Организационно-педагогические условия обучения учащихся школ здоровья в районах аварии Чернобыльской АЭС тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Быков, Виктор Павлович

• Быков, Виктор Павлович
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Быков, Виктор Павлович

Введение.

Глава 1. Научно-теоретические подходы к обучению учащихся в школах здоровья.

1.1. Социально-психологическая и педагогическая обусловленность создания школ здоровья. ф 1.2. Методы психодиагностики школьников, обучающихся в школе здоровья.

1.3. Психолого-педагогические условия повышения эффективности обучения в школе здоровья.

ВЫВОДЫ по I главе

Глава П. Организационно-педагогические условия обучения в детей в школе здоровья.

2.1. Разработка модели школы здоровья как центра развития личности школьников 2.2. Особенности организации учебного процесса в школе здоровья.

2.3. Психолого-педагогические аспекты воспитательной системы школы здоровья.

ВЫВОДЫ по II главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия обучения учащихся школ здоровья в районах аварии Чернобыльской АЭС»

Актуальность исследования. Проблема отдалённых последствий Чернобыльской катастрофы, несмотря на значительное количество различных исследований, в том числе медицинских, психологических, педагогических, ещё очень далека от разрешения не только в плане организации действенной помощи населению (особенно детям), но также в отношении корректного и научно обоснованного определения характера и степени выраженности нега-ф тивных воздействий экологической катастрофы на человека сегодня и в последующих поколениях. Изучение вредоносных влияний экологического неблагополучия на психическое развитие ребенка является актуальной и важной задачей, требующей объединенных усилий педагогов, психологов, медиков и других специалистов, заинтересованных в полноценном развитии растущего поколения.

Как показывают исследования, радиация весьма опасна для здоровья. При больших дозах она вызывает серьезные поражения тканей, а при малых может вызвать рак и генетические дефекты, которые, возможно, проявятся у детей и внуков человека, подвергшегося облучению, или у его более отдален-}щ ных потомков.

Как установлено специалистами по действию атомной радиации (НКДАР), созданного в рамках ООН еще в 1955 году, особенно чувствительны к действию радиации дети. Относительно небольшие дозы при облучении хрящевой ткани могут замедлить или вовсе остановить у них рост костей, что приводит к аномалиям скелета. Облучение мозга ребенка при лучевой терапии может вызвать изменения в его характере и поведении, привести к потери памяти, а у очень маленьких детей - к слабоумию и идиотии (11, 265, 282).

В результате Чернобыльской аварии заражению в той или иной мере подверглось около 17 млн. человек, среди них 2,5 млн. детей в возрасте до 6 лет (24, 280).

Прогнозы специалистов (С.П. Кривоносое, В.И. Коваленко) (160) показывают, что в ближайшие годы не произойдет существенного снижения доз внутреннего облучения жителей пострадавших районов, так как уровень защитных мероприятий снижается, темпы очищения радиоактивно зараженных продуктов питания замедляются, а доля местных продуктов в рационе питания увеличивается.

В связи с этим проблема проживания на загрязненных территориях требует дальнейшего тщательного изучения и осмысления. При этом в повы-0 шенной социальной защите, психологической и педагогической помощи нуждаются прежде всего дети, в том числе школьники, испытывающие не только давление экологических последствий аварии, но и большую учебную нагрузку, которая порой превышает физические возможности детей, отягощенных болезнями и недугами.

В наш век природных катастроф и техногенных аварий, жесточайших войн и социальных катаклизмов появилась необходимость в педагогике посткатастрофических и чрезвычайных ситуаций.

В свете излагаемого особую актуальность приобретает проблема создания в зонах экологического бедствия школ здоровья как центров здоровья и ,щ развития личности школьников. Эта проблема нашла частичное отражение в публикациях В.Н. Касаткина, И.В. Кузнецовой, А.С. Ткаченко, В.Д. Симонен-ко (124, 136, 246, 264). Однако практически неисследованными остались вопросы управления образовательным процессом в указанных школах, не вполне раскрыта концепция развития таких школ.

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили тему нашего диссертационного исследования «Организационно-педагогические условия обучения учащихся школ здоровья в районах аварии Чернобыльской АЭС».

Цель исследования - разработать научные основы психолого-педагогической помощи детям и подросткам в условиях специализированной школы здоровья.

Объект исследования - обучение и воспитание учащихся школ здоровья в районах аварии Чернобыльской АЭС.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия обучения учащихся школ здоровья в районах аварии Чернобыльской АЭС.

Гипотезой исследования является предположение о том, что учебно-воспитательный процесс в школе становится здоровьесберегающим, если:

- будут созданы адекватные психолого-педагогические условия и применены эффективные развивающие технологии с учетом дифференцированного подхода к учащимся;

- содержание, формы и методы работы учителей, школьных психологов, социальных педагогов, руководителей образовательного процесса будут ориентированы на осознанное принятие каждым из них функции долговременного развития учащихся как субъектов социализации;

- учащимся будут созданы условия и обеспечена материальная база для самостоятельной пробы сил в процессе учебно-производственной деятельности, чему способствует объединение их по интересам в творческом коллективе, обеспечивающем разнообразие их ролевой деятельности в процессе обучения, необходимость привлечения знаний из разных областей, творческого мышления, исследовательских навыков;

-будет разработана и внедрена в практику научно обоснованная целевая комплексная программа управления учебно-воспитательным процессом в школе здоровья;

- будут обоснованы и выявлены наиболее целесообразные содержание, формы и методы работы с учащимися в школе здоровья с учетом всех особенностей их жизнедеятельности в посткатастрофических условиях.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать и экспериментально проверить пути и средства оказания школьникам эффективной психолого-педагогической помощи в условиях школы здоровья.

