,1989, 218 с.

97. Мескон М.Х., Альб^)т М., Хедоури Ф. «Основы менедяоксенга», М., 1995, 275 с.

98. Методы социальной психологии, Ленинград, 1977,175 с.

99. Миронова М.Д. « Мо^^льное обучение как способ реализации индивидуального подхода », автореферат канд. пед, наук, Казань, 1993,26с.

100. Моргун В.Ф.«Мотивация личноста в 5^ебной деятеш.ности» в кн.:«МотиваЕ01я личности, М., 1988, 36 с. 101. Московская система о€|>азованшЕ: материалы мониг^^жнга участшшов п^дских августовскюс мероприятий 1999-2000 ,М.,2001,240 е.

103. Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка, М., 1997. ^ 114. Оконь В. «Введение в общую дидактику», М,, 1990, 320 с.

104. Орлов А,А «Управление учебно-воспитательной работой в школе», М.Л991,168с.

105. Орлова Т.В. «Развитие инноващюнного процесса в школе: 1фобл^ ь1ы, состояние, прогноз», М., Mill У, 1995, 79 с.

106. Орлова Т.В. «Теоретические основы и практика разрабоиси проекта развишя шкошл с элементами к(шплек:сной целевой щюхраммы», М., МПГУ, 1996, U2c. US. Пш)а(жж В.П. «Систешюе уиравлешае качеством оф£воваш1я в школе»,М., 2000,239 с.

107. Петровский В А. «Субъективность:, нова& парадигма в о6рюовании>\ «Психологическая наука и офазование»^ № 3,1996,28 с.

108. Петрушенко Л.А. «Что тшюе филос<^ия», М., 1996, 79 с.

109. Пиаже Ж, «йзфанные 1Кихологически€ труды», М,, 1994,680 с,

110. Пщщасистый П.И.«Самостоят€льная познавательная деятельность оосольников в обучешш», М., 1980,240 с. , 123, Питере Г., Уотермен Р. « В поисках эффективного управления », М., 1986, 347 с.

111. Поташшж М.М. «ЙЕшовагщонные школы России: становление и развитие», М., 19%, 317 с.

112. Пот^^таш М.М. <ред.)«У1фадле1ше качеством о^^азовшшя», М., 2000,448 с. Потапляж М.М. <ред.) <1(Ущавлеаш& сшремешюй шхолой», М., 1992, 320 с.

113. Поташник М.М., Моисеев А.М. «Управление современной школой (в во1фосах и ответах)», М., 1997,350 с.

114. Потаяпнж М.М., Лазарев B.C. ч< Управление развитием школы», М., 1995,462с. 128. «Пр01рак(Шно-цеяевое ущ}авле1ше pasBifz^ eM офазова1шя: ошэт, щюблемм перспективы»,. ПедагоЕия^зше общество России,. М^ 1999^ 191с.

115. Рабзщский B.C. «Индивидуальный подход в щ>оцессе обучения школьников на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности», М., 1975,74 с.

116. Ржомендахщи по организащш управленческой деятельности администращш школы, Тверь, ИУУ, 2000,107 с.

117. Ретпсин В.В.«Разв1гоающее обучение и учебная деятельность», Рига, 1992, 144 с.

118. Рубшштгейн Л. <кОсшты общей психологшо) в 2-х томах, М., 1957, 807с.

119. Санг^ фова СМ. «Понятие и общая х^ >а1пгфис1шса общвгосударстве1шой системы утфавлшшя»,. М..^ 1985,. 43 с.

120. Селевко Г.К. и др. «Дифферешщшщя с^учения», Ярославль, 1995,78 с.

121. Селевко Г.К. «Доминанта в развшии личности», «Н^фодаюе офазовшше», Ш 8,1.995, 34 с,

122. Селевко Г.К., Басов А.В. «Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование», Яросл^ль, 1991,71 с.

123. Селевко Г.К, «Опыт системного анализа современных педагогических систем», «Школьные технологии», № 3, 1996, 36 с.

124. Селевко Г.К. «Руководство по <фгшшзащш самовоспитания школьнхосов», М, 2000,112 с.

126. Сенновский И.Б. «Модульная педагогическая технология в ппшле: анализ условий и результатов освоения», М., 1995. 164 с.

127. Сенновский И.Б. «Система упргшленческсш деятельности учителя в модульной педагогической твх1шж>г1ш ,^ «Школы^ техиолоп^, № 2, 1997,28 с. 128. Сенновский И.Б. «Мо^льная. сшп^ма <д1ганшатщи учебно- воспш'Ш'ельного процесса», «Згюуч школы», № 1,1998, 48 с.

129. Сердюкова В,В.(ред.) « Психология детей и подростков», М., 1985,223 с.

130. Сериков В,В, « Личностно-ориентированное образование», «Педагогика», № 5,1994,30 с.

131. Сфге^а В.П. «Управление образовательными системами», М., 2001,159с.

