Учебно-воспитательная среда как условие формирования и развития личности школьника тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Савельева, Елена Александровна

• Савельева, Елена Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Савельева, Елена Александровна

Введение.

Ь Глава 1. Теоретические основы проблемы влияния учебновоспитательной среды на состояние здоровья детей.

1.1. Теоретический анализ развития ребенка как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Причины стрессовых перегрузок, влияющих на здоровье детей.

1.3. Оценка состояния психического здоровья детей.

1.4. Выявление тревожности и её влияния на развитие и формирование личности младшего школьника.

Глава 2. Психолого-педагогические условия формирования и развития учащихся в процессе учебно-воспитательной среды.

2.1. Факторы, влияющие на формирование и развитие школьника.

2.2. Педагогическое взаимодействие в учебном процессе.

2.3. Взаимосвязь методов и приемов умственного, нравственно-эстетического и физического развития.

2.4. Методы, приёмы внеклассной и внешкольной работы с учащимися и родительским контингентом.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Учебно-воспитательная среда как условие формирования и развития личности школьника»

Актуальность исследования. Современные преобразования в обществе закономерно актуализируют социальную потребность в новой системе общественного воспитания и образования, одно из ключевых мест в которой занимает идея сохранения и укрепления здоровья подрастающего поколения.

В последние годы отмечена крайне неблагоприятная динамика здоровья школьников. В то же время исследования окружающей среды, в которой осуществляется воспитание, обучение и отдых детей в школе, свидетельствуют о ее неблагополучии.

Состояние здоровья детей вызывает у всей педагогической общественности тревогу и озабоченность. Около 90% детей имеют отклонения в физическом и психическом здоровье. За время обучения в школе здоровье детей ухудшается в 3-5 раз, возрастает в два раза число хронических больных. Известно, что состояние здоровья детей - результат воздействия социально-экономических факторов, экологической среды. К сожалению, немалую долю в происходящем следует отнести к неблагоприятному воздействию на здоровье детей и целого ряда педагогических факторов.

Здоровье ребенка зависит от многих обстоятельств: правильное питание, режим дня, пребывание на свежем воздухе, двигательная активность, закаливающие процедуры, психологический комфорт в семье и детских образовательных учреждениях и многое другое.

Поэтому проблема здоровья детей - комплексная и многоаспектная.

Требования к условиям и организации обучения школьников в различного вида общеобразовательных учреждениях разработаны высокопрофессиональными специалистами (М.К. Акимова, Н.А Ананьева, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, Д.Д. Венедиктов) и поэтому внушают безусловное доверие. Сомнения в эффективности реализации этих требований касаются одного момента: в них полностью отсутствует ребенок с его отношениями, переживаниями, чувствами, самочувствием и т.д. Предусмотрено все, кроме «мелочи»: каково живется в этом ^ гигиеническом великолепии школьнику?

Важнейшей составляющей сложнейшего феномена «здоровье» является психическое развитие человека, особенно в детском возрасте. Так, изучая проблему здоровья детей всех стран мира, специалисты Всемирной организации здравоохранения пришли к выводу об особой роли психического развития. Они же ввели термин «психическое здоровье», и в докладе Комитета экспертов ВОЗ «Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей» (1979 г.), было указано, что нарушения психического здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными ^ факторами и стрессами, воздействующими на психику и связанными с социальными и психологическими условиями.

В основе психического здоровья ребенка лежит его полноценное психическое развитие на всех этапах онтогенеза (Д. Брунер, JI.C. Выготский, М.О. Гуревич, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев). В каждом возрастном периоде жизни у ребенка возникают определенные потребности в деятельности, общении, познании и пр. Нарушения в развитии его психических способностей мешают удовлетворению этих потребностей, так как тормозят поступательное взаимодействие ребенка с окружающим миром людей, культуры, природы и этим провоцируют депривационную ситуацию.

Нарушения психического здоровья, а следовательно, и необходимость в коррекционной работе возникают тогда, когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются условия для формирования возрастных психологических новообразований и ярких индивидуальных особенностей у всех детей и школьников, находящихся на том или ином этапе онтогенеза (В.И. Гарбузов, С.М. Громбах, И. Лангмейер, 3. Матейчек).

В материалах ВОЗ справедливо уделяется большое внимание не только воспитанию ребенка в семье, но и в школе. Причем подчеркивается, что решающая роль в плане здоровья и психического развития детей принадлежит нравственной атмосфере, которая существует в школе, ее стандартам как социального учреждения и характеру взаимоотношений между ее сотрудниками и детьми. Материальная база школы имеет второстепенное значение.

Интересен, на наш взгляд, и справедлив и такой вывод экспертов ВОЗ: повышение уровня благосостояния не обязательно способствует психосоциальному развитию, а следовательно, и здоровью детей.

Специалисты одного профиля (будь то гигиенисты или физиологи, или медики, или педагоги, или психологи) не могут предотвратить неблагоприятное воздействие на организм школьников вредных факторов, сопровождающих их учебную деятельность. Ведь организм человека - это совокупность его телесных и душевных свойств. Занимаясь умственным, психическим и физическим развитием ребенка, беспокоясь о здоровье и гигиене его тела, мы подчас забываем о его духовном развитии, нарушая тем самым его целостное взаимоотношение с миром. А «духовность человека - это не просто его характеристика, а конституирующая особенность: духовное не просто присуще человеку наряду с телесным и психическим, которое свойственно и животным. Духовное - это то, что отличает человека, что присуще только ему и ему одному».

Изучение детей в контексте практической психологии образования привело к необходимости ввести новое понятие - психологическое здоровье. Если основу психического здоровья составляет полноценное развитие высших психических функций, психических процессов и механизмов, то основу психологического здоровья - развитие личностной индивидуальности.

Психологическое здоровье относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа. Оно предполагает интерес человека к жизни, свободу мысли и инициативу, увлеченность своим делом, активность и самостоятельность, ответственность и способность к риску, веру в себя и уважение другого и многое другое.