2. Разработать модель и организационную структуру школы здоровья как центра сбережения здоровья и развития личности школьников.

3. Осуществить экспериментальную проверку эффективности использования многофункционального дидактического комплекса в условиях школы здоровья.

Методологической основой исследования являются современные психолого-педагогические концепции и системно-личностные подходы к развитию и формированию личности; ведущие принципы современной системы образования, в том числе принципы гуманизации, демократизации, учета уровня развития и индивидуально-психологических особенностей личности.

Теоретические предпосылки исследования: концепция школьной психологической службы (И.В. Дубровина, Г.А. Берулава, В.А. Иванников,

A.А. Тюков, А.С. Чернышев, В.Н. Власов, А.С. Ткаченко); концепция школы здоровья для детей, проживающих в экстремальных условиях (В.Н. Касаткин, И.В. Кузнецова); концепция предметной области «Технология» (П.Р.Атутов,

B.Д. Симоненко); теория развития творческих способностей учащихся (Б.Г.Ананьев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Т.В. Кудрявцев); концепция учебно-воспитательной работы в условиях социального кризиса (Н.Ф. Маслова,

C.Ф. Петрушкин, А.Н. Прядехо); концепция жизненного и профессионального самоопределения и становления личности (П.Р. Атутов, Р.И. Желбанова, В.А. Поляков, С.Н. Чистякова).

Для реализации поставленных целей и задач использовались теоретические, эмпирические, статистические методы исследования, в том числе: анализ философской, психолого-педагогической, медицинской, экологической и другой литературы по вопросам сохранения здоровья и развития личности школьников в поставарийных условиях; изучение и обобщение опыта школ по исследуемой проблеме; развивающий педагогический эксперимент; наблюдение и анализ педагогической деятельности учителей и учебной деятельности учащихся на уроках и во внеучебное время; анкетирование, тестирование; математическая обработка полученных данных.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе школ здоровья в Брянской области (Новозыбковская средняя школа №1), Орловской (Волховская средняя школа №1) и Тульской (Новомосковская средняя школа №2) областей. Общая выборка испытуемых составила более 1300 школьников.

Исследование проводилось в 1992 - 1999 гг. и имело следующие этапы:

I этап (1992-1994 гг.) - изучение и анализ литературы по проблеме исследования, анализ практического опыта работы школ здоровья, созданных в России. На этом этапе формировалась общая идея исследования, проводился констатирующий эксперимент, осуществлялась подготовка методических материалов для проведения формирующего эксперимента.

II этап (1995-1998 гг.) - опытно-экспериментальный - был посвящен разработке модели управления школой здоровья, ее подразделений и звеньев, организационной структуры школы. На этом этапе использовались педагогические технологии, направленные на сохранение здоровья школьников в экстремальных условиях, развитие их личностного потенциала.

III этап (1998-1999 гг.) - систематизировались и обобщались данные опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы и рекомендации, оформлялись результаты исследования.

В 1991-1999 гг. под руководством автора или с его участием разрабатывались Программа Брянской области «Дети Чернобыля» на 1991-1996 гг., Программа развития образования Брянской области на 1996-1998 гг., Положение об областной службе социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам системы образования Брянской области (утверждено администрацией области, постановление № 236 от 4.08.92 г.). С 1993 г. по настоящее время автор является членом Российского Координационного совета по проблеме «Дети Чернобыля» (в настоящее время - президентская программа «Дети России») и непосредственно курирует организацию психолого-педагогической помощи детям и подросткам в районах, пострадавших от аварии на Чернобыльской АЭС.

Научная новизна исследования состоит в обосновании и развитии концепции социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам в условиях школы здоровья; в обосновании важности применения новых образовательных технологий с учетом необходимости сохранения здоровья и оптимального развития личности школьников; в разработке модели и организационной структуры школы здоровья.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана теоретическая модель школы здоровья;

- психологически и педагогически обосновано использование новых технологий, применяемых в учебно-воспитательном процессе со школьниками из районов экологического бедствия;

- определены и обоснованы принципы профессионального взаимодействия учителей, педагогов-психологов, социальных педагогов, медицинских работников, работающих в школе здоровья;

- уточнена концепция школы здоровья как центра здоровья и развития личности.

Практическая значимость исследования:

- разработаны методические и организационные основы деятельности школ здоровья;

- разработаны и апробированы целевые программы развития школ здоровья;

- разработан комплекс учебно-методических материалов по различным направлениям педагогической деятельности с учетом межпредметных связей и профессиональных особенностей деятельности специалистов различного профиля (педагогов, психологов, социальных педагогов, экологов, медиков и т.д.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением комплекса взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов научно-педагогического исследования, адекватных его конечным целям и задачам, репрезентативностью экспериментальных данных, количественным и качественным анализом фактов, материалов и результатов опытно-экспериментальной работы, реально отражающих теоретическую и практиче-4 скую сторону исследуемой проблемы.