132. Ситников Д.В., Ситникова М.И. «Организационно-управленческие оснюы развитая школы», Белг^юд, 1999,108 с.

133. Симонов В.П. «Педагогический менеджмент», М., 1999,430 с.

134. Скадкова Я. «От те^дш к 1фшспже обучешм в средней с^ще^^ршовагельной 1шсоле», М., 1983,89 с. J 49. Скаткин.МЛ. «Дидактика средней локоны», М , J 982,3J 9 с.

135. Скагкин М.Н. «О повышении эфф^гшвности урока», М., 1986,47 с.

136. Скок Г.Б. «Кшс сщ>оект1фовать учебный 1фоц»% по курсу», Новосибирск, 2001,78 с.

137. Слободчиков В.И. «О возможных уровюх аналоиза рефлексии», Новосибирск, 1986,86 с.

138. Совершенствование управленческой деятельности руководителей школы, МГПИ им. Ленина, М.,1983,118 с.

139. Стй1анов Ю., (Рефлексная щзакшка творческого развит^! человека и <^анизаций», М., 2000. 173 с.

140. Стошш В.В. «Самосозншн!е jnrBJOcra», М., 1983,286 с.

141. Страут Е.К. « Госущрст&шый общеобршовагеш»1яый стацд^п- и дозш)жности развития учащихся», М, i 995^ 245 с. •

142. Сунцов Н.С. «Управление общеобразовательной школой», М., 1982,145с.

143. Талызина Н.Ф. «Управление щюцессом усвоения знаний», М., 1984, 344с.

144. Тагьянченко Д.В., В«чр€»Щкков Г. «Утфжление качеством о^>шовавш1я: BXC»f^ eiBfe в проблему», Чёш^шкк, 1995,10S с.

145. Треп^осов П.И.»Опера1^шое ущ»шшезш& качеством офазова1шж & шкоде»,. М.Д004^ 568 с.

146. Третьяков П.й. «Практика управления современной ппсолой», М., 1995, 200 с.

147. Третьяков П,И,, Сенновский И,Б, «Технология модульного обучения в пжоле», М., 2001,350 с.

148. Третьяков П.И. «Управл^ше общеобразовательной школой в крупном городе», М., 1991,187 с.

149. Третьяков П.И. «Управление школой по результатам», М., 1997, 283 с.

150. Т>т)б№ск1Й Я. «Управяе1ше от схемы к лшзни», «Н^юдное о^азование», № 8, 1991, 37 с.

151. Унт Й.Э. «йндажйдуалнзшщя и ^{фффешщшзщ обуч^шя», М., 1990, 188 с.

152. Уажа А.В., Бо1|>ов AJL «Ф<^м^х>вание у учащихся учебных, умшшй»,. М., 1987,78 с.

153. Файоль А.»Общ^ и щ)омышленн(№ ущ>авление», М., 1924,84с.

154. Фрфсов В.В, «Дифффенциальное обучение на основе обязательных результатов обучения», М., 1994,124 с.

155. Фрон Г. «Ращюнально ущ)авлять», М., 1980,76 с.

156. Фурсей Г., Рюмцев Е., Чирятьев М, «Наука и образова}гае в общем контексте культуры как огфеделшощий фактор устойчивого развигия, Спб, С- Пе1^ург,1998, 162 с. 157. Х^фшотчж Д. ч( У1:фавяение отчеством в ам^)шсанских к^нк^шщях», М., 1990. 271 с.

158. Цукерман Г.А., Масщюв Б.М. «Псшшлсгия catAOj^esmwi», М., 1995, 286с.

159. Чамата П.Р.«К вопросу о генезисе самосознания личности», М.,1%8,139с.

160. Чекмарева Т.К. « К вопросу о формировании навыков учебного труда»^ в кн. «Формирование пшнавзгелышй самостояггвльиости шкояывшов», М.,1975,177 с.

161. Чесноксюа И.И. «Актуалыгие вопросы психологии личности», М., 1988,242с.

162. Чечсль И.Д. «Управление исследовательской деятельностью педагога и учащихся в совремешюй школе», М., 1998.

163. Чошанов М.А. (^Гибкая технология щюблемно-модулыюго обучетшя», М., 1996,157 с.

164. Ша^ фнксш В.Д. «Введезхке в психологшо. Мопхвация п^^едекия», М., 2001,134 с.

165. Шариков В.Д.«11сихолопм деятельносга и способности человека», М.,1996.318с. 183- Шакуров Р,Х, «Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив», М., 1990,205 с.

166. Шалаев И.К. « Сощсально-психологические основы руководства педагогическим коллективом общеобразовательной школы», Барнаул-Москва, 1985,185 с.

167. Шамова Т.И. «Активжацщ учения школьника», М„ 1982, 209 с.

168. ШамоваТ.И. {ред.)^ (Вяутрщшсольное управление: вощюсы тесании .]рш(тша!», М., 1991,191 с.

169. Шамова Т.И. «Исследовагеш^::!^^ подход в ухфавлении пжолой», M.J992,64c. # #