Педагогические условия модульной организации физического образования в средней школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Васильев, Леонид Иванович

• Васильев, Леонид Иванович
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Васильев, Леонид Иванович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы модульной организации образовательного процесса в средней школе.

1.1. Сущность учебного модуля и модульной организации дидактического процесса в общеобразовательной школе.

1.2. Особенности модульной организации образовательного процесса как условия формирования учебной деятельности учащихся.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Педагогические условия модульной организации физического образования в средней школе.

2.1. Опытно - экспериментальное моделирование модульной организации физического образования в школе.

2.2. Дидактическая система модульной организации изучения физики в средней школе.

2.3. Технологическое обеспечение модульной организации уроков и внеурочных форм учебно-воспитательной работы по физике в средней школе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия модульной организации физического образования в средней школе»

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, произошедшие в стране за последние годы, стремительное нарастание объемов информации коренным образом изменили требования к современной образовательной системе. Актуальным является развитие готовности учащихся к самостоятельному выявлению и усвоению необходимых для определенной деятельности знаний, а также потребностей в интеллектуальной активности. Решение этой задачи основывается на мотивированном включении школьников в учебную деятельность; умением обучаемых ставить перед собой цели и задачи, отбирать методы и средства их решения; осознанно выполнять учебные действия, ориентироваться в процессе формирования собственных знаний, умений и адекватно оценивать уровень их усвоения.

Одной из приоритетных задач, провозглашенных Национальной доктриной образования РФ, является обеспечение целостного развития личности обучающихся и подготовка их к новым условиям жизни. Это положение актуализирует переход системы образования с информационно-репродуктивной парадигмы на развивающую, которая гарантирует не только овладение прочными знаниями, но и прежде всего формирование учащихся как субъектов учебно-познавательной деятельности. Важность подготовки выпускника школы к самостоятельной учебно-познавательной деятельности обусловлена не только требованиями современного этапа развития страны, но и сущностными возможностями человека.

Традиционная система образования успешно работала в условиях сравнительно стабильного общества, обеспечивая выпускникам школы требуемый запас знаний, умений и навыков. Исторически сложившийся процесс обучения характеризуется преимущественно репродуктивной деятельностью учащихся, рассчитанной на запоминание и воспроизведение полученной информации; неадекватностью структуры учебно-воспитательного процесса школы структуре развивающейся личности школьника; отсутствием у учащихся условий для построения собственных образовательных траекторий. Становится очевидным, что разработка новых дидактических систем невозможна без обновления целей, задач, содержания обучения, соответствующего требованиям непрерывного образования. Проблема определения содержания образования потребовала обращения к исследованиям В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, И.И. Ильясова, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, В. Оконя, М.Н. Скаткина, М.А. Сохора, Д.Б. Эльконина и других.

Одной из важнейших проблем педагогических исследований является установление связей в содержательном и процессуальном компонентах процесса обучения. Данной проблеме посвящены работы P.M. Асадуллина, В.В. Давыдова, Л.М. Кустова, О.В. Москвина, А.З. Рахимова, З.А. Решетовой, П.И. Самойленко, Л.П. Свиткова и др. В работах данных авторов обосновывается мысль, что одновременное решение проблемы качества обучения учащихся и их личностное развитие возможно только при системной организации знаний, прежде всего при соблюдении логики структурирования содержания учебного материала, определении его инварианта. Единство всех компонентов педагогического процесса при доминировании процессуального является одной из ведущих идей, лежащих в основе развития современных школ.

Определяя содержательно-технологические аспекты школьного курса физики, основу которого составляет система теоретических понятий, мы опирались на исследования ученых-методистов В.В. Мултановского, В.Г. Разумовского, А.В. Усовой, а также на работы Л.Я. Зориной, Ф.Х. Кидрасова, В.Н. Мощанского, А.И. Подольского, Н.Н. Тулькибаевой и других. В них авторы отмечают прогрессивные направления развития школьного курса физики как в нашей стране, так и за рубежом, в частности такие, как структура физической науки, формирование методологических знаний, принципов структурирования содержания учебных курсов, организации учебной деятельности учащихся.

Психическое развитие человека всегда осуществляется в процессе его деятельности. Психологические основы теории деятельности заложены в трудах Д.Н. Богоявленского, А.В. Брушлинского, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, А.З. Рахимова, C.JI. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и других. Заслуга отечественных ученых состоит в том, что им удалось творчески переосмыслить огромное философское и психологическое наследие различных школ и традиций в понимании психических явлений, разработать принципиально новый научный подход к психологическому обоснованию деятельности человека.

Разработке проблемы учебной деятельности посвящены работы К.А. Абульхановой-Славской, Р.М.Асадуллина, А.Б. Воронцова, А.К. Дусавицкого, А.З. Зак, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Г.И. Щукиной, Г.А. Цукерман им других. Эти авторы, анализируя учебную деятельность, усматривают ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в изменении ребенком самого себя как субъекта. Главной целью обучения они выделяют развитие личности обучающегося.