Положения, выносимые на защиту:

1. В связи со сложностью и многообразием воздействия негативных экологических факторов на здоровье и психику ребенка оказываемая детям и подросткам помощь должна иметь системный характер, осуществляться комплексно, обеспечиваться взаимодействием специалистов различного профиля, в первую очередь учителей и психологов, социальных педагогов, медиков, экологов, специалистов физического воспитания, проводиться на межведомственной основе. Решению этих задач в наибольшей мере отвечает специализированная школа здоровья как центр сохранения и развития здоровья.

2. Модель школы здоровья, обеспечивающей условия для успешного применения здоровьесберегающих технологий, оптимального развития личности школьника.

3. Учебные планы и программы школы здоровья, создающие предпосылки для успешного обучения и развития детей.

4. Модель профессионального взаимодействия специалистов различного профиля в условиях школы здоровья.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях координационного совета Министерства образования России по Федеральной целевой программе «Дети Чернобыля» (Брянск, 1993; Серпухов, 1994; Орел, . 1995; Калуга, 1996; Рязань, 1997); региональной научно-практической конференции «Наука и практика» (Брянск, 1995); региональной научной конференции «Нравственное воспитание учащейся молодежи: состояние, проблемы и пути их решения» (Брянск, 1998). Автор участвовал также в работе коллегии Министерства образования Российской Федерации «О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации» (Москва, 1995), коллегиях областного управления образования администрации Брянской области.

Внедрение результатов исследования. Разработанная модель школы 4 здоровья была одобрена администрацией Брянской области, Координационным советом Министерства образования Российской Федерации по федеральной целевой программе «Дети Чернобыля», коллегией Министерства образования Российской Федерации (1995).

Автором подготовлены учебно-методические пособия и материалы, в частности: «Научно-методические и организационные основы деятельности центров службы помощи детям и подросткам» (1995), «Психолого-педагогическая помощь детям и подросткам в учреждениях образования в условиях воздействия последствий аварии на ЧАЭС» (1998) и другие. Указанные пособия, а также методические разработки используются в образовательных <9 учреждениях Брянской, Орловской, Тульской, Калужской, Рязанской и других областей, а также в странах СНГ (Беларусь, Украина).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Быков, Виктор Павлович

ВЫВОДЫ по второй главе

Материалы, представленные во второй главе, показывают, что важнейшими организационно-педагогическими условиями обучения детей в школе здоровья являются:

1. Разработка региональной концепции школы как центра здоровья и развития ребенка.

2. Сущность концепции школы- центра здоровья и развития ребенка вытекает из следующих положений:

- Рассматривая детство как социальный институт, мы исходим из того, что дети являются не только членами семьи, но и в целом составляют специфическое сообщество, имеющее статус социального института.

Детство является единым целостным сообществом маленьких граждан, дающим им равные возможности для получения образования и самореализации.

Такой подход является реально гуманистическим и обеспечивает нравственно здоровую атмосферу детства.

- Необходимость создания школы как центра здоровья и развития ребенка вытекает не только из специфики экологических условий, но также из реформы образования, его гуманизации.

3. Важнейшими задачами школы здоровья являются:

- системное, комплексное изучение личностных особенностей школьника;

- сочетание изучения развития учащихся с целенаправленным педагогическим воздействием, позволяющим программировать динамику перехода ребенка из зоны актуального развития в зону ближайшего развития и саморазвития;

- обеспечение систематического профессионального развития работников и специалистов школы здоровья (учителя предметника, психолога, социально педагога, медика-валеолога и др.).

4. Основными блоками в структуре школы как центра развития и здоровья ребенка являются:

- дошкольный блок, обеспечивающий тесную связь и преемственность в работе с дошкольными образовательными учреждениями, семьей;

- медико-валеологический блок - важен в формировании здоровой социальной среды, в укреплении здоровья детей;

- дидактический блок - предполагает развертывание в школе современных и хорошо оснащенных кабинетов с необходимыми техническими и дидактическими средствами;

- социально-психологический блок, функционирующий в системе психодиагностической службы в школе;

- воспитательный блок, обеспечивающий воспитание в учебной и вне-учебной сферах.

5. Важнейшим условием эффективного обучения является использование здоровьесберегающих, личностно-ориентированных образовательных технологий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенных нами исследований подтверждают, что основной недостаток в оказании помощи детям и подросткам, оказавшимся в зоне экологического бедствия, состоит в том, что отсутствует взаимодействие и координация между отдельными видами помощи (школьная психологическая служба, семейная консультация, подростковый телефон доверия, стационар экстренной психологической помощи и др.).

Наше исследование было предпринято в связи с необходимостью обосновать целесообразность создания в районах экологического бедствия школ здоровья как центров здоровья и развития личности, охватывающих весь комплекс вопросов, связанных с обучением и воспитанием детей.