Принципиальная ориентация ребенка на развитие активности, самостоятельности, а не на следование внешним рекомендациям и образцам сама собою не возникает, а требует специальной работы взрослых в этом направлении.

Духовность также не рождается сама собой. Забота о психологическом здоровье предполагает внимание к внутреннему миру ребенка, к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям к знаниям, его отношению к себе, сверстникам, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни как таковой. Она предполагает такой государственный стандарт образования, который соответствовал бы по уровню и содержанию задачам образования молодого поколения высокоразвитой страны и обеспечивал бы возможность получения полноценного, качественного образования каждым школьником, который этого хочет.

Так как здоровье ребенка - явление многоаспектное, решать его проблему следует разным специалистам во взаимодействии друг с другом. На общем и психологическом здоровье детей и подростков отрицательно сказывается непроработанность задач, прав и обязанностей специалистов и представителей различных служб.

Решение проблемы здоровья и учебно-воспитательного процесса невозможно без педагогического, правового и медицинского просвещения родителей. К сожалению, в вопросах сохранения здоровья детей родители проявляют по разным причинам массовую безграмотность. А здоровье ребенка требует больших совместных усилий медицины, школы и родителей. Путь здесь один - возрождение постоянно действующих родительских лекториев, университетов по психолого-педагогическим, медицинским и правовым знаниям.

Считается, что состояние здоровья человека на 70% зависит от образа жизни, на 15% - от наследственности, на 8-10% - от окружающей среды и на столько же - от медицины. Одной из важнейших задач школы является в этой связи формирование у детей понятий ценности здоровья и здорового образа жизни. Здоровый образ жизни создается и в семье, и в школе. Школа и семья должны концентрировать усилия на учебной нагрузке детей, на режиме дня, сна, на питании, на двигательной активности, психологическом климате дома и в классе, взаимоотношениях детей, родителей, учителей, на развлечениях и интересах. И взрослому, и ребенку надо много знать о себе самом.

Только осознание того, что катастрофически ухудшающееся здоровье детей ведет к непредсказуемым последствиям, что в этом есть вина школы и каждого из нас, что под прямой угрозой национальная безопасность страны, может изменить сложившуюся ситуацию.

Анализ научной литературы (М.К. Акимова, Ю.К. Бабанский, П.Е. Гальперин, С.М. Громбах, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, А.И. Захаров, В.П. Кащенко, К.С. Лебединская и др.) позволяет констатировать тот факт, что к настоящему времени в теории и практике сложились два подхода по отношению к тому, где желательно обучать и воспитывать детей с отклонениями в физическом и психическом здоровье, которые отражаются на умственном развитии. Одни авторы придерживаются точки зрения, что педагогически целесообразнее этот процесс организовывать в смешанных учебно-воспитательных учреждениях, обосновывая это тем, что здесь ребенок не чувствует своей исключительности и, находясь в среде себе подобных, успешнее может реализовать себя.

Другая группа специалистов считает, что искусственная изоляция от реальных жизненных условий будет снижать адаптационные возможности у таких детей, формировать социальные стереотипы, которые рано или поздно разрушит сама жизнь, так как им, повзрослевшим, придется включаться в сложные социальные отношения, взаимодействовать с другими людьми, искать свое место в обществе. Поэтому они предлагают осуществлять обучение и воспитание детей с проблемами в физическом и психическом здоровье в условиях массовой общеобразовательной школы, признавая педагогически социально целесообразным их взаимодействие со сверстниками на параллели и в рамках общешкольного коллектива. В этом случае возникает необходимость в осмыслении особенностей учебно-воспитательной среды в формировании и развитии школьников, что, в свою очередь, требует осмысления особенностей поведения таких детей в коллективе, специфики освоения ими опыта коллективных взаимоотношений, особенностей педагогического регулирования их взаимодействия с другими сверстниками, взрослыми.

Анализ сложившейся практики формирования и развития детей с отклонениями в физическом и психическом здоровье (В.Р. Кучма, Е.М. Мастюкова, НА. Менчинская, М.М. Прихожан, Я. Рейковский, JI.C. Славина и др.) показывает, что жизненная ситуация, в которую они погружены, нередко усугубляет процессы отчуждения таких детей от социальных институтов, выключает их из многообразных видов деятельности, обусловливает опасность формирования у них отклоняющего поведения из-за отсутствия опыта сотрудничества с разными категориями людей, социальной направленности, неадекватности поступков и решений конкретным обстоятельствам.

Таким образом, налицо противоречия между:

• объективной необходимостью формирования и развития детей с отклонениями в физическом и психическом развитии в учебно-воспитательной среде и недостаточной разработанностью в педагогической науке механизмов достижения этих результатов в условиях общеобразовательной школы;

• необходимостью педагогического регулирования процесса включения таких детей в жизнедеятельность школьного сообщества и недостаточной изученностью содержания, форм, средств и условий, обеспечивающих эффективность накопления ими социального опыта в учебно-воспитательной среде.

В поисках средств для преодоления этих противоречий был сделан выбор темы исследования: «Учебно-воспитательная среда как условие формирования и развития личности школьника».

Проблема сформулирована следующим образом: какие психолого-педагогические условия, реализуемые в учебно-воспитательной среде, обеспечивают оптимальные возможности жизнедеятельности ребенка на разных этапах его развития.

Решение данной проблемы составляет цель исследования: оценить влияние учебно-воспитательной среды на состояние здоровья учащихся и раскрыть её возможности в формировании и развитии личности младшего школьника.

Объект исследования - формирование и развитие школьника в учебно-воспитательной среде.

Предмет исследования - процесс выявления условий формирования и развития личности школьника в учебно-воспитательной среде.

Гипотезу исследования составляют следующие предположения: формирование и развитие личности школьника в учебно-воспитательной среде будет осуществляться эффективно, если:

• задача формирования и развития школьника в учебно-воспитательной срсдс будет выделена как значимая и существенная;

• учебно-воспитательная среда рассматривается как условие формирования и развития личности школьника;

• выявлены и будут учтены в работе педагога критерии оценки состояния психического здоровья детей;

• будут устранены причины стрессовых перегрузок, влияющих на здоровье детей;

• учтены факторы, влияющие на формирование и развитие школьника.

