Управление инновационным процессом в современной школе: Организационно-педагогический аспект тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Волчкова, Алевтина Парфирьевна

• Волчкова, Алевтина Парфирьевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Волчкова, Алевтина Парфирьевна

Введение

Глава 1. Теоретические и технологические основы управления инновационным процессом в современной школе

1.1. Школа как совокупный объект управления

1.2. Содержание/ структура и характер инновационного процесса в современной школе.

1.3. Основные характеристики процесса управле -ния нововведениями

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению достаточных условий для повышения эффективности управления инновациями в школе

2.1. Характеристика субъект-объектных и субъект-субъектных связей в процессе управления инновациями

2.2. Основные результаты и оценка эффективности опытно-экспериментальной работы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление инновационным процессом в современной школе: Организационно-педагогический аспект»

В современных условиях осуществляется разностороннее планомерное обновление всех сфер жизнедеятельности образовательных учреждений. Низкая удовлетворенность качеством общего образования и осознание насущной необходимости коренных преобразований в средней школе обусловили массовый характер инновационных процессов задолго до принятия Закона РФ «Об образовании». Начавшийся в 90-х гг. «инновационный бум», появление многих вариантов общего образования поставили перед школой и ее руководителями вопрос: либо, найти свой собственный, отвечающий потребностям основных групп населения, выступающих в роли «заказчика», путь развития, либо стать неконкурентноспособными на складывающемся рынке образовательных услуг.

Вместе с тем массовый характер инициатив «снизу» породил стихийность, случайность, бессистемность инноваций. Серьезной проблемой явилась также их недостаточная социальная и научная обоснованность. Неуправляемые инновационные процессы, охватившие образовательные учреждения, породили многие социальные проблемы ( например, снижение интеллектуального фона детей), новые негативные и даже социально опасные тенденции.

Увлечение новыми формами без принципиального изменения сути, содержания образовательного процесса, отсутствие четкой программы (концепции) преобразований приводят к выводу, что порой речь идет не о новациях как таковых, а о «симуляции новшеств», ошибочных попытках отождествить инновации с опытной работой. Практика позволяет сделать также следующее заключение: школы находятся на разных этапах нововведений, существуют различия по интенсивности перехода от «старого» состояния к обновленному, отмечается неравномерность распределения инновации по различным направлениям поиска (ок. 60% всех инноваций осуществляются в содержании образования, в формах и методах обучения и воспитания) . Все эти процессы тесно взаимосвязаны с обновлением управленческой структуры школы, т.к. если не реформируется система управления, соответственно возникает ряд достаточно серьезных препятствий на пути реализации новшеств. Необходимо признать, что этот аспект управленческой деятельности исследован меньше всего.

Таким образом, организация управления инновационными процессами е современной общеобразовательной школе на основе глубокого комплексного критического анализа всех сторон и аспектов ее деятельности, с учетом прогноза возможных последствий нововведений, предстает как проблема, требующая скорейшего осмысления со стороны педагогов ученых и практиков. Что во многом определяет актуальность предложенной нами темы исследования : «Управление инновационным процессом в современной школе: организационно-педагогический аспект».

Основные концептуальные установки, принципы и задачи реформирования образования, с учетом которых должны осуществляться преобразования в современной школе, изложены в Законе РФ «Об образовании» (1992, 1996 гг.), Программе реформирования и развития системы образования Российской Федерации и других законодательных и основополагающих документах [50,162,163].

Но сама проблема не представляется новой. В различное время вопросам- управления (руководства) учебно-воспитательным процессом уделяли особое внимание такие крупные ученые и общественные деятели России, как Н.Ф.Бунаков, Н.А.Корф, М.В.Ломоносов, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др.[20,25,75,83-85,110,150,206] В условиях жесткой регламентации общественной и политической жизни России второй половины XIX века ученые выработали основные принципы деятельности школы: профессиональная компетентность руководителя, сочетание требовательности и уважительного отношения к учащимся, привлечение родителей к контролю за деятельностью школы и пр.

Вопросы педагогического новаторства, поиска оптимальных приемов обучения и воспитания подрастающего поколения в условиях перехода к адаптированной школе, четкой дефиниции понятий, связанных с формированием новой области знаний - педагогической инноватики, получили широкое развитие в работах нового поколения отечественных и зарубежных педагогов: К.Ангеловски, Э.М.Роджерса, В.С.Лазарева, М.А.Моисеева, М.М.Поташника, К.М.ушакова, Т.И.Шамомой, Н.Р.Юсуфбековой и других [5,7,27,30,31,38,52,58, 60,71,7 6,128, 156, 161, 17 4, 193 203,205,211,220,215,226],исследования которых позволяют практикам перейти к програмно-целевому управлению образованием.

Собирательный образ директора школы, открытого для изменений, предстает перед нами в работах целого ряда отечественных ученых-практиков Ш.А.Амонашвили, В.П.Симонова, В.А.Сухомлинского, С.Е.Хозе, Е.А.Ямбурга и др. [8,36,41,43,44,49,82,87-90,98,137,149,153,154].

Важнейшие профессиональные и личностные характеристики педагога, склонного к 'творческой деятельности, нашли отражение в работах Г.Г.Воробьева, С.В.Ел-канова, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Н.К.крупской, Н.В.Кузьминой, А.С.Макаренко, Н.Д.Никандрова и др.[3,4,10, 15,33,37,39,45,47,51,56, 57,59,62,70,72,74,91,93,99,100,114,132,133,151,152, 157,166,171,173,197,198,209,214,227].

Дидактические и психологические основы управления образовательным и инновационным процессами стали предметом детального исследования Ю.К. Бабанского, I

Е.С.Березняка, Ю.В.Васильева, Г.Г.Воробьева, М.И.Кондакова, Ю.А'.Конаржевского, В.С.Лазарева, М.М. Поташника, П.И.Пидкасистого, В.П.Симонова, В.П.Стрезикозина, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой, Р.Х.Шакурова и ряда других ученых[1,9,12,14,16,17,26,29,32,35,42,4 6,66,69,77, 78,80,81,86,96,103,105-108,115,117,123,131,134,136, 138,139,14 0-14 4,14 6,14 8,158,162-168,177,187-189,217].

В работах В.П.Беспалько, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, П.И.Карташова, Н.В.Кухарева, М.И.Махму-това, Н.Д.Никандрова, Т.И.Шамовой и др. [18,51,65,72, 88,94,97,116,119-122,124-12 6,141,155,159, 160,175,17 8, 191,196,208,225] анализируются методы научного исследования, рассматриваются вопросы моделирования и управления учебным процессом в средней и Еысшей школе.

В современных условиях эффективное^ управление инновационным процессом в образовательном учреждении должно базироваться на достижениях мировой науки и практики в области менеджмента. Принципиальные вопросы управления социальными организациями и процессами нашли свое отражение в работах специалистов по менеджменту М.Вебера,Э.Мэйо,Д.Мак Грегора,Т.Питерса, Г.Саймона,Ф.Тейлора, Р.Уотермена,Т.Файоля,исследованиях отечественных автсров В.Г.Афанасьева,И.Н.Герчиковой, Н.И. Кабушкина,О.С.Лебедева,P.A.Фатхутдинова и других[2,9, 24,34,40,55,61,95,118,121,145,169,170,172,186,202,207, 212] .