В современных условиях задача формирования учащихся субъектной позиции учащихся в ходе усвоения материала выдвигается в качестве одного из требований к содержанию образования, обеспечивающему единство обучения, воспитания и развития. Выявлению стимулирующего влияния обучения на развитие, исследованию проблем переноса усвоенных знаний и умений в другую область посвящены работы Д.Н. Богоявленского, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской и других. Суть их работ составляет исследование механизма усвоения знаний и умений. В результате было доказано, что учащиеся овладевают приемом учебной работы, если, во-первых, знают способ действий и, во-вторых, умеют применять данный прием при решении учебных задач. Безусловно, данная концепция сыграла огромную положительную роль в совершенствовании теории и практики развивающего обучения и оказала большое влияние на качество преподавания физики в последние десятилетия. Однако в ней основное внимание сосредоточено на усвоении предметных знаний, умений и навыков, а также приемов учебной работы, предъявляемых учащимся в готовом виде. В отличие от нее в концепции Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова главный путь интеллектуального развития учащихся заключается в принципиально ином подходе к построению учебных курсов - на основе содержательного обобщения.

В настоящее время имеются достижения в области методик диагностирования уровней сформированности учебной деятельности. К ним относятся работы А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, А.З. Зак, Г.В. Репкиной, Е.В. Заики и других авторов.

Проблемы технологического подхода при формулировании целей обучения и оценки знаний школьников нашли свое отражение в работах З.М. Большаковой, М.В Кларина, В.М. Полонского, Н.Н. Тулькибаевой, Н.М. Яковлевой. На основе разработанной американским ученым Б. Блумом категорий учебных целей, данные авторы раскрывают теоретико-методическую концепцию оценки качества обучения.

Указанные выше обстоятельства диктуют изменение требований и к деятельности учителя. Необходимость творческого подхода к работе самого учителя в целях успешного развития способностей учащихся доказывает большой педагогический опыт А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, а также современных педагогов Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, П.М. Эрдниева. Проблемы подготовки учителя в русле современных требований нами учитывались по исследованиям С.И. Архангельского, К.Ш. Ахиярова, B.JI. Бенина, В.П. Беспалько, А.С. Гаязова, Б.С. Гершунского, Ю.А.Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Р.Р.Мунирова, Н.Д.Никандрова, В.И.Пидкасистого, М.М. Поташника, А.З. Рахимова, В.А. Сластенина, Э.Ш. Хамитова, В.Д. Шадрикова и др. В работах данных исследователей обосновывается мысль, что учитель должен создавать условия, стимулирующие развитие способностей учащихся. Это достигается, когда знания и умения являются не конечной целью обучения, а инструментом, средством, полем для творческой деятельности каждого человека. Для этого необходим выбор самим учеником процессуальных и содержательных компонентов образования и приближение этого выбора к его реальным интересам и возможностям. Это возможно при дифференциации обучения сообразно способностям и склонностям учащихся, вплоть до применения разноуровневых и разнопрофильных программ и учебников. Вместе с тем проведенный анализ показал некоторые противоречия между целостной природой человека и сложившейся системой дифференцированного обучения (P.M. Асадуллин, А.С. Гаязов, ТА. Ильина, З.А. Решетова).

Есть еще один фактор актуальности нашего исследования, вызванный сокращением объема часов по физике в школе, упрощенным пониманием идей гуманизации и гуманитаризации образования - снижение качества довузовской подготовки по предмету. В связи с этим обострилась проблема организации современного дидактического процесса. Поэтому исследователи и практики уделяют особое внимание поиску новых способов организации усвоения учебных предметов. Многие вопросы развивающего обучения на занятиях по физике нашли освещение в трудах Э.М. Браверман, Э.Т. Изергина, И.М. Низамова, А.С. Сиденко, С.А. Тихомировой; в диссертационных исследованиях П. Карпинчика, Н.А. Мансурова, И.И.Нурминского, В.В.Рубцова, Г.П.Стефановой и др.

В настоящее время поступательное развитие образования сталкивается с такими проблемами, преодолевать которые традиционными способами и подходами становится все труднее. Поиску дидактических инструментов, адекватных отражающему нас многомерному миру и многомерной сущности человека (В.П. Зинченко) посвящены работы Г.В. Букаловой, Ф.Ш. Терегулова, В.Э. Штейнберга. Эти авторы на инструментальной основе рассматривают освоение фундаментальных закономерностей мышления и закономерностей представления и анализа знаний.

По нашему мнению, изучение под указанным углом зрения учебных предметов представляется возможным в случае, если ^становление личности учащегося будет осуществляться в рамках модели образования, отражающей реальную действительность; 2) эта модель по мере своего развития будет приближаться к реальной действительности и в конечном счете переходить в нее, что неизбежно повлечет за собой смену традиционных образовательных технологий, при которых не формируется в должной мере готовность учащихся к самоформированию знаний как составной части деятельности по усвоению содержания учебных предметов.