С учетом выдвинутой цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить сущность педагогической проблемы вхождения детей в учебно-воспитательную среду.

2. Выявить тревожность детей и устранить причины стрессовых перегрузок, влияющих на их здоровье.

3. Выявить критерии оценки состояния психического здоровья детей.

4. Рассмотреть учебно-воспитательную среду как условие формирования и развития (умственного, нравственно-эстетического и физического) личности школьника.

Методологической основой исследования явились важнейшие положения философской, социологической, социальной и педагогической антропологии, признающие высшей ценностью человека роль природных и социальных факторов в становлении личности подрастающего поколения, учение о социальной сущности воспитания, роли деятельности; взаимовлияние природной и социальной среды в социальном развитии ребенка и обогащение его социального опыта (М.М. Безруких, Н.А. Бердяев, М.Р. Битянова, А.А. Бодалев, JI.A. Венгер, П.Я. Гальперин и др.); положения философии, социологии, психологии, педагогики о социализации личности и факторах, обеспечивающих ее успешность (В. Дильтей, Я. Корчак, А. Маслоу, В. Франкл, 3. Фрейд, К. Юнг и др.).

Теоретическую основу исследования составляют труды по социальной и коррекционной педагогике, виктимологии (Т.А. Власова, И.А. Зимняя, В.П. Кащенко, В.В. Лебединский, С.Т. Шевченко и др.); философские и педагогические концепции о влиянии учебно-воспитательной и социальной среды на становление и развитие личности (Ю.А. Александровский, Ю.К. Бабанский, Д.Д. Бенедиктов, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн и др.), совершенствовании учебно-воспитательной работы в образовательном учреждении (М.В. Антропова, Н.И. Гуткина, В.П. Зинченко, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова и др.).

Значительное влияние на наше исследование оказали труды ученых, в которых рассмотрены ведущие идеи системно-деятельного подхода (Б.Г. Ананьев, Б.И. Кочубей, И .Я. Лернер, Е.В. Новикова и др.). Мы опирались на медико-педагогические исследования причин нарушения психического здоровья учащихся (С.М. Тромбах, Д.Н. Исаев, В.Н. Кардашенко, В.В. Ковалев, В.Р. Кучма).

Необходимость выявления закономерностей формирования и развития личности ребенка в процессе учебно-воспитательной среды обусловила особую значимость применения комплекса методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдения, беседа, тестирование, анкетирование.

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе школы № 45 г. Липецка. Всего исследованием было охвачено 192 ребенка младшего школьного возраста, 224 родителя.

Личное участие автора в получении научных результатов определяется разработкой концептуальных положений, общего замысла и методики комплексного эксперимента по исследуемой проблеме; диссертант выступал с позиции учителя, экспериментатора, методиста.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап (1995-1998 гг.) - поисково-аналитический - выбор и теоретическое осмысление темы исследования. Изучалась научная и методическая литература по проблеме. Определялись исходные позиции исследования, его методология и методика, понятийный аппарат, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, логика и организация научного труда. и

Второй этап (1998-2001 гг.) - экспериментальный - осуществлялась экспериментальная работа, на основе которой производилось уточнение рабочей гипотезы, велась апробация педагогических средств, оптимизирующих процесс вхождения учащихся в учебно-воспитательную среду, способствующую формированию и развитию учащихся. Работа сопровождалась проведением контрольных срезов, анализом и обобщением результатов.

Третий этап (2001-2002 гг.) - заключительный - проводилось теоретическое осмысление эмпирических данных, их анализ и интерпретация, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключались в следующем:

• сформулированы теоретические положения, которые в совокупности представляют собой целостную систему эффективного использования учебно-воспитательной среды в формировании и развитии школьника (психическое здоровье, связанное с соматическими заболеваниями, дефектами физического развития, различные неблагоприятные факторы и стрессы, совокупность телесных и душевных свойств);

• обоснована методика выявления тревожности и устранения причин стрессовых перегрузок у детей, влияющих на их здоровье (тест школьной тревожности Филлипса, тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен);

• выявлены и научно обоснованы критерии оценки состояния психического здоровья детей. Такими критериями являются: отсутствие заболеваний, нормальное развитие организма, благоприятное функциональное состояние;

• выявлены педагогические условия влияния учебно-воспитательной среды на формирование и развитие личности школьника. Основными условиями являются: физическое окружение, социоэкологическая обстановка, ближайшее социальное окружение (семья, воспитательно-образовательные и культурные учреждения).

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные в нем научно-методические рекомендации позволяют повысить эффективность использования учебно-воспитательной среды как условие формирования и развития (умственного, нравственно-эстетического и физического) личности школьника с учетом тревожности и состояния психологического здоровья детей. Материалы диссертации могут быть использованы в системе повышения квалификации работников образования и служб реабилитации.

Обоснованность и достоверность выполненного исследования вытекает из проведенной опытно-экспериментальной работы, при осуществлении которой автор опиралась на методологические научно обоснованные психолого-педагогические и философские идеи по проблеме; на выявленные цели, причины, пути и условия формирования и развития личности школьника в процессе учебно-воспитательной среды.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытной работы в школе № 45 г. Липецка. Материалы исследования изложены в публикациях, обсуждались на Всероссийских и межрегиональных научных конференциях г. г. Москвы, Санкт-Петербурга, Калуги и Липецка. По результатам проведенного исследования совместно с Санкт-Петербургской медицинской академией имени И.И. Мечникова подготовлены и направлены методические рекомендации и информационное письмо, предназначенные для руководителей детских амбулаторно-поликлинических учреждений, участковых врачей-педиатров и руководителей учреждений образования.