Проведенный эксперимент позволил получить следующие научные результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу:

1. Функционирование и развитие «школы здоровья и развития ребенка» предполагает органичное соединение усилий специалистов трех ведущих сфер жизнедеятельности ребенка (дидактический, социально-психологический, медицинский блоки). Каждый специалист той или иной сферы, с одной стороны, является участником целостной и многосторонней деятельности на единый результат. С другой стороны, залог успеха их совместной деятельности заключается в организации субъектного взаимодействия. Сложность организации целостной деятельности на единый результат определяется многоплановым комплексом проблем развития, обучения и воспитания ребенка. К примеру, достаточно часто возникает необходимость в быстрых и точных психологических решениях со стороны педагога. Вместе с тем, разграничение динамики соматических и психологических проблем не всегда происходит достаточно очевидным образом. Тем самым с неизбежностью возникает необходимость согласования методов, позволяющих осуществлять координацию разноплановых профессиональных действий по отношению к ребенку.

Результатом сотрудничества специалистов в школе является индивидуальная развивающая программа для каждого учащегося лонгитюдного (непрерывного) характера.

2. Дидактический путь решения личностных проблем здоровья учащихся в школе заключается в переходе учителей на использование в учебном процессе новых педагогических и информационных технологий, дающих развивающий и оздоравливающий эффект.

Педколлектив школы ориентируется на использование совокупности различных педтехнологий, построенных на дидактике развивающего обучения и обеспечивающих ее переход в перспективе на концепцию развивающего образования.

Педагогические технологии и методические наработки используются в соответствии с психофизиологическими особенностями детей и подростков.

В частности:

- выбор технологии обучения осуществляется с учетом индивидуальных особенностей детей и, прежде всего, доминирующего у них вида мышления и познавательного стиля;

- организация процесса обучения строится в соответствии с предпочитаемыми ребенком способами переработки учебного материала, что предполагает использование дифференцирующих заданий на уроках и дома, работу с альтернативными учебными пособиями;

- интенсивное художественно-эстетическое развитие детей обеспечивает активизацию правого полушария и соответственно развитие их творческих способностей.

Все сказанное может реализоваться только в том случае, если педагог совместно с психологом и медиком определили зону ближайшего саморазвития каждого ученика. В «Школе здоровья и развития ребенка» зона ближайшего саморазвития и уровень саморазвития представляют собой высшую цель обучения.

С интеграцией школы в систему региональной СПС и созданием условий для проведения дифференциальной диагностики активизирована работа с детьми, имеющими низкий уровень готовности к школе. С согласия детей и их родителей формируются классы компенсирующего обучения.

В настоящее время в экспериментальной школе работает 3 таких класса, обучение в которых ведется по программе 1 - 4, что позволяет за этот срок достигать базового уровня знаний и переводить учащихся в гетерогенные классы.

В процессе компенсирующего обучения детям оказывается квалифицированная психологическая, логопедическая, медико-валеологическая помощь, проводятся тренинги общения и др. реабилитационные мероприятия согласно заданной на каждого ребенка коррекционно-развивающей программе.

Негативные тенденции в состоянии здоровья детей ставят перед педколлективом школы задачи разработки и внедрения валеологической системы дошкольного и школьного образования, формирования у учащихся здорового образа жизни.

В связи с этим возникает необходимость введения в программу образовательной деятельности школы новой учебной дисциплины «Валеология».

На первом этапе (1-4 классы) педагогическая задача состоит в том, чтобы предложить ребенку разнообразие средств удовлетворения своих потребностей в игре и свободе выбора. В свободной игровой деятельности главным образом через подражание и озарение должно осуществляться формирование его здоровья.

На втором этапе (5-8 классы) педагогическая задача заключается в создании такой рефлексивной среды, которая обеспечивает возможность познания своих физических, физиологических, психологических особенностей и свободного творческого поиска решения проблем, связанных с пониманием сущности здоровья и здорового образа жизни.

На уроках биологии изучается тема «Организм здорового человека». В обязанности учителя входит: предложить подростку необходимую информацию о нем самом, вооружить его способами получения такой информации и помочь ему постичь смысл творческой деятельности.

В старших классах педагогическая задача состоит в том, чтобы помочь учащимся выработать индивидуальный способ здорового образа жизни (психосаморегуляция половых отношений, профилактики заболеваемости и т.д.) и научиться управлять состоянием собственного здоровья.

3. Ведущим специалистом, обеспечивающим функционирование социального направления, является социальный педагог.

Социальный педагог в своей работе исходит из того, что:

- окружающая среда должна предоставлять возможности и ресурсы для максимальной реализации потенциальных способностей и устремлений у детей и подростков, а также обеспечивать удовлетворение их человеческих потребностей;

- человек должен в максимальной степени способствовать своему собственному благосостоянию и социальному благополучию других людей;

- урегулирование конфликтов между отдельными подростками и теми, кто их окружает, способствует укреплению достоинства человека.

Социальный педагог концентрирует внимание на взаимодействии человека и окружающей социальной среды, проводит работу по контролю за организацией оздоровления и питания учащихся, особое внимание уделяет тем из них, кто находится под опекой государства. На детей из многодетных и неполных семей ведется специальная картотека.

Результатом такой работы является организация консультаций у школьного психолога. Социальный педагог по рекомендации врача предоставляет этим учащимся путевки в санатории и лагеря санаторного типа.