Анализ теоретических оснований и практики педагогических систем позволили сделать вывод, что необходима вариативная модель, носящая личностно-ориентированный характер и позволяющая изменять, быстро и гибко перестраивать образовательные программы и содержание обучения с учетом уровневой подготовки; способная гарантировать определенный уровень качества обучения; нацеленная на самообразовательную деятельность учащихся, а используемые технологии должны быть демократичными в своих принципах, содержании, организации учебного процесса; способными обеспечивать индивидуализацию образовательных программ и способов их усвоения в зависимости от потребностей и познавательных возможностей учащихся.

9 Среди различных подходов к организации образовательного процесса, в которых реализуются вышеуказанные требования, особое место отводится модульному. Анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы школ позволяет утверждать, что модульное обучение исследуется на всех трех уровнях его функционирования: методологическом, теоретическом и практическом. Данные аспекты рассматривались в работах С.Я. Батышева, Р.С. Бекировой, Г.В. Букаловой, К.Я. Вазиной, С.В. Кулакова, Н.Б. Лаврентьевой, В Оконя, Н.Б. Ранжурова, Дж. Рассела, С.В. Рудницкой, И.Б. Сенновского, Р.З. Тагариева, П.И. Третьякова, А.И. Умана, М.А. Чошанова, Т.И Шамовой, В.В. Шогана, П.А. Юцявичене.

Соединить прогрессивные педагогические идеи модульного обучения зарубежных и отечественных исследователей удалось П.А. Юцявичене. Анализ теоретического и практического опыта позволил ей сформулировать системообразующие принципы модульного обучения, которые не противопоставляются общедидактическим принципам, а как бы представляют % собой их новые грани, открывающиеся в свете иной организации учебного процесса. По мнению А.И. Умана модульный подход представляется закономерным результатом эволюции педагогической теории, которая обусловлена логикой развития социальной системы и научно - техническим прогрессом .

Анализ современного опыта использования модульного обучения свидетельствует о его признании как за рубежом, так и в нашей стране. На модульной основе организованы профессионально-технические курсы в университетах Канады, Международный центр повышения квалификации учителей в Турине, средние профессиональные учебные заведения в Швеции и Англии, курсы повышения квалификации преподавателей и дипломное проектирование в вузах Литвы. В России модульное обучение получило наибольшее признание в системе профессионального образования.

В настоящее время интенсивно исследуются прикладные проблемы модульного обучения. Проектирование содержания обучения по модульному принципу подготовки квалифицированных рабочих рассматривают С.Я. Батышев и Н.Е. Эрганова. Применение модульного подхода в подготовке и переподготовке специалистов в вузе рассмотрели Р.С. Бекирова, С.В. Кудаков, Н.Б. Лаврентьева, М.А. Чошанов. Проблемы перехода с традиционной модели организации учебного процесса на технологию модульного обучения в условиях средней школы анализируются С.В. Рудницкой, И.Б. Сенновским, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой. Н.Б. Ранжуров разработал педагогические основы модульного обучения физике в школе по углубленной программе. Влияние модульного обучения на глубинные психические процессы, составляющие природу саморазвития личности, анализирует К.Я. Вазина.

Внимание исследователей теории обучения привлекают закономерности конструирования содержания обучения, признанные в зарубежной теории и практике модульной технологии. Разработка принципов построения и режим использования модульных программ нашли отражение в работах В.М. Гареева, Е.М. Дурко, С.И. Куликова, Т.И. Шамовой, П.А. Юцявичене. Согласно оттенке В.П. Лапчинской, в средних общеобразовательных школах Англии конструкция учебного материала, создаваемая по принципу модульности, имеет целью интеграцию различных видов и форм обучения; это представляется как условие достижения каждым учащимся поставленных дидактических задач. Н.Д. Никандров, анализируя опыт использования модульного обучения в зарубежных вузах, связывает положительный эффект, получаемый в результате такого обучения с гибкостью модульной технологии - вариативностью учебных элементов и модулей. Модульный подход как результативная система обучения отмечается Ю.К. Балашовым и В. А. Рыжовым на основе анализа профессиональной подготовки кадров в развитых странах.

Однако в ходе исследования нами установлено, что развитие практики модульного обучения значительно опережает построение его психолого-педагогической теории. Не изучены в полной мере дидактические особенности использования модульного обучения в школе, в частности возможности сочетания теорий фундаментализации, содержательного обобщения, деятельностного подхода и модульной технологии. Часто использование технологии модульного обучения осуществляется на эмпирической основе, без должной проработки ее научно-методической стороны, исходя только из опыта и здравого смысла преподавателя.