Современные достижения психолого-педагогической науки, развитие и широкое распространение знаний в области управления, ценный практический опыт в области педагогического управления служат нам основой для разработки гипотетическом модели управления инновациями в условиях обычной общеобразовательной школа адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения, широким набором образовательных услуг, максимально удовлетворяющих нужда, запроса, потребности подавляющего большинства школьников и их родителей.

Анализ состояния внутришкольного управления позволил выделить следующие общие проблемы:

- недопонимание целостности системы демократии как формы организации и деятельности школьных коллективов (педагогического, ученического, родительского);

- недостаточная подготовленность к осуществлению новшеств в управлении как со стороны управляющей, так и со стороны управляемой систем;

- несовершенство экономической и материально-технической базы для реализации новшеств в управлении;

- разобщенность внутришкольных и внешкольных звеньев управления;

- зависимость между совершенствованием системы управления нововведениями и степенью осведомленности об этом всего педагогического коллектива.

Вышеизложенное свидетельствует о необходимости проведения более глубокого научно-практического исследования в данной области.

Сформулировав проблему и тему исследования, мы приступили к определению цели. Цель исследования;

- разработать гипотетическую модель управления инновациями в образовательном учреждении как специфического, интеллектуального вида деятельности субъекта управления, направленной на преобразование объекта управления (инновационного процесса) и перевода его в новое качественное состояние;

- осуществить экспериментальную проверку эффективности данной модели путем внедрения ее в практику управления современной школой адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения, с широким набором образовательных услуг.

Объект исследования - система управления образовательным учреждением в современных условиях.

Предметом исследования выступает совокупность субъективных и объективных условий и факторов, обуславливающих высокую эффективность управления инновациями в условиях общеобразовательной школы.

Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу исследования, а именно: эффективность управления инновациями в образовательном учреждении. выше, если:

- оно опирается на знание руководителем и учет им в практической деятельности основных законов, принципов, методов педагогического менеджмента как сяштеза научных знаний в области педагогики, психологии, управления;

Методологическую основу исследования составили важнейшие положения диалектпко-материалистического учения о развитии личности, теории деятельности, формирования профессионально-педагогических умений, педагогического менеджмента.

Методы исследования определялись задачами научного поиска: теоретико-методический анализ, изучение и анализ нормативных и директивных документов, достижений передовой педагогической практики в области управления образованием, опросные методы (анкетирование, интервьирование), метод самооценки и рейтинговой оценки, прямые и косвенные наблюдения, педагогический эксперимент- как комплексный метод познания, контент-анализ и пр. Педагогический эксперимент осуществлялся в три этапа: констатирующий, формирующий, оценочный (или контролирующий).

Опытно-экспериментальной базой исследования стали образовательные учреждения Московской области: общеобразовательная адаптивного характера школа № 4 пос. НахаОино (экспериментальная площадка), школа № 2 пос. НахаОино, Октябрьская средняя школа № 53 Люберецкого района (контрольные площадки). В исследовании приняли участие педагоги, учащиеся, родители школ Красногорского и Люберецкого районов. Всего экспериментом было охвачено 7 52 человека.

Организационные исследования проводились в три этапа, на каждом из них диссертантом решались определенные частные задачи с учетом общих задач исследования, названных выше.

На первом этане (1993-1995 гг.) аналитико-поисковом, или констатирующем осуществлялись изучение и анализ научной литературы по проблеме; знакомство с будут созданы условия для интеграции усилий, мотивации на нововведения всех педагогов как коллективного субъекта управления; комплекс новшеств реализуется одновременно и непосредственно в системе внутршшкольного управления.

Мы определили следующие задачи исследования: опираясь на достижения современной науки и педагогической практики в области управления школой,•выявить основные подходы к управлению нововведениями как социальными процессами; определить и обосновать комплекс достаточных и ,необходимых, условий для эффективного управления инновационным процессом в образовательном учреждении адаптивного характера; выявить специфику развития системы внутришкольного управления в условиях развитой дифференциации обучения и воспитания, направленной на более полное удовлетворение запросов и потребностей учащихся и их родителей, выступающих в роли социальных заказчиков образования; обосновать и экспериментально проверить иммитацион-ную модель управления нововведениями в образовательном учреждении как специфического, интеллектуального вида деятельности субъекта управления, направленной на преобразование объекта управления (инновационного процесса) и перевода его е новое качественное состояние; выявить факторы, обуславливающие эффективность управления инновациями в общеобразовательной школе на современном этапе развития. опытом работы инновационных школ и образовательных учреждений адаптивного характера, авторских школ г. Москвы и Подмосковья; проводилось изучение потенциала и реальных потребностей функционирования и развития образовательного учреждения в современных условиях; уточнение предмета, объекта и гипотезы исследования.

На втором этапе (1996-1998 гг.), опытно-экспериментальном или формирующем, нами была подготовлена концепция развития и положение о средней школе с высоким уровнем дифференциации обучения и воспитания, с широким набором образовательных услуг как образовательном учреждении нового типа; определена структура управляющей-системы, адекватная характеру и содержанию управляемой системы (инноваций в образовательном, учреждении) ; были разработаны и апробированы модели опытно-экспериментальной работы: модели системы внутришко-льного управления, направленного на разработку, внедрение, освоение и распространение новшеств; выявлены ряд внешних и внутренних факторов, обуславливающих эффективность процесса управления инновациями в современных условиях; осуществлен план опытно-экспериментальной работы; проведена проверка ее эффективности.

На третьем этапе (1998-1999 гг.), оценочном, завершающем или контролирующем, было осуществлено глубокое теоретическое осмысление и проверка полученных результатов; уточнение теоретико-экспериментальных выводов на осноЕе установленных закономерностей между отдельными явлениями и фактическими результатами исследования; оформление и внедрение в практику результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- - показана специфика процесса управления инновациями в образовательном учреждении как сложной социально-педагогической системой, которой свойственны дея-тельностный, полиструктурный характер;

- выявлены особенности структуры и функционирования внутришкольной системы управления, ее адекватность структуре и содержанию управляемой системы как обязательного условия повышения эффективности управления образованием в современных условиях;

- вскрыты и теоретически обоснованы важнейшие факторы и условия, оказывающие влияние на эффективность процесса управления нововведениями в образовательном учреждении;

Практическая значимость работы заключается в том, что она связана с актуальными проблемами совершенствования управления образованием в условиях перехода к новым нетрадиционным формам его организации. В диссертации разработаны и содержательно обоснованы:

- структура и содержание управленческой деятельности в директора школы в процессе разработки, внедрения, освоения и распространения новшеств в образовательной школе;

- модель инновационного процесса как сложной деятель-ностной подсистемы педагогической системы - школы;

- программа развития образовательного учреждения общеобразовательной средней школы адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения, с широким набором образовательных услуг, максимально удовлетворяющих запросы и потребности реальных заказчиков образования (учащихся, их родителей, представителей общества); практические рекомендации руководителям по организации управления инновациями с учетом современных достижений педагогики, психологии, менеджмента.