Особое место в деятельности социального педагога занимает работа с учащимися из неполных семей (на учете школы состоит 114 таких семей). Поеле обследования материально-бытовых условий составляются акты, на основании которых оказывается материальная помощь нуждающимся . Пристальное внимание уделяется психологическому климату в таких семьях организуются консультации для детей и их родителей у специалистов СПС.

В связи с сокращением финансирования возникли большие трудности в организации массового оздоровления учащихся за пределами Брянской области. Однако, в течение прошлого учебного года в областных санаториях «Затишье», «Жуковка», «Снежка» отдохнуло 355 человек, в летних оздоровитель-• ных лагерях - 75 человек, 5 учащихся из многодетных и малообеспеченных семей побывали в Дании. Была проведена работа по организации летнего отдыха «трудных» подростков в летних оздоровительных лагерях Брянской области.

4. Ведущим специалистом психологической службы является школьный психолог.

Психолог школы осуществляет работу, направленную на поддержание и укрепление психического здоровья детей и подростков, содействует их оптимальному развитию в условиях школы. Совместно с работниками городского центра СПС проводится работа по определению готовности детей в школе, за-т полняются анкеты родителей: «История развития ребенка», «Анкета для родителей детей 4-18 лет».

Результаты анкетирования проходят компьютерную обработку.

Работа психолога ведется по нескольким направлениям:

1) психодиагностика;

2) психокоррекционная и развивающая работа;

3) психологическое консультирование;

4) психопрофилактическая работа;

5) психологическое просвещение.

В ходе психодиагностического обследования детей собрана обширная информация об их индивидуально-психологических особенностях, которая активно используется в учебно-воспитательном процессе.

По результатам скрининговой диагностики проводятся психолого-медико-педагогические консилиумы (совместная работа педагога, врача, психолога по координации своих действии, выработке совместной стратегии помощи учащимся). На каждого ребенка заводится протокол

После консилиума работа психолога заключается в проведении консультаций для родителей, педагогов, администрации и в развивающей работе с детьми.

Психокоррекция, результатом которой является устранение отклонений в психическом и личностном развитии школьников, осуществляется в течение всего учебного года. Эта работа проводится в первую очередь с учащимися классов компенсирующего обучения, а также с теми, кто по результатам скрининга был отнесен к группам риска школьной дезадаптации.

В ходе психологического консультирования психологом оказывается помощь учащимся, родителям и учителям по возникающим проблемам во взаимоотношениях в семье, школе и подростковой группе.

Психопрофилактическая работа, целью которой является предупреждение возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии школьников, проходит в виде классных часов, тренингов и психологических игр в течение всего учебного года.

Целью психологического просвещения является приобщение педагогического коллектива, учащихся и родителей к знаниям в области психологии через выступления школьного психолога на педагогических советах, классных часах, родительских собраниях и т.д.

В старших классах вводится курс «Психология личности», ведется психологический тренинг «Психология саморазвития личности», целью которого является раскрытие возможностей личностного развития через осознание своих особенностей и ознакомления с методами самопознания и взаимодействия с другими людьми.

Для учащихся среднего звена ведется тренинг общения, в ходе которого отрабатываются навыки общения. С введением психологического комплекса организованы сеансы релаксационной разгрузки, направленные на снятие нервно-эмоционального перенапряжения, предупреждение развивающегося утомления, воспитание устойчивости организма человека в возможные периоды стрессовых ситуаций, дефицита времени, высокой концентрации внимания, особенно в неблагополучных условиях учебной деятельности.

5. Содержание деятельности медицинских работников направлено на решение проблем здоровья детей в школе, предупреждение возможных заболеваний с помощью лечебных и систематических профилактических мероприятий, диагностики и коррекции наиболее распространенных заболеваний.

В школе имеется кабинет врача и необходимое медицинское оборудование. В медицинский блок входит фитобар и зал лечебной физкультуры. Специалисты прошли подготовку в НМД «ДАР». Работа медицинской службы проводится в системе с использованием методического пособия «Ежемесячник медицинской сестры».

Особая роль в работе медработников отводится диспансеризации учащихся по скрининг-программе, разработанной НИИ гигиены и профилактики заболеваний детей, подростков и молодежи Госкомэпиднадзора РФ.

Включенные в нее тесты позволяют выявить отклонения в функционировании нервной, сердечно-сосудистой, пищеварительной, мочевыделитель-ной, эндокринной систем, лорорганов, органов зрения, опорно-двигательного аппарата, физического развития в целом, а также аллергические заболевания и реакции.

Обследование по скрининг-программе проводится поэтапно:

1 этап - доврачебное обследование учащихся медицинской сестрой школы.

2 этап - осмотр детей, выявленных с помощью тестов врачом школы.

3 этап - осмотр специалистами поликлиники учащихся, направленных врачом школы на консультацию.

При данной организации осмотров медсестра школы выполняет полное доврачебное обследование самостоятельно. При этом повышается роль среднего медперсонала и рационально используется рабочее время врача школы и специалистов поликлиники. Врач школы получает возможность уделить особое внимание не только учащимся с хроническими заболеваниями, но и учащимся с незначительными отклонениями здоровья функционального характера, выявленными в результате тестовых обследований.