По причине отставания научных исследований становление модульного обучения в целом и в преподавании физики в школе, в частности, осуществляется во многом в теоретически неосознанной форме, стихийно. Остается неизученным вопрос о зависимости между применением модульного обучения физике и развитием учащихся как субъектов учебной деятельности. Слабо исследованы условия модульной организации физического образования в средней школе, не разработаны критерии отбора единиц модульного обучения физике. При этом следует заметить, что особенности физики (как абстрактность, логичность, структурность, универсальность) наилучшим образом отвечают технологичности модульного обучения, что подтверждает целесообразность его использования.

Таким образом, проведенный анализ исследований и практики модульной организации образовательного процесса позволил выделить противоречие между потребностью педагогической практики в модульной организации физического образования в средней школе и недостаточной разработанностью ее концептуальных и содержательно-технологических основ.

Выделенное противоречие определило проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы содержательно-технологические основы и педагогические условия модульной организации физического образования в средней школе.

Решение выдвинутой проблемы составляет цель нашего исследования.

Актуальность проблемы, её научная и практическая значимость, а также недостаточная разработанность обусловили тему нашего исследования: «Педагогические условия модульной организации физического образования в средней школе».

Объект исследования: дидактический процесс в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: содержательно-технологические основы и педагогические условия модульной организации физического образования в средней общеобразовательной школе.

В своем исследовании мы исходим из следующей гипотезы: процесс модульной организации физического образования в средней школе будет дидактически эффективным и успешно формирующим субъектное развитие учащихся, если:

- модульная конструкция образовательного процесса учитывает логику развития ученика как субъекта учебной деятельности;

- теоретическую основу модульной организации составляют принципы фундаментализации, теории содержательного обобщения и деятельностного подхода в обучении;

- в основу структурирования учебного материала в модули положена структура физической теории;

- структура дидактической модели процесса представляет собой взаимосвязь целевого, содержательного, проектировочно-исполни-тельского и рефлексивно-оценочного компонентов, отражающих особенности модулей познавательно-операционного типа;

Исходя из цели и гипотезы, сформулируем основные задачи исследования:

1. Уточнить сущность учебного модуля и определить особенности модульной организации образовательного процесса в средней школе.

2. Теоретически обосновать дидактическую модель модульной организации физического образования в средней школе.

3. Выявить особенности процесса формирования личности ученика как субъекта учебной деятельности при модульном обучении физике.

4. Разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию модульной технологии учебного процесса, направленного на субъектное развитие ученика.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют: системный подход как общенаучный метод познания (И.В.Блауберг, М.С.Каган, Э.Г.Юдин и др.); общая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); теория развивающего обучения (А.Б.Воронцов, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и др.); теория формирования теоретического мышления учащихся (К.А.Абульханова-Славская, Дж. Брунер, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, А.З.Рахимов и др.); современные представления о содержании дисциплин естественно-научного цикла и их значение в системе научного знания (Л.Я.Зорина, В.Г.Разумовский, А.В.Усова и др.); теория модульного обучения (Дж.Рассел, Н.Б.Лаврентьева, М.АЧошанов, П.А.Юцявичене и др.). Ядро общенаучных оснований диссертации составляют принципы целостности, деятельности, единства теоретического и эмпирического. Важным вкладом в содержание настоящего исследования являются работы, посвященные общим закономерностям и педагогическим условиям процесса формирования понятий. К их числу можно отнести труды Л.С.Выготского, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, Н.А.Менчинской, В.Оконя, А.В.Усовой, М.Н.Скаткина и других.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования: монографический теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы); диагностические (анкетирование, тестирование, беседа, опрос, экспертная оценка); прогностические (самооценка, моделирование); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты); методы математической статистики.

Решение задач исследования осуществляется поэтапно с 1994 года.

На первом этапе (1994 - 1997гг.) была изучена степень разработанности проблемы модульной организации физического образования в средней школе и осуществлялось накопление эмпирического материала. Формировался понятийный аппарат исследования, анализировалась существующая практика модульного обучения в школе, выявлялись существующие противоречия. Апробировались такие отдельные узлы модульной организации, как отбор единиц модульного обучения, задач, упражнений. На этом этапе анализировались отечественные источники теории модульного обучения.

На втором этапе (1997 - 2000гг.) разрабатывалась программно-целевая модель модульной организации образовательного процесса в школе; состоялось обоснование структурирования учебного материала модулей школьного курса физики на основе теорий фундаментализации, содержательного обобщения; разрабатывалась, уточнялась и корректировалась методика модульной организации изучения физики в средней школе (разработка модулей и модульных программ, заданий, лабораторно-практических работ). Практическая сторона исследования заключалась в опытно-экспериментальной проверке эффективности модульной организации изучения физики в средней школе. Проводился обучающий эксперимент по проверке влияния модульного обучения на качество усвоения учебного материала и формирования обобщенных способов деятельности учащихся, определялись педагогические условия модульной организации физического образования в средней школе.

На третьем этапе (2000 - 2001гг.) обобщались и систематизировались материалы исследования, были сформулированы основные выводы, написаны и опубликованы технологические разработки уроков. Практическая сторона на данном этапе исследования заключалась в литературном и техническом оформлении диссертационной работы и внедрении результатов в практику.