На защиту выносятся следующие положения: вывод о наличии противоречий между быстро меняющимся содержанием образования и отстающим по темпам совершенствованием управления им; утверждение о необходимости рационального использования в управлении нововведениями интеграции и координации научных достижений психолого-педагогического характера; выявлен и научно обоснован комплекс необходимых и достаточных условий эффективного управления инновационным процессом в школе на современном этапе; уточнено понятие "управление инновациями в школе", проведена дефиниция понятийного аппарата педагогической инноватики на основе изучения и анализа существующих подходов, результатов исследования; вскрыты и теоретически обоснованы основные компоненты, структура и характер деятельности руководителя школы, педагога как субъектов управления нововведениями .

Прикладные результаты исследования: представлены и экспериментальным путем апробированы модели управляющей системы адаптивной школы с широкой дифференциацией обучения, профессионально значимых и личностных качеств директора школы, его заместителей, учителей как управляющих инновационным процессом; разработаны, апробированы и внедрены в практику структура и содержательные компоненты системы управления образовательным учреждением адаптивного типа в современных условиях;

- составлен пакет документов и материалов по организации работы для практического использования руководителями образовательных учреждений;

- вскрыты, экспериментально доказаны и теоретически обоснованы система методов, средств и способов, позволяющих повысить эффективность управления образованием в условиях перехода к нетрадиционным формам его организации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики МПУ, научнотметодических конференциях для директоров школ и ректоров вузов. Экспериментальная работа получила высокую оценку в ходе проверки, проведенной Департаментом образования Московской области. Автор принимал участие в ряде научно-практических конференций, организуемых Российской Академией образования, Московским педагогическим университетом и другими вузами .

По теме исследования диссертантом были опубликованы следующие работы в межвузовских сборниках научных трудов и методических журналах:

1. Опыт системного анализа урока русского языка (в соавторстве) . - М., ж-л «Русский язык в школе», 1995. - № 3. - С.36-4 0.

2. Об анализе -воспитательной деятельности учителя на уроке.// Воспитательно-образовательный процесс: стремление к идеалу./ Сб-к науч. трудов. - М.Серпухов: Академия педагогических наук, МПУ,

Московский областной педагогический колледж, 1996. - С.201-203

Опыт системного анализа урока (в соавторстве). -М., ж-л «Педагогика», 1996. - № 3. - С.35-39 / К вопросу о классификации инновационных процессов в школе.// Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров:проблемы, опыт, перспективы. СС-к науч. трудов, вып.1. - М.: МПУ, 1999. - С.47-49 Об инновационной деятельности учителей современной школы. // Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров. Сб-к науч.трудов. Вып. 1. - М. : МПУ, 1999. - С.49-51

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Волчкова, Алевтина Парфирьевна

2.2 Основные результаты и оценка эффективности опытно-экспериментальной работы

Представив в первой главе теоретические и технологические аспекты управления инновационными процессами в школе, рассмотрев основные положения, характеризующие структуру и содержание управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения (гл.2 п.1), остановимся на важнейших вопросах организации и результативности опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования.

Как всякий целенаправленный процесс научное исследование опиралось на ряд принципов, сформулированных В.И.Загвязинским [51;48—54],а именно:

- научности;

- объективности (достоверности);

- учета непрерывного изменения, развития исследуемых явлений;

- выделения основных факторов, определяющих результаты процесса;

- учета объективной противоречивости явлений;

- концептуального единства исследования;

- постоянного соотнесения достигнутого, существующего и должного, остающегося в перспективе;

- сочетания аспектного и целостного, а также системного подходов. Опора на названные принципы позволила разносторонне г учетом анализа теории и педагогической практики вскрыть основные противоречия, заключающиеся в несоответствии системы управления инновационным процессом в школе современным требованиям, целям и задачам, обновления содержания и форм образования; важнейшие факторы, обуславливающие эффективность внедрения инноваций в условиях функционирования и развития образовательного учреждения.

Концептуальное единство исследования базировалось на понимании процесса управления как деятельност-ной системы, совокупности организационных форм, методов целенаправленного воздействия на объект управления со стороны его субъекта. Исследуя деятельность субъектов управления инновациями (директора школы, его заместителей, руководителей творческих профессиональных объединений и др.), мы выделили три аспекта: содержательный (отбор и компоновка фактов, идей, понятий, теорий и логических структур), процессуально-операционный (анализ способов деятельности, совокупности действий и операций), личностно-мотивационный (анализ способов мотивации и формирование потребности, типологических и характерологических особенностей субъектов управления).

Названные выше принципы послужили руководством в вопросе определения целей, задач, проблемы исследования, его основных этапов.

Приступая к описанию хода и результатов опытно-экспериментальной работы, считаем целесообразным остановиться на характеристике коллективов, представляющих базовые экспериментальные площадки. Предполагая организацию разностороннего изучения обозначенной проблемы мы определили в качестве базы исследования коллективы школ Московской области, различающиеся между собой по отдельным параметрам (типу, наполняемости, уровню квалификации педагогических работников, времени функционирования и пр.), и в то же врем? сходных на основе единых подходов к вопросам организации образовательного процесса с целью перевода всей школы как сложной педагогической системы в режим развития, совершенствования системы управления образовательным учреждением, в целом, и отдельными процессами, в частности.

Исследование проводилось в образовательных учреждениях Московской области (п. Нахабино, п. Октябрьский) , всего было охвачено экспериментом 147 педагогов, 605 учащихся и их родителей.

В качестве основной базы исследования была выбрана Нахабинская средняя школа № 4.Позволим себе привести некоторые сведения о педагогическом и ученическом коллективах школы, т.е. так называемую визитную карточку образовательного учреждения.

Муниципальное общеобразовательное учреждение Нахабинская средняя школа № 4

Девиз школь:: »Спрашивай и найдешь, старайся и узнаешь !»

Дата открытия - январь 1997 года.

За этот период времени школу окончили 129 учащихся, из них с золотой медалью -1 чел., с серебряной - 3 чел. 10С% выпускников продолжили обучение в вузах, колледжах г.Москвы и Московской области. В настоящее время в школе обучается 735 учащихся. Педагогический коллектив школы представлен педагогами (всего 50 чел.), имеющими следующие квалификационные категории: высшую - 5 чел.(10%), первую - 9 чел.(18%), вторую - 23 чел.(46%). Доктор педагогических наук, академик РАО - 1 чел., имеют звание «Отличник просвещения» - 3 чел., 8 чел. отмечены правительственными наградами.

По возрастному составу педагогический коллектив может быть представлен следующей диаграммой (20-30 лет -49%, 30-40 лет - 31%, 40-50 лет - 19%, 50-60 лет - 1%)

Рисунок 1Т

Образовательное учреждение работает в режиме инноваций:

Начальная школа - иностранный язык, риторика, геометрия, развивающая математика, «Мир вокруг нас», «Мир общения», хореография и пр.

Среднее звено школы - словесность, информатика, хореография и т.д.

Старшее звено - мировая художественная литература, экология, экономика, интегрированный курс физики и пр. Внеклассная работа осуществляется при активном участии детских творческих объединений, спортивных клубов и секций, позволяющих реализовать задачу создания оптимальных условий для всестороннего развития личности школьника.

Материально-техническое состояние школы: Компьютерный класс, лингафонные кабинеты, видеосалон, радиоузел, киноустановка, столярные и слесарные мастерские, кабинет кулинарии и мастерская по раскрою ткани, спортивные залы, другие предметные кабинеты, оборудованные современными ТСО.