По результатам диспансеризации по скрининг-программе формируются группы лечебной физкультуры, назначается фитотерапия, лечение органов зрения и др. процедуры.

Другим важным направлением в работе медицинского блока является оздоровление учащихся в условиях школы.

В осенний период профилактика обострении хронических заболеваний носоглотки (обработка зева 1% раствором Люголя в течение 10 дней и физиопроцедуры). Обработка проводится по назначении «врача отоларинголога».

В весенний период проводится профилактика заболеваний органов пищеварения и сопутствующих заболеваний (пилонефрит, аллергические заболевания, нервные расстройства и другие) через фитотерапию.

Поставка сборов лекарственных трав осуществляется через фитоте-рапевтический научно-производственный центр охраны здоровья «Фитосан».

По профилю заболеваний школьным врачом формируются лечебные группы. Прием настоев лекарственных трав осуществляется в течение 21 дня 2 раза в день. Для реализации этого направления оборудован фитобар, оснащенный всем необходимым. Для выявления эффективности работы до начала и после фитотерапии проводится анкетирование учащихся.

Важная роль в оздоровительной работе отводится занятиям лечебной физкультурой. Лечебные группы формируются по профилю заболеваний.

Занятия проводятся систематически по расписанию в специально оборудованном зале лечебной физкультуры. Постоянно отслеживается эффективность данной работы.

В весенний период проводится витаминизация всех учащихся школы энерготоном. Энерготон - новый диетический продукт лечебно-профилактического назначения, повышающий устойчивость организма к воздействию стрессовых и истощающих факторов внешней среды, ионизирующему и радиационному излучению, разработан международной ассоциацией фитотерапии и традиционной медицины «Фитосан-Интер».

Применение энерготона как комплексного растительного средства, изготовленного по современной экологически чистой технологии с высоким содержанием биологически активных веществ, можно расценить, как последнее мировое достижение в области создания диетических продуктов класса пища-лекарство.

Энерготон получают из концентрированной фитоосновы, при разведении водой 1:8, и употребляют в качестве высокоэффективного безалкогольного напитка с оригинально кисло-сладким вкусом и приятным коричнево-гранатным цветом

В предэпидемический период (январь, февраль) проводится аэрофитотерапия с использованием аппарата «Вулкан». Заправка осуществляется фитокомпозицией. Оригинальная композиция аэрофитотерапии для создания в закрытом помещении искусственного фитофона сотрудниками Международной ассоциации фитотерапии и традиционной медицины «Фитосан-Интер» под руководством академика С.Я.Соколова. Препарат включает компоненты лавра благородного, шалфея мускатного, мяты перечной, а также прополиса. Он содержит комплекс веществ (эфирные масла, терпены, терпеноиды, органические и фенольные соединения, флавоноиды, микроэлементы и др.). Оказывает успокаивающее, спазматическое, антисептическое, противовирусное, дезодорирующее, адаптогенное действие.

Диспансеризация учащихся школы проходит по графику детской поликлиники ежегодно - эндокринолог, УЗИ, педиатр, обследование на содержание радиоактивных элементов, лабораторная диагностика.

Другие направления в работе медблока: контроль за санитарно-гигиеническими условиями обучения и воспитания, контроль за соблюдением санитарно-противоэпидемического режима пищеблока и обработкой посуды, профилактическая работа (профилактика заболеваний, травматизма, доврачебная помощь при травмах и неотложных состояниях, контроль за физическим воспитанием, санитарно-просветительная работа.

6. Работа, осуществляемая с детьми радиационных зон, в условиях функционирования школы здоровья, достаточно эффективна, результативна.

Показателями результативности работы с детьми явились:

- повышение успеваемости в процессе обучения в школе;

- усиление творческого потенциала личности, обнаруживаемого учебной и внеучебной деятельностью, в частности, в технической и художественной самодеятельности;

- обоснованность профессионального выбора после окончания школы;

- снижение конфликтности в межличностных отношениях школьников.

Повторное исследование некоторых психических функций школьников (внимания, памяти, мышления) позволяет сделать вывод:

- показатели внимания, памяти, мышления существенно не различаются у детей, проживающих в разных зонах радиационного загрязнения;

- исследование подтвердило значительную сохранность высших психических функций у детей всех радиационных зон;

- вместе с тем, по оценке учителей и родителей, учащиеся имеют сниженную работоспособность и мотивацию учения, что в значительной мере связано с социальной ситуацией развития;

- у школьников, проживающих в первой зоне, а также в других радиационных зонах, выявлена повышенная тревожность.

7. Школа как центр развития ребенка - это школа для всех детей, школа, которая готовит детей к жизни и труду в новых исторический и экологических условиях.

Восстановление нарушенных социально и личностно значимых функций, психологическая поддержка личности - основная цель педагогической, диагностической, коррекционно-развивающей, профилактической, консультативной работы педагогов-психологов, социальных педагогов, всех специалистов школы здоровья.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Быков, Виктор Павлович, 1999 год

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. М., 1994. - 237 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980. -334 с.

3. Акименков Н.В. О комплексном подходе в радиоэкологических исследованиях // Научные основы работ по реабилитации территории Брянской области. М., 1993.-С. 5-15.