Научная новизна и теоретическая значимость нашего исследования состоит в том, что в работе:

- исследована сущность, определены особенности модульной организации образовательного процесса в средней школе, раскрыты ее содержательно-технологические основы, придающие образовательному процессу целостность и завершенность;

- определено содержание процесса формирования учебной деятельности при модульной организации физического образования, позволяющее учащимся усваивать сущностно значимые, инвариантные знания;

- обоснована, предложена и внедрена система модульной организации образовательного процесса, направленного на формирование учащихся как субъектов учебной деятельности, в котором содержится учебный материал, структурированный по принципу концентричности, а методы и формы использованы с учетом логики развития ученика и доказана ее результативность;

- исследование позволило разработать модульную программу физического образования, нацеленного на развитие всех компонентов учебной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанное программно-методическое обеспечение позволяет сделать управляемым процесс формирования учащихся как субъектов учебной деятельности, соответствующим личностно ориентированной парадигме образования. Сформулированы правила разработки модульных программ и модулей, применительно к школьному курсу физики. Составлена модульная программа изучения курса физики на первом концентре (7-9 кл.), разработаны дидактические средства (технологические карты, структурно-логические схемы, алгоритмы решения задач), способы и приемы реализации ее содержания. Система научно-практических рекомендаций, исходящих из прикладных аспектов теоретических положений исследования, может оказать конкретную помощь учителям при модульной организации физического образования в школе. Результаты исследования могут быть экстраполированы на другие предметы естественно-математического цикла.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими системный, личностный, деятельностный подходы к решению поставленной проблемы; опорой на основные положения теорий модульного обучения, фундаментализации и содержательного обобщения; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам работы; результатами личной опытно-экспериментальной работы, возможностью её повторения, использованием корректных методик диагностирования.

На защиту выносятся следующие положения:

- модульная организация образовательного процесса в средней общеобразовательной школе представляет собой многоуровневую, иерархически организованную систему, состоящую из мотивационно-целевого, содержательного, процессуального и рефлексивно-оценочного компонентов;

- процесс формирования ученика как субъекта учебной деятельности основывается на системном структурировании физических знаний, кон-центрично построенных в логике развертывания учебной деятельности;

- педагогическое управление процессом развития ученика как субъекта учебной деятельности осуществляется посредством личностно ориентированной технологии, основанной на единстве методологического, теоретического и практического модулей содержания физического образования;

- модульная организация физического образования в средней школе детерминирована педагогическими условиями: ориентация содержания физического образования на сущностно значимые, инвариантные знания, обеспечивающие обнаружение связей между физическими объектами и явлениями; формирование разноуровневого содержания учебного материала с учетом образовательных запросов учащихся и уровня их субъектного развития; развитие учебной деятельности в совместных (коллективных) формах с переходом их в индивидуальные; формирование коммуникативной среды и обеспечение сотрудничества всех субъектов образовательного процесса; расширение гуманитарной составляющей физического образования как основы его личностно развивающей направленности; предоставление учащимся дидактических средств: технологических карт модулей, структурно-логических схем, алгоритмов решения задач в целях формирования индивидуального стиля учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения диссертационного исследования представлялись на научно-практических конференциях "Педагогическое творчество современного учителя" (г.Мелеуз, 1999г.), "Реализация личностно ориентированного образовательного процесса в гимназии" (г.Мелеуз, 2001г.); ежегодных научно-практических конференциях «Современный урок: опыт, проблемы, перспективы» Башкирского института развития образования (г.Уфа, 1999 - 2001гг.); на VI - VII международных научно-методических конференциях «Инновационные технологии обучения в высшей профессиональной школе» (г.Москва, 2000 - 2001гг.); на VI Уральской региональной межвузовской научно-практической конференции «Проблемы физического образования в педагогических вузах» (г.Уфа, 2001г.); на региональной научно-практической конференции «Личность в образовательном пространстве: традиции и инновации» (г.Уфа, 2001г.).

Модульная организация физического образования внедрена в практику гимназий №№ 1,3 г.Мелеуза, гимназии №1 г.Кумертау и в образовательный процесс филиала Московской государственной технологической академии в г.Мелеузе Республики Башкортостан.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Материал диссертации без приложений изложен на 150 страницах компьютерного текста, включает 9 таблиц, иллюстрирован 7 рисунками, использованная в работе литература включает 217 наименований.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Васильев, Леонид Иванович

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа была направлена на апробирование предложенных нами способов структурирования содержания учебного материала и организации процесса учебной деятельности в ходе модульной организации физического образования в средней школе. Предложенная инновационная система модульного обучения рассматривается нами как специфическое средство формирования субъектов учебной деятельности. Она предполагает структурирование и концентричную организацию учебного материала, разработку комплекса дидактических средств. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что использование теории фундаментализации, содержательного обобщения, учебной деятельности, а также концентричное прохождение учебного материала являются наиболее значимыми факторами модульной организации физического образования в средней школе, позволяющими усилить ее сообразность природе деятельности познающего субъекта.