Представленная визитная карточка образовательного учреждения позволяет утверждать, что результаты, полученные в ходе эксперимента, вполне презентабельны и могут служить основой для теоретического обобщения по исследуемой проблеме.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась традиционно в три этапа, на каждом из которых автор определял приоритетные цели, реализовавшиеся через решение определенных задач. Результаты проведенного исследования будут приведены нами ниже в рамках содержания конкретных этапов.

Остановимся более подробно на рассмотрении основных этапов опытно-экспериментальной работы. 1-й этап - аналитико-поисковый или констатирукщий. На данном этапе диссертантом решались следующие задачи :

- выявление противоречия между быстро меняющимся содержанием образования и формами, методами управления им на основе изучения и анализа научнух исследований в области философии, социологии, педагогики, психологии, науки управления социальными организациями;

- определение характера, структуры и содержания управляющей системы образовательного учреждения, а именно, школы, адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения, с широким набором образовательных услуг;

- изучение наличия и уровня представлений участников инновационного процесса о составе управленческих функций руководителя, внедряющего инновации, их влияния на эффективность .процесса управления;

- выявление инновационного пространства школы на основе изучения социального заказа со стороны родителей и учащихся, особенностей регионального развития, инновационного потенциала педагогического коллектива и пр. ;

- уточнение объекта и предмета исследования, формулировка исходных положений гипотезы.

Ведущими методами исследования на данном этапе явились анкетирование, интервьюирование, самохарактеристика, рейтинг и самоанализ важнейших профессиональных и личностных качеств педагогов как субъектов управления инновациями, прямое и косвенное наблюдение. Наряду с этим диссертантом осуществлялся теоретико-методологический анализ проблемы на основе изучения теории и опыта управления образовательными учреждениями, работающими в режиме развития (инновационном режиме) , анализ директивных и нормативных документов, регламентирующих деятельность школы и ее руководителя.

Обозначив основные положения, решение которых осуществлялось на первом этапе исследования, диссертант приступил к определению основополагающих принципов деятельности образовательного учреждения, работающего в инновационном режиме, разработке важнейших документов, регламентирующих ее, а именно: Концепции и Устава образовательного учреждения, Программы развития (см. приложение 1). Была осуществлена корректировка учебных планов на основе анализа имеющихся материально-технической базы и кадрового потенциала коллектива, с учетом результатов изучения мнения родителей и учащихся о перспективах развития образовательных услуг. Таким образом, были определены общие положения и основные задачи, стоящие перед коллективом, возглавляемым автором. В работе на данном этапе приняли участие научные кадры: профессор МПУ, д.п.н. Симонов В.П., ведущие специалисты ИПКРНО, оказавшие консультационную помощь.

Важнейшим условием в осуществлении перевода школы в режим развития явилось, несомненно, уточнение тех приоритетов в образовании, которые определили основные подходы к формированию комплекса новшеств. С этой целью.были проведены анкеты среди учителей, учащихся и их родителей. Приведем результаты одной из них.

В исследовании приняли участие 215 учителей и руководителей средних школ, учащиеся названных выше школ (237 человек), родительская общественность. Участникам опроса была представлена дополненная нами анкета "Ученик. Учитель. Преуспевающий взрослый", предложенная К.М.Ушаковым [204;80-82].

Цель анкетирования: выделить обобщенное представление об основных качествах выпускника школы с целью составления условной модели психофизических и социальных характеристиках личности.

Участникам анкетирования предлагалось ранжировать и записать в порядке значимости 5 качеств, которые должны наиболее точно отличать современного ученика, учителя, преуспевающего взрослого. Были перечислены следующие качества:

1. Дух соперничества 11. Интеллектуальная развитость

2. Чувство товарищества

3. Креативность, способность к творчеству

4. Способность критически ных мыслить

5. Любознательность

6. Озабоченность материальным успехом

7. Порядочность

8. Честность

9. Доброта

10.Независимость

12. Послушание

13. Предприимчивость

14. Открытость

15. Наличие собственубеждений 1 б. Уравновешенность

17. Организованность

18. Чувство юмора

19. Эмоциональность

20. Искренность

21. Социальная адапта-бельность

22. Воспитанность

В ходе анкетирования были получены данные, позволяющие сделать определенные выводы, а именно:

- к числу приоритетных отнесены, прежде всего, интеллектуальная развитость, порядочность, гуманизм, уравновешенность, креативность, что дает возможность утверждать: респонденты рассматривают выпускника школы, в основном, с позиций его соответствия общепринятым человеческим ценностям, и лишь частично указывают на такие важнейшие качества его как способность к творчеству (креативность), адаптивность и др. ;

- в число пяти приоритетных качеств не вошли такие характеристики выпускника, как способность критически мыслить, предприимчивость, наличие собственных убеждений, организованность, открытость - так необходимые современному человеку. Хотя нужно сказать, этими качествами были наделены преуспевающие взрослые.

Используя полученные данные для составления условной модели личности выпускника, мы приступили к определению социального заказа школе со стороны учащихся и их родителей.

Вопрос о характере дополнительных образовательных усгуг, которые позволили бы современному выпускнику школы адаптироваться в современном мире, иными словами, стать преуспевающим взрослым, имеет, на наш взгляд, важное значение. В ходе опроса нами были выявлены ооласти знаний, которые являются наиболее приоритетными для учащихся и их родителей, а так же готовность педагогов оказать дополнительные образовательные услуги по данным вопросам. Результаты исследования были использованы .нами для определения возможных направлений развития содержания и форм образования, приводятся на рис.

Рисунок 11

Спрос на дополнительные образовательные услуги со стороны учащихся и их родителей.

Спрос (%)

100

80

60

40 V V \ V •

Л А\ \\ ученики родители учителя

Заключение

Кардинальные изменения, происходящие в политической, социально-экономической и духовной жизни нашего общества потребовали от школы серьезного переосмысления сущности, целей и задач образования подрастающего поколения, совершенствования форм и методов организации образовательного процесса в условиях осуществляющегося перехода от жесткой авторитарной к личност-но-ориентированной модели образования, предполагающей в основе своей осуществление перехода от манипуляции учащимися к сотрудничеству с ними.

Яенью зримые перемены в российской школе сегодня выражаются, прежде всего, в том, что

- значительно возросло многообразие видов и моделей школ (гимназии, лицеи, колледжи, школы-комплексы, школы-лаборатории, школы с углубленным изучением отдельных предметов, уровневой дифференциацией и пр.);

- наряду с государственными и муниципальными открылись и начали действовать негосударственные образовательные учреждения;

- все большее число учебных заведений и учителей работаю! по индивидуальным учебным планам, авторским программам, что позволило в рамках школьного компонента содержания образования разработать много оригинальных курсов, способствующих развитию учащихся;

- осуществлена деполитизация и деилогизация школы;

- расширился спектр применяемых в образовательных учреждениях различных типов развивающих технологий;

- широкое и практически повсеместное распространение получила инносационная, исследовательская, экспериментальная деятельность;

- происходит активное освоение новых форм дополнитель нь:х образовательных услуг, собственной предпринимательской деятельности и пр., что позволяет образова тельным учреждениям упрочить свое положение на скла дывающемся рынке образовательных услуг в условиях развивающейся конкуренции;

- в ходе процесса децентрализации управления образова нием и передачи ряда властных полномочий на места существенно изменились взаимоотношения школы с орга нами управления образованием, что способствует реализации на практике принципа автономности образовательных учреждений.