4. Акимова М.К., Борисова Е.М., Гуревич К.М., Козлова В.Т., Логинова Г.П. Психологическая коррекция умственного развития учащихся: Пособие для школьных психологов. М., 1990. - 65 с.

5. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. научн. трудов. /Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1990. - 180 с.

6. Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М.: Социальное здоровье России, 1994. - 171 с.

7. Алферов А. Д. и др. Учитель в системе психологической службы в школе // Вопросы психологии. 1995. - № 4. - С. 7-13.

8. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - 380 с.

9. Ю.Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн.: Пер. с англ. / Под ред. К.

10. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1988. 430 с.

11. Андрианов П. Н. Техническое творчество учащихся: Сборник из опыта работы. М.: Просвещение, 1986. - 318 с.

12. Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1984. -317 с.

13. Анисимова Р. А. Психологическая служба школы и мастерство педагога // Советская педагогика. 1990. - № 2. - С. 24-31.

14. Анцыферова JI. И. Принципы развития в психологии. М.: Наука, 1978. - 251 с.

15. Асеев В. Г. Мотивационные резервы человека // Психологический журнал. 1987.-Т. 8, №5,-С. 46-51.

16. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990. - 367 с.

17. Бабанский Ю. К. О разработке теоретических основ организации психологической службы в советской школе // Психологическая служба в школе. Таллинн, 1983. - С. 3-9.

18. Бархударов Р. М., Гордеев К. И., Савкин М. И. Радиационный критерий допустимого проживания населения на загрязненных территориях // Вестник АМН СССР. 1991. №8.-С. 56-59.

19. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.: Социальное здоровье России, 1994.-221 с.

20. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. Москва: Просвещение, 1991. -169 с.

21. Берулава Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск, 1990. - 86 с.

22. Берулава М. Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск, 1995. - 28 с.

23. Берулава М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика, 1994, № 5 С. 21-24.

24. Битянова М. Р. О новом подходе к школьной психологической практике: психология сопровождения // Государственная служба социальной педагогической и психологической помощи. М.: Издательский центр "Помощь", 1996. -С. 64-92.

25. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М., 1961. - 695 с.

26. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. М., 1982. - 214 с.

27. Бодалев А. А. и др. За системную организацию школьной психологической службы // Вопросы психологии. 1983. - № 6. - С. 31-43.

28. Божович Е. Д. Из опыта организации психолого-педагогического консилиума в школе // Вопросы психологии. 1983. - № 6.- С. 70-71.

29. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -464 с.

30. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. - № 1. - С. 23-35; № 2. - С. 47-56; № 4. - С. 23-34.

31. Борисова Е. М. Диагностика способностей // Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995. - С. 113-139.

32. Борисова Е. М. Диагностика уровня достижений // Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995. - С. 140-150.

33. Буева JI. П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. - 114 с.

34. Бурлачук А. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. - 216 с.

35. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Москва, Издательство МГУ, 1990. - 135 с.

36. Быков В.П. Особенности психики детей и взрослых, проживающих в зоне радиации. // Формирование личности школьников в учебно-воспитательном процессе. Брянск: БГПУ, 1998. - авторский текст - 0,9 п.л.

37. Быков В.П. Программа Брянской области «Дети Чернобыля» на 1991 1996 гг. - Брянск, 1991. - 1,2 пл., авторский текст - 0,2 п.л.

38. Быков В.П. Программа развития образования Брянской области на 1996 1998 гг. Справочно-информационный бюллетень. - Брянск, 1995, №3 (10). - 2,3 пл., авторский текст - 0,5 п.л.

39. Быков В.П. Служба помощи органическая часть системы образования. // Научно-методические и организационные основы деятельности центров службы помощи детям и подросткам. - Брянск: Грани, 1995. - 9,5 п.л., авторский текст -0,4 пл.

40. Быков В.П. Служба помощи детям, родителям, учителям в областях, пострадавших в результате Чернобыльской катастрофы. Материалы Министерства образования России. Вып. 1. Брянск, 1996. авторский текст -1,4 пл.

41. Быков В.П. Служба помощи детям, родителям, учителям в областях, пострадавших в результате Чернобыльской катастрофы. Материалы Министерства образования России. Вып. 1. Брянск БГПУ, 1996. авторский текст - 1,0 пл.

42. Быков В.П. Школа здоровья в оценке родителей // Актуальные проблемы обучения и воспитания. Брянск: БГПУ, 1997. - авторский текст - 0,3 пл.

43. Быков В.П. Школа здоровья как центр здоровья и развития личности. //Актуальные проблемы обучения и воспитания. Брянск: БГПУ, 1997. - авторский текст - 0,2 п.л.

44. Быков В.П. Школа здоровья как центр развития ребенка. // Актуальные вопросы психологической и педагогической помощи детям и подросткам. Сборник научных статей под ред. А.С. Ткаченко. Брянск: БГПУ, 1997. - авторский текст - 0,8 п.л.

45. Вейт М. А. Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе учащихся общеобразовательной школы. М.: МГПИ, 1985. - 163 с.

46. Венгер А. Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста: Для психологов-консультантов. М., 1989.

47. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., МГУ, 1990.-284 с.