Эффективность предложенных инноваций в структурных компонентах модулей отслеживалась по критериям, разработанным В.В. Давыдовым, Е.В. Заикой, А.З. Рахимовым, Г.В. Репкиной, что позволило фиксировать и анализировать учебную деятельность учащихся на каждом уровне ее проявления: интерес к учебно-познавательной деятельности, умение целеполагать, планировать, выполнять действия, осуществлять контроль и оценку собственной деятельности. В период опытно-экспериментальной работы формирование компонентов учебной деятельности определялось на основе наблюдения за развитием каждого из них, что позволило выделить три уровня: низкий, средний, высокий. Наблюдение показало, что развитие компонентов учебной деятельности имеет качественный рост в экспериментальном классе по сравнению с контрольным. Подтверждением данных результатов стало диагностирование по дополнительной методике - по системе Б. Блума.

В экспериментальном классе структура содержания учебного материала позволила организовать образовательный процесс в логике исследовательской деятельности, концентрично, поскольку объекты изучения представлялись учащимся в особой дидактической «упаковке» как последовательность взаимосвязанных модулей, способных актуализировать все компоненты формирующейся учебной деятельности. Соответственно, преобладающей деятельностью учащихся стала поисковая учебно-познавательная деятельность в групповых и индивидуальных формах в экспериментальном классе и слушание учителя, участие в беседе, репродукция в ходе решения конкретно-практических задач при доминировании фронтальных форм обучения - в контрольном. Данные отличия явились следствием, в том числе характера деятельности учителя в экспериментальном и контрольном классах: в первом случае он - организатор деятельности, диалога и сотрудничества учащихся, консультант, управляющий учебным процессом, во втором - преимущественно носитель информации, контролер усвоения знаний.

Анализ опытно-экспериментальной работы позволил нам выйти на формирование дидактической системы модульной организации физического образования в средней школе. Поиск содержательно-технологических характеристик, адекватных модульному обучению, привел нас к удобной форме представления дидактической системы в виде относительно автономных и динамичных структур, путем адаптации концепции М.М. Поташника к нашей технологии. Разработанная нами дидактическая модель модульной организации физического образования характеризуется единством представленных в ней структур: целевой, деятельностной, организационной, содержательной, субъектной, уровневой, управленческой. В данной логике основное содержание физических знаний концентрируется в трех относительно самостоятельных блоках. В методологическом блоке объект изучения рассматривается как целое, как качественно определенная система. Это первый уровень анализа, когда выделяются основные характеристики целостных объектов системы, отражающие ее существенные свойства. Блок теоретических знаний раскрывает структуру системы - ее составные элементы, их свойства, системообразующие связи и отношения. Блок прикладных знаний содержит классификацию и анализ основных видов системы как частных случаев проявления ее инварианта.

Организационно-деятельностная структура модульной организации образовательного процесса отражается ее цикличностью: изучение нового материала и формирование способов учебной деятельности; диагностирование результатов первичного усвоения учебного материала ("диагностический старт"); этап решения частных задач; систематизация учебного материала; выходной контроль ("диагностический финиш").

На основе теоретического исследования источников, обобщения опыта работы как других педагогов, так и нашего, позволило описать процедуру разработки модульной программы и модулей для школьного курса физики. Эффективная реализация модульной технологии требует от учителя осуществления следующих взаимосвязанных шагов: целеполагания моделирования, проектирования, конструирования, практической реализации и оценки. В процессе исследования доказано, что модульная организация физического образования в средней школе детерминирована следующими педагогическими условиями: ориентация содержания физического образования на сущностно значимые, инвариантные знания, обеспечивающие обнаружение связей между физическими объектами и явлениями; формирование разноуровневого содержания учебного материала с учетом образовательных запросов учащихся и уровня их субъектного развития; развитие учебной деятельности в совместных (коллективных) формах с переходом их в индивидуальные; формирование коммуникативной среды и обеспечение сотрудничества всех субъектов образовательного процесса; расширение гуманитарной составляющей физического образования как основы его личностно развивающей направленности; предоставление учащимся дидактических средств: технологических карт модулей, структурно-логических схем, алгоритмов решения задач в целях формирования индивидуального стиля учебной деятельности.