Очеиидны процессы гуманизации, демократизации, дифференциации, регионализации образования, развития творческой, поисковой деятельности педагогических кол лективов и отдельных педагогов, создание новых педаго гических систем, работающих на обновление и развитие школы с целью решения многообразия образовательных по требнос.тей ребенка и общества в целом.

Е связи с этим вопросы инновационной деятельно сти педагогов, управления ею приобретают особо значимый характер, что определило актуальность данного исследования для практики современной школы.

На основе теоретического анализа и результатов исследования нами были

- проведена дефиниция основных понятий: инновация, нововведение, новшество, инноватика и пр.;

- вскрыт ! условия внешнего и внутреннего характера, определяющие эффективность управления инновациями;

- теоретически обоснована и экспериментально апробирована у :ловная модель управления нововведениями в условиях адаптированной школы, иммитационные модели качественных характеристик субъектов и субъект-объектов управления инновациями;

- сформулирована и уточнена гипотеза исследования, предполагающая обусловленность эффективности управления нововведениями знанием руководителя.и учетом им на практике основных законов, принципов и методов управления; наличием условий, способствующих мотивации всех участников образовательного процесса на инновационную деятельность; системностью осваиваемых новшеств (одновременные изменения как управляемой, так и управляющей подсистем школы).

Опыт практической работы, данные исследования позволяют утверждать о возможности их использования в практике современной российской школы независимо от ее типа, т.к. глубина и разноплановость задач, направленным на решение проблем гуманизации и гуманитаризации образования, выдвигают на первый план работу по совершенствованию управления образовательным учреждением в изменившихся и постоянно изменяющихся условиях.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Волчкова, Алевтина Парфирьевна, 1999 год

1. Абрамова С. и др. На гуманистических и гуманитарных традициях. Из опыта проектирования системы лич ностно-ориектированного образования. М.: Директор школы, 1996. - № 2. - С.67-73.

2. Авдеев A.B. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.: Феликс, 1992. - С.56

3. Алексеев А., Громова JI. Психогеометрия для менеджеров. М.: Дело, 1991. - 176с.

4. Алферова JI. Методика, основанная на анализе и диагностике. М.: Директор школы, 1996. - № 6. -С.34-41.

5. Ангеловски К. Учителя и инновации. Пер. с македонского В.П.Диденко. М.: Просвещение, 1991. - С.22 24, 34-48 (159с.)

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л. Изд.ЛГУ, 1968. - 339с.

7. Анисомов Н. Слагаемые инновационного потенциала- М.: Директор школы, 1997. № 3. - С.67-71.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманитарной педа гогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995- 4 96с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. Т.2. М.: Педагогика, 1982. 336с.1С. Айрлпетсва С.Н., Лкзбякин A.A. и др. Срциальное профессиональное самочувствие учителя. //Народное образование 1996. - №3. - С.94-100.

10. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. -М.: Политиздат, 1968. С. 114-115, 207

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы). М.: Просве щение, 1982. - С.170-184.

12. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983. - 572с.

13. Байменов С. и др. Формирование новых функций, или превращение обычней школы в гимназию. М.: Дирек тор школы, 1997. - № 5. - С.20-25.

14. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать : Книга для учителя. 1.: Просвещение, 1991. - 168с.

15. Белкин A.C. Как поставить диагноз? //Народное образование 1973. - № 8. - С.47

16. Березняк Е.С. Руководство современной школой. М.: Просвещение, 1983. 207с.

17. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М. : Высшая школа, 1989. -141с

18. Бишток Ф. Наука управлять. М.: Московский ра бочий, 1967. - 178с.

19. Блонский П.П. Избранные педагогические произве дения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С.618

20. Богданов С. Наши нововведения. М.: Директор школы, 1997. - № 5. - С.67-71

21. Болотов В., Спиро Дж. Критическое мышление -ключ к преобразованиям российской школы. //Директор школы 1995. - № 1. - С.67-73

22. Бондарь В.И. Управленческая деятельность дирек тора школь:: дидактический аспект. Киев: Рад.школа, 1987.- 156с.

23. Бочкарева A.B. Объем и содержание понятия "управление". // Вопросы философии 1966. - № 11. -С.46

24. Бунаков Н.Ф. Избранные пед. сочинения. М.: Просвещение,1953. - С.252

25. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления организационными системами. М.: Наука, 1994.

26. Бут В., Дзиваян А. В режиме инновационного региона. М.: Народное образование, 1997. - № 2.1. С.24-31.

27. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: ИПК РНО, 1996. - 169с.

28. Вержицкий Г.А., Стрпкун Н.Г. Теоретический анализ проблем развития системы образования, роль системы повышения квалификации в их разрешении. Новокузнецк: Изд-во ИУУ, 1994. 16с.

29. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики./ Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 191с.

30. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций. / Под ред. Н.В.Горбуновой. М.: Новая школа,1995. - 112с.

31. Вопросы внутришксльного управления (стиль и методы) /Сб. статей. Вып.5-й /Под редакцией Н.С.Сунцова.- М.: Просвещение, 1980. 128с.

32. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991. - 237с.

33. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер.- К. : Малое предприятие "Дело", 1991. 312"с.

34. Выготский Л.С. (Антология гуманней педагогики). /Сост. А.А.Леонтьев. М.: Издательский Дом Шалвы Амо-нашвили, 1996. - С.107-123, 197-215А

35. Вопросы школоведения. / Под ред. П.В.Зимина, М.И.Кондакова Н.И.Соцердотова. М.: Просвещение, 1974.

36. Воронцова В. и др. Постдипломное образование: предпочтения учителей и возможности существующей системы. М.: Директор школы, 199£ . - № 4. - С.21-26

37. Вооглайд Ю. О структуре инновационного процесса./ В кн.: «Проблемы управленческих нововведений и хозяйственного экспериментирования». Таллинн, 1978.

38. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 150с.

39. Герчикова И.Н. Менеджмент. Учебник. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1997. - 501с.

40. Горская Г.И., Чуракова Р.Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 208с.

41. Гуревич И. Действия, принимаемые всеми. Моделирование системы внутришкольного контроля. // Директор школы 1995. - № 1. - С. 13-23

42. Дерзкова Н., Ушаков К. .Эффективность предполагает адекватность. О стилях профессионального поведения руководителя. // Директор школы 1995. - № 5. -С.20-27

43. Долотцева Е.Д. Управление современной школой: организационно-педагогический аспект./ Диссертация насоискание ученой стелен:: к.п.н. М.: Институт общего

44. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение,1986. -143с.

45. Емельянов Е., Поварницина С. Психологические типы и "формирование команд"„ // Директор школы -1995. № 5. - С.28-37

46. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о чело веке. М.: Педагогика, 1990. - 164с.

47. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Рос. пед. агенство, 1995. - С.51-128,133 138,146-172

48. Желтов А.К. Записки директора школы. М.: Учпедгиз, 1950. - 24 4с.

49. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. 80с.

50. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика,1990. - 159с.

51. Загвязинский В.И., Инновационные процессы в об разовании и педагогическая наука. //Инновационные про цессы в образовании: Сб. научных трудов. Тюмень, 1990. - С.8-9

52. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.: Новая школа, 1992. - 96с.

53. Захаров М.Г. Организация труда директора школы М.: Просвещение,1971. - С. 5-10, 51-84,86

54. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М.: Дело, 1990. 247с.

55. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. Кни га для учителя. /Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Про свещение,1984. - 144с.

56. Зязюн И.А., Кривонос И.Ф. и др. Основы педагогического мастерства. М.: Просвещение, 1989. - С.10

57. Зиновкина М.М. Инновационное мышление. (Теория и инновационные педагогические технологии). М., .1996.- 283с.и

58. Ильясов И. Критическое мышление: организация процесса обучения. //Директор школы 1995. - № 5. -С.50-55

59. Инновационные процессы в образовании. Под ред.

60. B.И.Загвязинского. Тюмень, 1990.

61. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента. Минск: ЗАО "Экономэкспресс", 1998. - 284с.

62. Каганов Л.Л. НОТ преподавателя. Минск: Вы-шэйш школа, 1972. - 208с.

63. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: НИИВШ, 1977. 64с.

64. Калуве Л., Марке Э., Петри М. Развитие школы: модели изменения. Калуга: Изд-во КИС, 1993. 239с.

65. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: организационно-управленческий аспект. М.: Новая школа, 1994.

66. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: Мирос, 1994. - С. 3

67. Кваша В.П. Только один вид управления эффективен. М.: Народное образование, 1997. - № 1. - С.

68. Кваша В.П. Главное действующее лицо. М.: Народное образование, 1997. - № 7. - С.94-107.

69. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение,1980. -97 с.

70. Кларин М.В. Как легко и с пользой провести аттестацию. Психологические рекомендации для администрации и учителей. // Директор школы 1995. - № 6.1. C.1-8

71. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Новая школа, 1996. - 176с.

72. Ковалева Т. Школа становится научной лаборато рией. М.: Народное образование, 1997. - № 3. - С.73 78.

73. Кокке Ф. Тринадцать критериев для кандидата в менеджеры. //Директор школы 1995. - № 6. - С.16-21

74. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагоги ческого труда. Новосибирск: Наука, 1985. - 26 4с.

75. Коменский Я.А. Великая дидактика. / Избр. пед. сочинения в 2-х т. / Т.1. М.: Педагогика, 1982. -656с.

76. Комраков Е. и др. Создаем инновационное пространство. М.: Народное образование, 1996. - № 7. -С.30-37.

77. Конаржевский Ю.А. Функция педагогического анализа и ее роль в управлении школой. Магнитогорск: Изд-во Магн. ГПИ, 1976. - С.51

78. Конаржевский Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия. Челябинск: Изд-во ЧГПИ 1Э80. - 91с.

79. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как ос нова управления школой. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 982 - 102с.

80. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. - С.3-4

81. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. -М.: Новая школа, 1993. С.67-69,93-94,98-99

82. Кондаков М.И. Теоретические основы школоЕеде-ния. М. :" Педагогика, 1982. - 301с.

83. Конфуций и его школа. ( Антология гуманной педагогики-} / Сост. В.В.Малявин. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - С.119-122

84. Корф H.A. Русская начальная школа. Спб. , 1879. - С.209,214

85. Корф H.A. Наши педагогические вопросы. M.f 1882. - С.231-232

86. Коротов В.М. Обшая методика учебно-воспитательного процесса: Учебное пособие для слушателей ФПГ директоров школ и студентов пед. ин-тов. М.: Проев* щение, 1983. - 224с.

87. Котткамп Б. Материалы семинара "Лидер XXI зека", авг.1993г. //Директор школы 1993. - № 5. - С. 8-11.

88. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры. М.: Экономика, 196 9. - 173с.

89. Красовский Ю.Д. Если я руководитель. М.: Мое ковский рабочий, 1983. - 191с.

90. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 118с.

91. Крупская К.К. Педагогические сочинения.Т. 2, 4 7. М.: Учпедгиз, 1958.

92. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255с.

93. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Псимологическач структура деятельности учителя и Формирование его личности. Л.: Изд-бо ЛГУ, 1967.1. С.135-136

94. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - С.22-27

95. Кунц Г., О Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т.1. Пер. с англ. М.: 1981. - 215с.

96. Куприн М.Я. Из опыта организации учебно-воспитательного процесса: В помощь заместителю директора школы. М.: Просвещение, 1978. - 192с.

97. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика. Минск: Изд-во БГУ им. В.И.Ленина, 1978. -296с.

98. Кухарев Н.В. Директор учится . (обратная связь в педагогической! системе). Минск: Университетское, 1989. - 157с.

99. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 59с.

100. Ладаноз И.Д. Мастерство делового взаимодействия. М.: ЦМИПКС, НТК "Менеджер" , 1989. - С.5-11,1728

101. Лазарев З.С., Афанасьева Т.П. и др. Руководство педагогическим коллективом. М.: Новая школа,1995. - 117с.

102. Лазарев Э.С. Основные положения концепции исследования проблем управления образованием. М. : ИУО РАО, 1994.

103. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Ноеэя школа, 1993.

104. Лебедев О.Т, Каньковская А.?. Основы менеджмента: Учебное пособие. Спб.: Изд. Дом "МиМ", 1997. - 192с.

105. Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. - 342с.m

106. Лекции по педагогике. /Под ред С.А.Умрейко и др. Минск : Изд-во БГУ, 1970. - С. 5-55,247-279

107. Леонтьев А.Н., Панов Ю.Д. Психология человека и технический прогресс. М.: Ин-ст философии АН СССР, 1962. - 415с.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - С.95

109. Лещинский В.М., Кульневич C.B. Учимся управлять собой и детьми. М. : Просвещение, 1991. - :'47с.

110. Ломоносов М.В. (Антология гуманной педагогики) . / Сост. С.Ф.Егоров. М.: Изд. Дом Шалвы Амона-швили, 1996. - С.138-140

111. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. - С.118-128

112. Манн Д., Бриллер В. Школьные администраторы России: глазами американских исследователей. // Директор школы. 1996. - № 1. - С.12-20

113. Макаров С.Ф. Менеджер за работой. М.: Дело, 1989. - 144с.

114. Макаренко A.C. Сочинения. Т.5. М.: Изд-во АПН, 1958. - С.244

115. Матрос Д.Ш. Иммитационное моделирование в управлении школой. // Управление современной школой: Пособие для директора школы. / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1992. - С.122-123

116. Махмутов М.И., Михайлова З.Е. От идеи до внедрения. Казань, 1977.

117. Менеджмент в управлении школой: учебное пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования./ Науч. ред. Т.И.Шамова.М.: МИП "HB МАГИСТР", 1992. 231с.

118. Мескон М.Х., Альберт М., Федоури Ф. Основы мё неджмента. Пер. с англ. М.: Дело, 1992. - С.37, 3972, 74-98, 468-469

119. Методы диагностики личности. Горький: Горьк межобл. ИПК работников проф-тех обр. РСФСР, 1989. -30с.

120. Мижериков В.А. Пути повышения эффективности использования передового педагогического опыта в рабе те средней общеобразовательной школы: Учебное пособие- М.: МОПИ, 1989. 71с.

121. Мильор Р. Генри. Менеджмент: достижение цели.- Спб.: "Лик", 1992. С.116-126

122. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М. Знание, 1991. - 79с.

123. Махмутов М.И. Современный урок в школе. М.: Просвещение, 1981. - 246с.

124. Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека. / Отв. ред. Л.Г.Дикая.- М.: Институт психологии, 1994. 208с.