Основные положения, выносимые на защиту: • педагогическое взаимодействие в учебном процессе как условие формирования и развития учащихся в процессе учебно-воспитательной среды;

• выявление тревожности и ее влияние на развитие и формирование личности младшего школьника;

• взаимосвязь методов, приемов внеклассной и внешкольной работы с учащимися и родительским контингентом;

• факторы риска, влияющие на формирование и развитие школьника в процессе учебно-воспитательной среды.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, научно-практических рекомендаций, библиографии и приложений. Работа содержит таблицы и графики.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Савельева, Елена Александровна

ВЫВОДЫ по второй главе

Одной из главных задач в области охраны здоровья подрастающего поколения является создание оптимальных условий жизнедеятельности ребенка на разных этапах его развития.

Детский организм является наиболее чувствительным к воздействию неблагоприятных факторов окружающей среды, семейного воспитания, что проявляется в нарушениях физиологического течения процессов роста, развития и состояния здоровья [Н.А. Ананьева, Ю.А. Ямпольская, 9; В.Р. Кучма, 110].

Физическое благополучие ребенка зависит от нормального функционирования всех его органов и систем, от соответствия темпа роста и развития организма существующим биологическим законам, детерминированным наследственностью. Социальное же благополучие оценивается условиями жизни, обучения и воспитания, организацией отдыха и питания, технологией образования. Социальное здоровье ребенка тесно связано и с его духовным миром, нормой поведения, образом жизни, мотивацией на сохранение и укрепление здоровья.

Ведущим показателем здоровья ребенка является его способность адаптироваться к постоянно меняющимся условиям окружающей среды, включая и социальные условия.

На состояние здоровья детей и подростков влияет комплекс факторов, которые находятся в сложном взаимодействии друг с другом.

Условно все факторы можно сгруппировать по их происхождению на 4 группы:

1) биологические, включая наследственность;

2) социальные, включая образ жизни, который во многом социально обусловлен;

3) экологические, т.е. состояние природной среды;

4) факторы внутренней среды помещений, т.е. условия и технология воспитания и обучения детей.

Решение проблемы здоровья и учебно-воспитательного процесса невозможно без педагогического, правового и медицинского просвещения родителей. К сожалению, в вопросах сохранения здоровья детей родители проявляют по разным причинам массовую безграмотность. А здоровье ребенка требует больших совместных усилий медицины, школы и родителей. Путь здесь один - возрождение постоянно действующих родительских лекториев, родительских университетов по психолого-педагогическим, медицинским и правовым знаниям.

Одной из важнейших задач школы является формирование у детей понятий ценности здоровья и здорового образа жизни. Здоровый образ жизни создаётся и в семье, и в школе. Школа и семья должны концентрировать усилия на учебные нагрузки детей, на режиме дня, сна, психологическом климате дома и в классе, взаимоотношениях детей, родителей, учителей.

Эффективные взаимодействия учителя и ученика в педагогической деятельности - основное условие успеха и удовлетворённости учителя своим трудом. Воспитательное влияние учителя во многом определяется теми отношениями, которые сложились между учителем и учениками. Благоприятные отношения между учителем и учениками в педагогическом процессе необходимы для формирования качеств личности ребёнка и профессионального становления учителя.

Здоровье детей и подростков формируется под влиянием комплекса социально-экономических, экологических факторов, условий и образа жизни. Особую тревогу вызывает тот факт, что здоровье школьников за период обучения из года в год ухудшается и к концу обучения в школе остаётся 10% здоровых детей; 40% имеют хронические заболевания; 50% -морфофункциональные отклонения.

За время обучения в школе число детей с близорукостью возрастает в 5 раз, с нарушениями опорно-двигательного аппарата - в 1,5 раза, с болезнями нервной системы - в 2 раза.

Результатом интенсификации учебного процесса является выраженное утомление к концу дня и недели у 50% учащихся; у 60% - регистрируется изменение давления, до 85% - отмечаются неврозоподобные реакции.

Учитывая высокий уровень заболеваемости детей нервно-психическими болезнями, вопрос оздоровления учебно-воспитательного процесса по-прежнему остаётся актуальным.

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Считать все общеобразовательные учреждения города приоритетными по сохранению и укреплению здоровья детей.

2. В каждом образовательном учреждении изучить проблему влияния учебно-воспитательного процесса на состояние здоровья детей.

3. Разработать совместно с медицинскими работниками, психологической и методической службами школы программу сохранения и укрепления здоровья детей при высоком качестве обучения и воспитания.

4. С целью формирования понятий ценности здоровья и здорового образа жизни рекомендовать выделить в самостоятельную область знаний курсы валеологии, психологии, биоэкологии, анатомии и физиологии человека.

5. Качество обучения и состояние здоровья детей зависит от методического мастерства и профессионального уровня педагога, сложности программ, качества учебников, школьных традиций, социальной защищенности ребенка, мотивации учения и т.д. Создать такие условия обучения в классе, чтобы каждый ребенок мог учиться в своем темпе, по своему выбору, комфортно, мотивированно. В этой связи рекомендовать:

• активное внедрение технологии уровневой дифференциации обучения, которая располагает достаточной методической базой и положительным результатом опытно-экспериментальной работы;

• максимально осторожный подход к оцениванию знаний и поступков учащихся. Не ставить отметок учащимся 1-2 классов вообще и учащимся 5-х классов в первом полугодии (или, по крайней мере, в первой учебной четверти).

6. Возродить систематическое педагогическое просвещение родителей. Использовать для пропаганды педагогических, психологических, медицинских, экологических, эстетических, правовых знаний возможности родителей - профессионалов в области педагогики, психологии, медицины, экологии, права.

7. Школа и учитель не в силах изменить окружающую жизнь, но могут и должны превратить школьный класс в зону безопасности для физического, нравственного, духовного здоровья школьников и прежде всего для детей, обделенных родительской заботой и вниманием. Именно в школьном классе необходимо создавать все условия для позитивного проявления детей в общении, в современной деятельности. Сфера отношений в классе - главная забота педагога. Класс для каждого ребенка должен стать референтной группой. Класс как субъект воспитания должен выполнять свои функции -защитную, компенсаторную, развивающую и т.д.