Заключение

В системе среднего образования обостряются противоречия между возрастающими в условиях научно-технического прогресса требованиями к современному образованию и уровню подготовки выпускников средней школы. Речь идет о снижении качества отечественного образования, медленных темпах внедрения образовательных технологий. Исторически сложившийся процесс обучения характеризуется отсутствием у учащихся условий для построения собственных образовательных траекторий. Разрешение этого противоречия требует организации образовательного процесса на принципах деятельности и соответствия его логике природе личности человека, психологическим механизмам поведения, структурирования учебной информации на основе теорий фундаментализации и содержательного обобщения. Для этого необходимо выйти за рамки традиционных форм образовательного процесса и конструировать новые, в которых связывается в одно целое и образовательный процесс, и его рефлексия. Направленность и эффективность проводимых в стране образовательных реформ напрямую связаны с внедрением личностно-ориентированных технологий, одной из которых является модульная, несущая в себе все признаки целостного образовательного процесса. Вместе с тем успешное внедрение модульной технологии в образовательный процесс средней школы затруднен отсутствием научно-методического и программно-методического обеспечения.

Модульная организация учебного процесса - категория общедидактическая, данная технология может применяться в преподавании всех учебных предметов с учетом их содержания и специфики. Это обстоятельство побудило нас исследовать возможности модульной организации учебного процесса в преподавании физики - предмета, занимающего важное место в интеллектуальном развитии учащихся, формировании их мировоззрения и подготовки к жизни в широком смысле этого слова. Избранный подход позволяет разрешить существенное противоречие между потребностью практики в модульной организации физического образования в средней школе и недостаточной разработанностью ее концептуальных и содержательно-технологических основ.

Анализ работ по проблеме исследования позволил нам развить представление об учебном модуле. По нашему мнению, модуль - это единица образовательного процесса, представляющая собой систему взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, включающую в себя: мотивационно-целевой компонент, трансформирующийся в целевую программу действий учащихся; относительно законченный смысловой блок учебной информации; проектировочно-исполнительский компонент и методическое руководство учителя по формированию способов учебной деятельности; специально разработанный дидактический инструментарий, позволяющий осуществлять многоканальное взаимодействие между участниками образовательного процесса.

В ходе исследования нами выделены такие характеристики модуля, как содержательная, структурная и управленческая гибкость. Содержательная гибкость отражается в возможности уровневой дифференциации содержания обучения, а также в обеспечении его преемственности. Структурная гибкость отражается в динамичности и вариативности структуры модульной программы и модулей, в гибкой последовательности форм его представления. Гибкость управления определяет процессуальный аспект модульного обучения, включая вариативность методов и средств обучения, интегративность его форм, гибкость системы контроля, индивидуализацию учебной деятельности учащихся.

Теоретический анализ источников и опыт практической работы позволил определить, что усвоение физических знаний с выделением их инварианта способствует формированию у учащихся субъектного отношения к учебной деятельности. Метод обнаружения теоретической основы физических знаний становится общим способом и средством их усвоения. Он состоит в том, чтобы знакомить учащихся не с отдельными частными вопросами, а с наиболее общими положениями и законами, переходя после этого к системному рассмотрению физических явлений. В соответствии содержательно-методическим наполнением модульной организации физического образования учебный материал основных тематических разделов школьного курса физики структурируется в модули: методологический, теоретический, прикладной. Этот специфический тип структуры образовательного процесса составляет дедуктивный логический каркас курса физики в школе, на котором выстраивается вся система знаний и система усложняющихся учебных действий.

В условиях модульной организации дидактический аспект решения данной проблемы одной из своих задач предполагает создание особого многомерного пространства: содержания учебного материала, учебной и педагогической деятельности и коммуникации. Построение многомерной формы учебного пространства диктует необходимость синхронного включения всех его структурных компонентов как единой смысловой модели. Каждый модуль представляет собой фрактально смоделированный учебный материал, что стимулирует процесс формирования ученика как субъекта деятельности. При этом познание сущности конкретного происходит последовательно от одного теоретически осмысленного, осознанного учащимися факта к другому.

Личность ученика рассматривается как продукт учебной деятельности, которая строится на основе теоретической модели развивающего обучения, включающей в себя мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный и рефлексивно-оценочный компоненты. Учебная деятельность при модульной технологии является проблемно-поисковой и строится на основе решения учебных задач, основная цель которых - формирование обобщенных способов деятельности.

Исследование доказало, что усвоение общих способов учебной деятельности в процессе формирования физических понятий наиболее эффективно строится: в соответствии с теорией содержательного обобщения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова как движение по спирали от центра, где находится общее понятие «взаимодействие», к периферии, в ходе которого физические знания раскрываются на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях; на основе системного структурирования физических знаний, представленного в форме модульных единиц, что позволяет организовывать образовательный процесс в логике исследовательской деятельности, концентрично; на основе принципа фундаментализации, суть которого состоит в высокой систематизации физических понятий, иерархически связанных между собой структурой теории, компоненты которой включены в схему цикла научного познания, представляющего единство эмпирического и теоретического уровня изучения природы; на согласованности с традиционными образовательными программами по объему и содержанию.

Реализованная дидактическая система модульного изучения физики в средней школе, включающая целевой, субъектный, деятельностный, организационный, содержательный, уровневый и управленческий блоки, индивидуализирует образовательный процесс по направлениям: содержание обучения (вариативность уровней); темп усвоения; дифференциация организации учебной деятельности; дифференциация требований к знаниям и умениям учащихся.