125. Методические рекомендации к анализу урока для слушателей ФППК ОНО. / Сост. М.Ф.Ткач. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1985. - 32с.

126. Методы педагогических исследований. / Под ред А.И.Пискунова и Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979- 275с.

127. Моисеев H.H. Алгоритмы развития. М.: Просве пение, 1987. - 97с.

128. Моисеев A.M. и лр. Нововведения во внутришко-льном управлении. Научно-практическое пособие для руководителей образовательных учреждений и территориаль ных образовательных систем. М: Педагогическое общество России, 1998. - 272 с.

129. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школой. Новокузнецк: НГИУУ,1994.

130. Неверкович. С.Д. Игровые методы подготовки кадров. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Высшая школа,1995. 207с.

131. Немова Н. Цель повышение квалификации. Подходы к обучению учителей непосредственно в школе. -Директор школы,1998. - № б. - С.23-29.

132. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Педагогика, 1995. -96с.

133. Обучение и развитие. / Под ред. J1.В.Занкова. -М.: Педагогика, 1975. 440с.

134. Общая психология. / Под ред. В.В.Богословского и др. М.: Просвещение, 1978. - С.38113 6. Овсянников А. и др. Инновации в школе: характер и результаты. М.: Народное образование, 1993. -№ 3. - С.16-27.

135. Омаров A.M. Руководитель: Размышления о стиле управления. М.: Просвещение, 1987. - С.11-12

136. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1986. - 160с.

137. Орлов A.A. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М.: Прометей, 1991. -183с.14 0. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании. // Педагогика 1996. - № 3. - С.9-14

138. Орлова Т. Диагностика эффективности. Директор школы, 1998. -'№3. - С.17-21.

139. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. -М.: Просвещение, 1977. 96с.

140. Основы внутришкольного управления. / Под ред. П.В.Худоминского. М.: Педагогика, 1987. - 164с.

141. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Про свещение, 1987. - 208с.

142. Паркинсон С.Н., Рустомджи М.К. Искусство управления. Пер с англ. М.: Агенство "Фаир", 1998. 272с.14 6. Педагогика. Учебное пособие для школьных педа готических"училищ. / Под ред. Б.П.Есипова. М.: Просвещение, 1967. - С.53-65, 366-412

143. Педагогика. Учебное пособие./Под ред. П.И.Пид касистого. М. : Рос. пед. агенство, 1995. - 637с.

144. Пирогов Н.И. Избранные пед.сочинения. М.: АПН РСФСР, 1952. - С.239, 249, 313-314

145. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогиче ской деятельности начинающих учителей. М.: Педагоги КЗ, 1983. -128с.

146. Попова Н.Г. На переходе от незнания к знанию. Некоторые аспекты технологии оценки деятельности учителя. // Директор школы 1995. - № 5. - С.27-29

147. Портнов М.Л. Азбука школьного управления.- М. Просвещение, 1991. 191с.

148. Поташник M.M. Оптимизация управления школой. -И.: Просвещение, 1980.

149. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987. - 96с.

150. Поташник М.М. Инновационные школь: России. -М.: Новая школа, 1996.

151. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ. / Под ред. Е.Т.Тонгоногой. -М.: Педагогика, 1987. 166с.

152. Пригожин А.И. Социология организаций. М.: Наука, 1980. - 257с.

153. Пригожин А.И. От существующего к возникающему. М.: Наука, 1985.

154. Пригожин А.И., Николис Г. Познание сложного. -М.: Новая школа, 1990.

155. Пригожин А.И. Нововведения: Стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). М.: Новая школа, 1989.- С.39-48

156. Программа стабилизации российского образования в переходный период (1991 год)

157. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ (1992 год)

158. Психологические барьеры при внедрении нового в школьную практику и некоторые пути их преодоления. Методические рекомендации. / Сост. A.M. Хон. Алма-Ата:1. Wnman 1Oûf О О

159. Психология управления: Курс лекций. /Под ред. Л.К.Аверченко и др. Новосибирск: Изд-ео НГАЭиУ, 1997. - 150с.

160. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1982. - 208с.

161. Рубинштейн С.Jl. Проблемы общей психологии. -М. : Педагогика, 1976. 416с.

162. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы (Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений). / Под ред. В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - С.6-7

163. Рютингер Р. Культура предпринимательства. -М.: МП "Дело", 1992. 236с.

164. Саймон Г., Смитбург Д. Томпсон В. Менеджмент в организациях. Сокр. пер. с англ. М.: Экономика, 1995. - 168с.

165. Самодурова B.C. С помощью общественного мнения. О некоторых подходах к изучению и оценке деятельности учителя. // Директор школы. 1995. - № 5.1. С.35-40

166. Селектор С. Организационный климат: «закрытый» и «открытый». М.: Директор школы, 1997. - № 25. С.25-32.17 6. Сибиль Е., Гришина И. От «неосознанной некомпетентности» к «неосознанной компетентности». М.: Директор школь:, 1997. - № 25. - С. 12-20.

167. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980. - 144с.iH

168. Скачкова Г., Хоронько JI. Становится нормой жизни. М.: Народное образование,- 1997. - № 3. -С.46-49.

169. Симонов В.П. Оценка эффективности учебно-воспитательной деятельности учителя руководителем школы.- М.: МОПИ, 1985. 93с.

170. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.: Педагогика, 1987. - 159с.

171. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе: методология, теория, технология. / Диссертация на соискание ученой степени доктора пед. наук.-- М., 1993. С.43,146

172. Симонов В.П. Диагностика личности и профессиональных качеств учителя. М.: Международная пед. академия, 1995. - С. 7-14,31-102

173. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом. Учебное пособие. М.: Рос. пед. агенство, 1995.- С.106-107

174. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека. М.: Педагогика, 1989.- 213с.

175. Современный словарь иностранных слов. М.: Наука, 1993. - С.23819 6. Современный менеджмент: принципы и правила. / Под ред. В.И.Данилова-Данильяна. Н.Новгород, 1994.

176. Справочник директора школы. .// Сб-к постановлений, приказов, инструкций о школе. / Сост. М.А.Дей-неко. М.: Учпедгиз, 1955.

177. Стрезикозин В.П. Руководство учебным процессом в школе. Планирование и организация работы. М.: Просвещение, 1972. - 271с.

178. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1982. - 145с.

179. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. - С. 29,124

180. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. Избр. произв. в 5-ти / Т.1. Киев: Рад.школа, 1979. -686с.

181. Татьянченко B.C. Директору школы о планировании. Учебное пособие. Челябинск: ЧГПИ, 1974. - 58с.

182. Тахтамышева Г и др. Инновации: подлинное и мнимое. М.: Директор школы, 1996. - № 2. - С.63-67.

183. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991.1. С.128-135

184. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). М.: ОЦ "Педагогический поиск", 1995. - 204с.

185. Тубельский А. Школа самоопределения. М.: Народное образование, 1998. - №7. - С.130-135.

186. Турбовской Я.С. Главное действующее лицо. // Народное образование 1989. - № 1. - С.32

187. Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Ссциально-г.едаго-гические проблемы учительского труда. М.: Знание, 1975. - 64с.