8. Развивать сеть оздоровительных центров на базе ДОУ с целью профилактики физического и психического развития воспитанников.

9. Совершенствовать приоритетные направления оздоровительной работы в ДОУ: закаливание, профилактическая и физкультурно-оздоровительная работа; использовать нетрадиционные формы работы по физической культуре.

10. Практиковать работу родительского всеобуча по пропаганде здорового образа жизни среди родителей воспитанников.

11. Осуществлять контроль за организацией учебно-воспитательного процесса с учетом санитарно-гигиенических норм и особенностей возрастного развития детей.

12. Совершенствовать работу специальных групп для занятий физкультурой детей с ослабленным здоровьем в образовательных учреждениях области.

13. Проводить школьные, районные, городские и областные родительские собрания «Здоровый ребенок в здоровой семье».

14. Пропагандировать здоровый образ жизни среди учащихся школ.

15. Использовать рекомендации медицинских работников и осуществлять контроль за реабилитацией детей в учебном процессе, формировать здоровый образ жизни в рамках образовательного процесса.

16. Продолжить работу по организации коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных школах области.

17. Провести углубленное изучение состояния здоровья детей с выявлением ведущих факторов риска и разработкой мероприятий по охране здоровья.

18. Организовать во всех общеобразовательных школах постоянно действующий родительский лекторий по проблемам профилактики здоровья детей, формирования здорового образа жизни.

19. Провести научно-практические конференции:

• «Роль физической культуры в охране здоровья детей и подростков».

• «Духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения -насущная задача современности».

• «Психолого-педагогические основы охраны и укрепления здоровья детей и подростков».

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

Адаптация - приспособление, привыкание организма к новым условиям.

Акцентуация характера - понятие, означающее чрезмерную выраженность отдельных черт характера и их сочетаний, представляющая крайние варианты нормы, граничащие с психопатиями.

Астения - нервно-психическая слабость, проявляющаяся в повышенной утомляемости и истощаемости. Возникает в результате различных заболеваний, при чрезмерных умственных и физических напряжениях и при длительных отрицательных переживаниях.

Аффект - сильное, бурно протекающее эмоциональное переживание.

Депрессия - угнетенное, подавленное психическое состояние.

Депривация - психическое состояние, возникающее в таких жизненных обстоятельствах, когда человек лишен возможности удовлетворения жизненно значимых психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени.

Инфантилизм - сохранение в психике и поведении взрослого особенностей, присущих детскому возрасту.

Неврастения - заболевание из группы неврозов, при котором выраженное ослабление деятельности нервной системы проявляется в повышенной раздражительности, утомляемости, утрате способности к длительному умственному и физическому напряжению.

Невроз - нервно-психические расстройства, психогенные по своей природе, в основе которых лежит непродуктивно и нерационально разрешаемое противоречие между личностью и значимыми для нее сторонами действительности. Сопровождаемое возникновением болезненно-тягостных переживаний неудачи, неудовлетворения потребностей, недостижимости жизненных целей.

Невротизм - состояние, характеризующееся эмоциональной неустойчивостью, тревогой, низким самоуважением, вегетативными расстройствами.

Психическое здоровье - состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения, деятельности.

Психологическое здоровье - здоровье психическое, основу которого составляет полноценное психическое развитие ребёнка на всех этапах детства.

Психосоматические расстройства - нарушения функций внутренних органов и систем, возникновение и развитие которых в наибольшей степени связано с нервно-психическими факторами, переживанием острой или хронической психологической травмы, специфическими особенностями эмоционального реагирования личности.

Стресс - (давление, напряжение) - термин, используемый для обозначения обширного круга состояний человека, возникающих в ответ на разнообразные экстремальные воздействия.

Тревога - эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.

Фобии - навязчивые состояния страха. Разновидности фобий: страх смерти, страх перед школой и т.д.

Фрустрация - «чувство крушения», когда целенаправленное действие наталкивается на препятствие. Причиной фрустрации может служить неудача в овладении предметом, неожиданный запрет со стороны взрослого.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Савельева, Елена Александровна, 2002 год

1. Аветисян К.А. Экспрессивное поведение учителя // Психологическая наука и образование. 2000. - № 1. - С. 15-21.

2. Аветисян К.А. Эмоциональный аспект оптимизации отношений в системеучитель ученик // Школа здоровья. - 2000. - № 4. - С. 74.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Обучаемость и здоровье школьника // Школаздоровья. 1995. - Т. 2. - № 2. - С. 21-31.

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. Лебединской К.С. Москва, 1982. - С. 127.

6. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации ^ детей к школе. В кн.: Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков

7. Под ред. Сердюковской Г.Н., Громбаха С.М. М., 1983. - С. 32-39.

8. Александровский Ю.А. Состояние технической дезадаптации и их компенсация. Медицина. М., 1976. - 272 с.

9. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция учения школьников. М., 1984. - С. 91.

10. Ананьева Н.А., Ямпольская Ю.А. Здоровье и развитие современных школьников//Школа здоровья. 1994. - Т. 1. - С. 13-18.

11. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избр. психол. тр.: В 2 т. - М, 1980. - Т. 2. - С. 128-267.1.. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и её динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М.: Просвещение, 1968. - 251 с.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические произведения. М., 1961. -Т. 4. - С.17.4Г 13. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательнойшколе. М., 1985. - С. 26-28.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.,1977. - 252 с.

14. Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе // Начальная школа. 1998. - № 4. - С. 11-18.

15. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на гране нормы и патологии. М.: Медицина, 1979. - 298 с.

16. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М., 1987. - С. 9.

17. Батракова С.Н., Левина М.М. Эмоциональное воздействие на учащихся в процессе обучения // Сов. Педагогика. 1981. - № 3. - С. 28-32.

18. Бгажнокова И. М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. -1994. -№ 1. С. 11-14.

19. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

20. Белопольская Н.А. Проблемы психологического консультирования детей с отклонениями в развитии // Практикум по патопсихологии / Под ред. Б.В. Зейгарник, В.В. Николаевой, В.В. Лебединского. М.: Издательство Моск. ун-та, 1987. - С. 167-178.

21. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с ЗПР: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1976. -21 с.

22. Бердяев Н.А. Судьба России. Л., 1990. - С. 274.

23. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986. - С. 328-329.

24. Бине А. Измерение умственных способностей: Пер. с фр. / Издание подгот. В.А. Луков. СПб.: Союз, 1999. - 432 с.

25. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева И.Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. - 352 с.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. - 298 с.

27. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

28. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.-464 с.

29. Брунер Д. Психология познания. М., 1977. С. 377.

30. Васильев Н.В., Вейт М.А. Методические рекомендации по формированию гуманных отношений в коллективе учащихся. Липецк: ЛГПИ, 2000. - 25 с.

31. Вейт М.А. Теоретико-методологические аспекты непрерывного образования // Социально-педагогические проблемы образования в Липецкой области: современность и перспективы. Липецк: Липецкое издательство, 2001. 112 с.

32. Вейт М.А., Вейт С.М. Характеристика готовности учителя к научно-исследовательской деятельности // Исследовательская работа как условие развития региональной системы образования. Липецк: ЛОИУУ, 1995. -С. 25-27.

33. Венедиктов Д.Д. Социально-философские проблемы здравоохранения // Вопросы философии. 1980. - № 4. - С. 137-149.

34. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли Ваш ребёнок к школе. М., 1994.

35. Винарская Е.Н. Семиотика и основные синдромы расстройств высших корковых функций в детском возрасте. М., 1970. - С. 245-249.

36. Власова Т.А. Каждому ребёнку надлежащие условия воспитания и обучения (о детях с временной задержкой развития). - В кн.: Дети с временными задержками развития. - М., 1971. - С. 7-15.

37. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития // Дефектология. 1975. - № 6. -С. 8-17.

38. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд. исп. и доп. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

39. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М., 1967. 173 с.

40. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М.: Русская энциклопедия, 1998. - С. 95.

41. Выготский J1.C. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. - Т. 4. -С. 381.

42. Выготский J1.C. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т., Т. 5. М., 1983.- 368 с.

43. Выготский JI.C. Проблемы общей психологии. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982.-Т. 2.-504с.

44. Выготский JI.C. Психология и искусство. М., 1968. - С. 317.

45. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

46. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1987. - С. 97-98.

47. Гальперин П.Е. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-Т. 1.-С. 441-469.

48. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. -Д.: Медицина, 1977. 272 с.

49. Гарбузов В.И. Нервные дети. Д., 1990. - С. 51-53.

50. Гигиеническая оценка обучения учащихся в современной школе / Под ред. Г.Н. Сердюковской, С.М. Громбаха. М., 1975. - 170 с.

51. Глассер У. Избранные педагогические произведения. М.,1966. - С. 64.

52. Громбах С.М. О критериях оценки состояния здоровья детей и подростков. Вестн. АМН СССР. - 1981. - № 1. - С. 29-34.

53. Громбах С.М. Степень утомительности уроков и её изучение // Советская педагогика. 1982. - № 10. - С. 58-61.

54. Громбах С.М. Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Медицина, 1988.-272 с.

55. Гузеев Г.Г. Общая психологическая модель поведения семьи в процессе консультирования // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тез. докл. / Под ред. И.Т. Власенко и др. М.: АПН СССР, 1990. - С. 380-381.

56. Гуревич М.О. Психология детского возраста. Изд. 2, испр. и допол. -М.: Гос. мед. изд., 1932. - 231 с.

57. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993. - 176 с.

58. Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. М., 1973. - С. 83.

59. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. -С. 14-19.

60. Демьянов Ю.Г. Особенности невропатии у детей со школьной неуспеваемостью. В кн.: Дети с временными задержками развития. - М., 1971. - С. 67-71.

61. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.Г. Лубовского, Н.А. Ципиной. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

62. Дильтей В. Понимающая психология // Хрестоматия по истории психологии: Период открытого кризиса (начало 10 середина 30-х годов XX века). - М., 1980. - С. 122.

63. Динамика физического развития и состояние здоровья школьников / В.Н. Кардашенко, Т.Ю. Вишневецкая, Н.Г. Дьячкова и др. // Гигиена и санитария. 1987. - № 6. - С. 18-20.

64. Дмитриев Ю.С. К вопросу об оптимальных условиях обучения. В кн.: Функциональные и адаптационные возможности детей и подростков. -М.: Просвещение. - 1974. - Т. 1. - С. 148-155.

65. Дошкольные воспитания аномальных детей: Кн. для учителя и воспитателя / Л.П. Носкова, Н.Д. Соколова, О.П. Говрилушкина и др. / Под ред. Л.П. Носковой. М.: Просвещение, 1993. - 224 с .

66. Дубровина И.В. Школьники и охрана их здоровья // Школа здоровья. -1998. № 2. - С. 50-57.

67. Дусавитский А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. -1983. -№3. С. 56-61.

68. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. - 150 с.

69. Еремеев A.M. Организация обучения школьников с учётом уровня их работоспособности // Гигиена и санитария. 1981. - № 11. - С. 27-29.

70. Жаренкова Г.И. Коррекция деятельности учащихся на уроках. М., 1977. -С. 61-75.

71. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М.: Медицина, 1981. - 271 с.

72. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. Беседы психолога: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1990. -256 с.

73. Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья. 1994. - Т. 1. - С. 101.

74. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М.: Просвещение, 1984. 318 с.

75. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.

76. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анциферовой. М., 1978. - С. 251-252.

77. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982. - 215 с.

78. Здоровье и образование. Проблемы педагогической валеологии. СПб., 1995.-76 с.

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

80. Зинченко В.П., Моргунов Е.П. Человек развивающийся. М., 1994. -С.273.

81. Зыкова В.И. О некоторых особенностях обучения и развития неуспевающих учеников. В кн.: Дети с временными задержками развития. - М.: Педагогика, 1971. - С. 139-145.

82. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе. В кн.: Дети с временными задержками развития. - М., 1971. - С. 63-66.

83. Ильин Е.П. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения // Вопросы психологии. 1983. - № 5. - С. 95-99.

84. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. JL, 1984. - С. 9-13.

85. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Брунер, П. Гринфилд. М., 1971. 391 с.

86. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 89-95.

87. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. - С. 416.

88. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. В кн.: Вопросы диагностики умственного развития учащихся. - Таллин, 1975. - С. 10-39.

89. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития // Дефектология. 1978. - № 3. -С. 3-8.

90. Каневская М.Е. О роли направленности личности в успешности учения детей // Психологическая наука и образование. 2000. - № 1. - С. 64-70.

91. Каневская М.Е. Основные типы и психологические особенности направленности личности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1967. -С. 5.

92. Кардашенко В.Н., Суханова Н.Н. Физическое развитие детей дошкольного и школьного возраста как показатель здоровья детского населения: Сб. докл. Всероссийского совещания специалистов по гиг. детей и подр. М., 1993. - С. 26-29.

93. Карпов Ю.В., Тальцина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 53-59.

94. Кащенко В.П., Крюков С.Н. Воспитание-обучение трудных детей. -М.,1914. С. 42.

95. Кащенко В.П., Мурашов Г.П. Исключительные дети. Их изучение и воспитание. М., 1929. - С. 23.

96. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера удетей и подростков: Кн. для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение. -1994.-223 с.

97. Киколов А.И. Обучение и здоровье. М.: Высшая школа, 1985. - 104 с.

98. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979. -607 с.

99. Ковалёв С.В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

100. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М., 1981. - С. 170.

101. Корчак Я. Педагогическое наследие. М., 1991. - С. 24.

102. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1988. С. 34.

103. Кузнецова Jl.В. Особенности мотивационной готовности детей с ЗПР к обучению в школе // Дефектология. 1991. - № 6. - С. 10-18.

104. Кулагина И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с ЗПР // Дефектология. 1982. - № 6. - С. 3-10.

105. Кучма В.Р. Проблемы мониторинга состояния здоровья детского населения в связи с факторами окружающей среды // Гигиена и санитария. 1993. - № 11. - С. 4-7.

106. Кучма В.Р., Степанова М.И. Стресс у школьников: причины, последствия, профилактика // Медицина труда и промышленная экология. 2001. - № 8. - С. 32-36.

107. Кучма В.Р. Физическое развитие детей и подростков на современном этапе // ЗНИСО. 1998. - № 8. - С. 4-5.

108. Лалайва Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 224 с.

109. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психологическая депривация. Прага, 1984.

110. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития //Невропатология и психиатрия. 1980. - № 3. - С. 407-412.

111. Лебединский В.В. Некоторые актуальные проблемы детской патопсихологии // Невропатология и психиатрия им. С.С. Корсакова. -1971,- №6. С. 841-845.

112. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития. В кн.: Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. - М., 1992. - С. 5-21.

113. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984. -С. 26.

114. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.-Т. 2.-320 с.

115. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - 584 с.

116. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -С. 7.

117. Лернер И.Я. Критерий уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогической науке. 1971. -№ 4. - С. 10-12.

118. Липкина А.И. Педагогическая оценка и её влияние на формирование личности неуспевающего школьника. В кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. - М., 1976. - 64 с.

119. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968. - С. 15-17.

120. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1985. - 208 с.

121. Ломов Б.Д. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 444 с.

122. Лубовский В.И. Общая психологическая характеристика младших школьников с ЗПР. В кн.: Обучение детей с ЗПР. - М., 1981. - С. 6-10.

123. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. 1994. - № 1. - С. 3-5.

124. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978. -224 с.

125. Луначарский А.В. В мире музыки. Статьи и речи. М., 1958. - С. 233.

126. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. - 416 с.

127. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М., 1972. - 334 с.

128. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. -192 с.

129. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

130. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 184 с.

131. Матюхина М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости. В кн.: Мотивации учения. - Волгоград, 1976. - С. 5-15.

132. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

133. Мелешко Т.К. Исследование некоторых психических процессов у детей с задержкой развития и с астеническим состоянием. В кн.: Вопросы психиатрии детского возраста. - М., 1962. - С. 36-44.

134. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребёнка. М., 1970. -32 с.

135. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. - С. 252-264.

136. Менчинская Н.А. Обучение и умственное развитие: XVIII Международный психологический конгресс, симпозиум 32. М., 1996. -С. 25.

137. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1995. - С. 10.

138. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994. - С. 24.

139. Моделирование педагогических ситуаций // Под ред. Ю.Ю. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. - С. 59.

140. Молчанова Н.М., Топоркова И.Б. Режим дня и работоспособность учащихся II класса школы полного дня // Гигиена и санитария. 1982. -№ 2. - С. 37-40.

141. Москаленко К.А. Сборник педагогических статей. Липецк, 1995. -144 с.

142. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников // Советская педагогика. 1965. - № 7. - С. 59-69.

143. Мюнстерберг Г. Учитель // Психологическая наука и образование. -2000.-№ 1.-С. 7.

144. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - С. 5.

145. Найссер У. Что такое когнитивная психология? // История зарубежной психологии: 30-60-е годы: Тесты. М., 1986. - С. 166.

146. Невский И.Н. Роль субъективного фактора в обучении и воспитании школьников // Начальная школа. 1986. - № 3. - С. 13-16.

147. Нетопина С. А. Умственная работоспособность и успеваемость школьников в зависимости от состояния их нервной системы // Гигиена и санитария. 1983. - № 10. - С. 28-30.

148. Нийт Т. Общие тенденции в развитии теорий о взаимоотношениях человека и среды. Человек. Среда. Общение. Таллин, 1980. - С. 22.

149. Обучение детей с ЗПР / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского. М., 1981. 119с.

150. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ Сфера, 1998.-240 с.

151. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1993. - 256 с.

152. Островская Л.Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании. -М., 1990. С. 68.

153. Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития) / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. Научный исслед. институт общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1986. - 208 с.

154. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Пер. с франц. М., 1969. -С. 72.

155. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В.Д. Шадриков, Н.П. Аксимова, Е.Н. Корнеева и др. / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990.- 142 с.

156. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967. -264 с.

157. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.:ТЦ Сфера, 1997.- 528 с.

158. Пратусевич Ю.М. Определение работоспособности учащихся. М.: Медицина, 1985. - 126 с.

159. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990. - С. 29-31.

160. Прихожан М.М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Дис. канд. психол. наук. М., 1977. -С. 85-97.

161. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

162. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика, 1999. С. 13.

163. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с ЗПР // Дефектология. 1980. - № 3. - С. 10-18.

164. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Вегнер. М., 1988. - С. 25.

165. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Пер. с польского. М., 1979. - С. 52.

166. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. 529 с.

167. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - 328 с.

168. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 704 с.

169. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. В кн: Проблемы общей психологии. - М., 1973. - С. 220-235.

170. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд. -Москва: Издательский центр Академия, 1995. - 128 с.

171. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Особенности коррекционной работы с семьей в процессе консультирования ребенка с отклоняющимся развитием // Школа здоровья. 1996. - № 3. - Т. 3. - С. 41-54.

172. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева,

173. B.В. Столина. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

174. Сердюковская Г.Н., Глушкова Е.К. и др. Гигиенические предпосылки к оптимизации школьного урока в младших классах средней школы // Гигиена и санитария. 1985. - № 6. - С. 29-33.

175. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958. - 214 с.

176. Сухомлинский В.А. Избр.пед.соч.: В 3 т. М., 1980. - Т. 2. - 383 с.

177. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Москва: Просвещение, 1979. - С. 391.

178. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

179. Тригер Р.Д. Уровень знаний по русскому языку уч-ся первых классов, имеющих задержку психического развития. В кн: Дети с временными задержками развития. - М., 1971. - С. 191-196.

180. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. -Ярославль: ТОО академия развития, 1996. 240 с.

181. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

182. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. М.: Медицина, 1978. - 400 с.

183. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - С. 24-60.

184. Фрейд 3. Психология бессознательного / Пер. с нем. М., 1989.1. C. 101.

185. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

186. Фейчина А., Дубровина Т. Утомляемость школьников и интенсификация обучения // Народное образование. 1982. - № 10. -С. 78-80.

187. Ханин Ю.Л. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера. Л.: ЛНИИТЕК, 1976. -С. 38.

188. Хрипкова А.Г., Козлов В.И., Антропова М.В. Физиолого-гигиенические исследования учебной нагрузки учащихся // Сов. Педагогика. 1983. -№ 12. - С. 34-42.

189. Цейтлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977. - 120 с.

190. Цимбалюк А.Н. Особенности познавательной активности мл. шк. с пониженной обучаемостью: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974. -20 с.

191. Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А. Урок в современной школе // Сов. Педагогика. 1985. - № 10. - С. 3-7.

192. Шевченко С.Т. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей ЗПР // Дефектология. 1998. - № 5.

193. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

194. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1990.

195. Юнг К. Что такое когнитивная психология? // История зарубежной психологии: 30-60-е годы: Тесты. М., 1986. - С. 116.

196. Эльконин Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей. Таллин, 1974. - С. 129-144.

197. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. - С. 287.

198. Adams M.S. Management of attention deficit disorders // J. Natl. As sociation. 1983. - 75 (2) - p. 187-189.

199. August G.L. Behavioral and cognitive subtypes of ADHD // J. of American Academy Child and Adolescents Psychiatry. 1989. - 28 - p. 739-748.

200. Brody N. Personality research and theory. New York, London: Acad. Press, 1972.- 375 p.

201. Carlson S.L. Sociometric status of clinic referred children with attention deficit disorders with and without hyperactivity // J. Abnorm. Child. Psychology. - 1987. - 15 - p. 537-547.

202. Clements P.R., Hafer M.D, Vermillion M.E. Psychometric, diurnal and electro-physiological correlates of activation. Journal of Personality and Social Psychology. - 1976. - 33 - p. 387-389.

203. Duffy E. Activation. Handbook of psychophysiology (Szerk. Greenfield N. S., Sternbach R. A.). Holt, Rinehart, Winston New York. - 1972. - p. 577622.

204. Goldstein J.H., Harman J., McGhee P.E., Karasik R. Test of an information-processing model of humor: Physiological response changes during problem and riddle-solving. - Journal of General Psychology. - 1975. - 92 - p. 5968.

205. Holborow P.L., Berry P.S. Hyperactivity and learning difficults // J. of Learning Disabilities. 1986. - 19 - p. 426-431.

206. Krevelen A. Psychoses in adolescence. In: Modern perspectives in adolescent psychiatry / Ed. J.G. Howells. - Edinbourgh. - 1971. - p. 382-397.

207. May A., Kahn J., Cronholm B. Mental health of adolescehty and young person. Report on a technical conference. - Stockholm. - 1969. - p. 13.

208. McCormic С. M. et. Al. The Health and Developmental Status of very low-birth-weight children at school age // JAMA 1992. - 267 - p. 2204-2208.

209. Myklebust H.R. (Ed.) Progress in learning disabilities. New York, Grune et Stratton - 1968.

210. Phillips B.N. School Stress and Anxiety. New York. - 1978.

211. Phillips B.N., Martin N.P. Meyers J. Scholl related interrention with anxious children // Anxiety, Current Trends in Theory and Research. - New York. - 1972.

212. Silver L.B. The relationship between learning disabilities, hyperactivity, distractibility and behavioral problems // J. Amer. Acad. Child. Psychiatry. -1981.-20-p. 385-397.

213. Taylor E. A. Childhood hyperactivity // British J. of Psychiatry. 1986 - 149 -p. 562-573.

214. Whalen С. K., Henker B. Psychostimulants and children. A review and analysis // Psychol. Bull. 1976 - 83 - p. 1113.