Модульная технология является сложной педагогической системой, характеризующейся единством содержательного и процессуального компонентов, требует при ее использовании соблюдения упорядоченных действий со стороны учителя: целеполагания, моделирования, проектирования, конструирования содержания учебного материала и способов действия учащихся по его усвоению, практической реализации и оценке результатов.

Проведенный анализ проблемы позволил выделить тенденции и педагогические условия успешного формирования учащихся как субъектов учебной деятельности: ориентация содержания физического образования на сущностно значимые, инвариантные знания, обеспечивающие обнаружение связей между объектами, фактами и явлениями; формирование разноуровневого содержания учебного материала (заданий) с учетом образовательных запросов учащихся; формирование учебной деятельности в совместных (коллективных) формах с развитием их в индивидуальные; формирование коммуникативной среды и обеспечение сотрудничества всех субъектов образовательного процесса; расширение гуманитарной составляющей физического образования как основы его личностно развивающей направленности; предоставлением учащимся дидактических средств: технологических карт модулей, структурно-логических схем, алгоритмов решения задач в целях формирования индивидуального стиля учебной деятельности.

Все эти положения экспериментально подтверждены. В ходе экспериментальной работы и апробирования в реальной практике средних общеобразовательных школ подтверждено положительное влияние использования основных идей исследования и разработанной технологии на качество обучения учащихся как субъектов учебной деятельности.

Теоретическая и опытно-экспериментальная работа, осуществленная в рамках исследования, не исчерпывает всего круга проблем, связанных с модульной организацией учебного процесса в средней общеобразовательной школе, она скорее обозначает направления для дальнейшего исследования этой многогранной темы. Требуется продолжение исследований по реализации межпредметной интеграции, взаимосвязи урочной и внеурочной работы по предмету, осуществляемых при модульной организации дидактического процесса; условий организации самостоятельной работы обучаемых. Актуальными остаются такие проблемы, как определение форм контроля и оценки качества обучения, изучение потенциала модульного обучения в гуманизации и индивидуализации образовательного процесса. Особое значение приобретают работы, посвященные выявлению своеобразия модульной организации изучения гуманитарных дисциплин.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Васильев, Леонид Иванович, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.: Наука, 1980. -335с.

2. Актуальные проблемы физического образования на рубеже веков в педагогических вузах: Материалы III Уральской региональной научно-практической конференции. Уфа: Изд-во БГПУ, 2001. - 220с.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297с.

4. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. 446с.

5. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. -М.: Наука, 1967.-439с.

6. Артемьев А., Павлов Н., Сидорова Т. Модульно-рейтинговая система // Высшее образование в России -1999.-№4- С.121-126.

7. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. 200с.

8. Асадуллин P.M. Человек как объект системного педагогического анализа // Педагогический альманах: Сборник трудов преподавателей кафедры педагогики Башгоспединститута. -Уфа, 1998.-Вып.1,- С.52-69.

9. Асадуллин P.M. В лабиринтах педагогики: Размышления о вальдорфской школе. Казань: Дом печати, 1997. -143с.

10. Асадуллин P.M. Формирование и развитие педагогической деятельности студентов: системный подход. -Уфа: БГПИ, 1999.-145с.

11. Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Дис. д-ра пед. наук. -М., 2000. 389с.

12. Асадуллин P.M., Хазиев B.C., Хамитов Э.Ш. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества: Монография. Уфа: Китап, 2001 - 263с.

13. Атутов П.Р., Бабкин Н.И., Васильев Ю.К. Связь трудового обучения сосновами наук. М.: Просвещение, 1983. -125с.

14. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368с.

15. Ахияров К.Ш., Соловьянюк В.Г. Профессиональная направленность образовательного процесса в средних учебных заведениях,- Уфа: Изд. Башк. ун-та, 1998.-104с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). -М.: Педагогика, 1977. -256с.

17. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Личностно ориентированный подход к образованию: обоснование и сущность. -Ульяновск: ИПК ПРО, 1999- 28с.

18. Баляева С.А., Решетова З.А. Проблема единства фундаментальных и профессиональных знаний и построение учебного предмета в вузе // Современная школа. -1985.-№4 С.205-208.

19. Баляева С.А. Теоретические основы фундаментализации общенаучной подготовки в системе высшего технического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1999. -32с.

20. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. -416с.

21. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997, -258с.

22. Бекирова Р.С. Организация модульного обучения по дисциплинам естественно научного цикла (на примере курса высшей математики): Дис. канд. пед. наук. -М., 1998,—161с.

23. Белкин А.С. Ситуация успеха. Екатеринбург, 1997. - 185с.

24. Беспалов П.И., Орехов А.В., Чернобельская Г.М. Реализация индивидуального подхода в условиях модульного обучения // Химия в школе. -1999.-№7. -С.26-31.

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. -304с.

26. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959,- 347с.27