188. Уилмс Д. Системы мониторинга и модель "вход-выход". // Директор школы 1995. - № 1. - С.36-41

189. Управление школой: теоретические основы и методы./ Под ред. В.С.Казарева. М.: ЦСиЭИ, 1*997. -ЗЗбс.

190. Управление развитием школы. / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. -462с.

191. Управление это наука и искусство: А.Файоль, Г.Эмерсон, Ф.Тейлор, Г.Форд. - М.: Республика, 1992. -345с.

192. Управление развитием инновационных процессов в школе./ Науч. редакторы Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. -М.: 1995.

193. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: Организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. - 128с.

194. Ушаков K.M. От отрицания до вовлеченности. Модель поведения администратора, внедряющего инновации.- М.: Директор школы, 1996. № 3. - С.3-6.

195. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 4-х т. / Т.1,2 М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - С.23-26

196. Фалмер Р. Энциклопедия современного управления в 5-ти т. Пер. с англ. М.: ВНПКэнерго, 1982.

197. Фалюшкина J1. Технология достижения успеха. -М.: Директор школы, 1996. № 5. - С.21-26.

198. Фридман JI.M., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М. : Просвещение, 1985. -'22.4с.

199. Фролов П.Т. Школа молодого директора. М.: Просвещение, 1988. - 222с.

200. Фрумин И. Феномены инновационной школы. М.: Народное образование, 1995. - № 7. - С.11-17.

201. Фатхутдинов P.A. Система менеджмента. М.: ЗАО "Бизнес-школа Интел-Синтез", 1997. - С.9-74

202. Хозе С.Е. Директору школы (Из опыта работы). М.: Просвещение, 1979. 232с.

203. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство препо давателя. М.:" Высшая школа, 1988. - 167с.

204. Хомерики О.Г. и др. Развитие школы как иннова ционный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64с.

205. Хувейк Р. Ключевые идеи сопричасность и самостоятельность. // Директор школы - 1995. - № 3. -С.21-31

206. Чеботарь A.B. Демократизация внутришкольного контроля. М.: Новая школа, 1991. - 98с.

207. Шамова Т.И. Планирование работы в школе: Мето дические рекомендации. / Науч. ред. С.И. Архангельский. М.: МГПИ им. З.И. Ленина, 1983. - 75с.

208. Шамова Т.И., Чекмарева Т.К. Осуществление внутришкольного контроля в условиях реализации школьной реформы. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - 75с.

209. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инноваци онные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М. 1993. - С. 7-17

210. Шамова Т.И., Малинин Н.В., Шарай H.A. Подготовка, принятие и исполнение комплексно-целевой программы работы школы на год. М.: Новая школа, 1993.. i. 1 —-

211. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 64с.

212. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение. 1990. 208с.

213. Шубин H.A. Внутришкольный контроль. М.: Просвещение, 1977. - 240с.

214. Эксперимент в школе: организация и управление./ Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, -1992. - 67с.

215. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: Новая школа, 1991.

216. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение,1969.- 317с

217. Ямбург Е.А. Эта "скучная" наука управления., -М.: Новая школа, 1992. 243с.

218. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа 1996. - 191с.

219. Концепция развития МОУ «Нахабйнская шк. №4» Красногорского района Московской области

220. В настоящее время в школе 35 классов, в которых проходит обучение 755. Преподают в школе 61 педагог. До 90% выпускников поступают в высшие учебные заведения Москвы и других городов России.

221. Факультативы: английского, французского, немецкого языков, алгебра 8 класс, развивающая геометрия.

222. В рамках дополнительного образования ведутся кружки по интересам, спортивные секции по видам спорта, проводятся праздники и различные мероприятия, складываются традиции.

223. Культура личности гимназиста

224. Формирование, обогащение и развитие базовой культуры личности гимназиста одна из важных задач гимназии.

225. Исходя из представлений о культуре как гармонии различных сторон человеческой деятельности поведения, форма культуры личности обозначается такими словами, как знаю; умею; верю; хочу; делаю.

226. Формирование базовой культуры личности имеет свои особенности у гимназистов младшего, среднего и старшего возраста.

227. В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ формируются самые обшие, элементарные представления о ценностях общества, коллектива, правилах поведения, общения. Ребята чаще повторяют, копируют поведение взрослых.

228. У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ (8-9 классы) интенсивно идет процесс овладения опытом творчества. Оно здесь ситуативно, непостоянно, но оно своё, личное, индивидуальное. Гимназист отдаёт окружающим то, что успел узнать, во что верит и что делает осознанно.

229. ДЛЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ решающее значение приобретают самоопределение, самореализация, изобретательность в творческой деятельности. Задача педагога заключается в том, чтобы помочь гимназисту найти себя в будущей профессии, в окружающей деятельности.

230. Процесс овладения гимназистами базовой культурой личности осуществляется преимущественно в совместной творческой деятельности взрослого и ребенка, старшего и младшего, в детском, творчески работающем коллективе.

231. В атмосфере взаимопонимания быстрее и эффективнее реализуется единство четырех звеньев воспитательного процесса-.- самовоспитание учителей;- воспитание учителями гимназистов;- воспитание гимназистами учителей;- самовоспитание гимназистов.

232. Творчество гимназистов в познавательной деятельности

233. В развитии творчества гимназистов чрезвычайно важным является вопрос о сущности и критериях качества знаний.

234. Различают два уровня усвоения и применения знаний (которые в свою очередь делятся на подуровни) на основании учебных возможностей детей (см. табл.).

235. РЕПРОДУКТИВНЫЙ УРОВЕНЬ ТВОРЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ

236. Конструктивный подуровень Творческий подуровень

237. Уровень учебных возможностей ОЧЕНЬ НИЗКИЙ ф НИЗКИЙ СРЕДНИЙ ВЫСОКИЙ

238. Таким образом, содержание опыта творческой деятельности относительн > самостоятельно.

239. Концептуальные основы формирования учебного плана гимназн и и требований к профессиональным умениямучителя

240. Все предметы, изучаемые в гимназии, делятся на четыре блока:-1 блок предметы базисного компонента школьного образования.

241. Программы второго и третьего уровней представляют собой дополнение и расширение базовой программы.

242. Выбор уровня учебной программы определяется на основе диагностики уровня обучаемости школьников, их умственных способностей, личных качеств и профессиональной подготовки учителей.

243. Структура образования в гимназии состоит из:- догимназического;- прогимназического;- гимназического уровней.

244. Догимназическое образование представляет собой подготовительный этап для обучения в гимназии (подготовительные курсы; школа развития и т. п. на платной основе). Цель обеспечение психологической подготовки к школе./У

245. Помочь в выборе профиля обучения призвано введение предметов, предшествующих изучению наук (их основная цель вызвать интерес к учебному предмету), а также специальная работа психологической службы гимназии.

246. Обучение всех прогимназических классов ведется на обшей дидактической базе.

247. Гимназия обеспечивает овладение основами наук в соответствии с базовым компонентом и углубленное изучение наук по профилям, выбранным гимназистами.

248. С целью углубления и совершенствования знаний по избранному профилю обучения выпускнику гимназии предоставляется право обучения в 12 Сабитуриентском) классе.

249. Общая учебная нагрузка (со спецкурсами и индивидуальными консультациями), превышающая уровень учебной нагрузки общеобразовательной школы, определяется Уставом гимназии.

250. Учебный план Нахабинская средняя школа №4".рхцаю" абииская СШЫв4" \А.П. Волчком