48. Витцлак Г. Основы психодиагностики / Под ред. Н. Ф. Талызиной. М., 1986. -197 с.

49. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: Теория и практика. М., 1986. -С. 124-151.

50. Власов В. Н., Ткаченко А. С. Региональная социально-психологическая служба помощи: принципы и условия ее формирования // Государственная служба социальной, педагогической и психологической помощи. М.: Издательский центр "Помощь", 1996. - С. 49-64.

51. Власов В. Н., Ткаченко А. С., Быков В. П. Служба помощи детям, родителям, учителям в областях, пострадавших в результате Чернобыльской катастрофы. Вып. 1,2.- Брянск: БГПУ, 1996. 183 с.

52. Власова Т. В. Особенности ценностных ориентаций лиц, проживающих в регионах, пострадавших от аварии на Чернобыльской АЭС (Возрастной аспект). Автореферат. канд. психол. наук. М., 1995. - 16 с.

53. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. М., Просвещение, 1967. - 314 с.

54. Возрастные особенности психического развития детей. Под ред. И. В. Дубровиной, М. П. Лисиной. М., 1982. - 216 с.

55. Войтко В. И., Гильбух Ю. 3. Школьная психодиагностика: Достижения и перспективы. Киев, 1980. - 48 с.

56. Волков В. В., Кудояр JI. М., Ткаченко А. С. О некоторых особенностях психики младших школьников, проживающих в зоне Чернобыля // Бюллетень Центра общественной информации по атомной энергии. Москва, 1993, № 8. - С. 3134.

57. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 486 с.

58. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова М. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. - 324 с.

59. Геращенков И. А., Желбанова Р. И. Формирование социальной защищенности в КИП // Подготовка учащихся к трудовой жизни в условиях экономики средствами психологического образования. Брянск, БГПУ, 1995. - С. 57-59.

60. Гильбух Ю. 3. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 194. - № 5. - С. 80-83.

61. Гильбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. М., 1989. - 312 с.

62. Головей J1. А., Грищенко Н. А. Первичная психологическая консультация. JI., 1988.- 117 с.

63. Государственная служба социальной, педагогической и психологической помощи: Концепции и точки зрения. М.: Издательский центр "Помощь", 1996. -114 с.

64. Готовность детей к школе: Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Метод, разраб. для школьного психолога / Е. А. Бугрименко и др. М., 1990. - 97 с.

65. Гришин Д. М. и др. Руководство самовоспитанием школьников. М.: Просвещение, 1975. - 204 с.

66. Гуревич К. М. и др. Школьный тест умственного развития (ШТУР): Метод, рекомендации по работе с тестом (для школьного психолога). М., 1987. - 32 с.

67. Гуськова А. К. Клинические и организационные аспекты ликвидации последствий аварии на ЧАЭС // Военно-медицинский журнал. 1993, № 4. - С. 14-22.

68. Гуткина Н. И. Диагностика и коррекция готовности детей к школьному обучению // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.-С. 19-38.

69. Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования // Вопросы психологии. 1976. № 4.-С. 3-15.

70. Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 3-15.

71. Давыдов В. В., Фельдштейн Д. И., Эльконин Д. Б. Психологическая служба СССР // Вопросы психологии. 1979. - № 2. - С. 10-21.

72. Детский практический психолог в системе народного образования. Учебно-методический план и программа курса / Под ред. И. В. Дубровиной, А. М. Прихожан. -М., 1990.-218 с.

73. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987. - 180 с.

74. Дубровина И. В. Задачи школьной психологической службы // Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 3-14.

75. Дубровина И. В. Психологическая служба в школе // Советская педагогика. -1986.-№ 1.-С. 107-112.

76. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М., 1991. - 226 с.

77. Дубровина И. В., Прихожан А. М. Положение о школьной психологической службе // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 76-83.

78. Елисеева Е. В. Информационные технологии как средство повышения эффективности профориентации учащихся 8-9 классов: Автореф. канд. пед. наук. -Брянск, 1995. 19 с.

79. Ю4.Ермакова JI. Ф. Диагностическое обследование школьников на основе методики "Психологический консилиум" как одна из функций школьного психолога // Психологическая служба в школе. М., 1984. - С. 74-83.

80. Желбанова Р. И. Личностно ориентированный подход в воспитании учащихся классов индустриальной подготовки // Актуальные проблемы воспитания школьников. Брянск, Б ГПУ, 1996. - С. 51-52.

81. Юб.Желбанова Р. И. Особенности обучения и воспитания педагогически запущенных подростков. Брянск, БГПУ, 1994. - 52 с.

82. Иванников В. А. и др. Социальная служба помощи детям и молодежи // Государственная служба социальной, педагогической и психологической помощи. -М.: Издательский центр "Помощь", 1996. С. 3-28.

83. И Банников В. А. Отчет о выполнении Федеральной программы "Дети Чернобыля" за 1993 г., Москва, 1994. 140 с.

84. Иванова Н. П., Швыдко Н. С. Уровни облучения населения Брянской области плутонием, отложившимся в почве после аварии на Чернобыльской АЭС // Медицинская радиология. 1990. - № 9. - С. 4-6.

85. Израэль Ю. А. Чернобыль: Радиационное загрязнение природных сред. Ленинград, 1990. - 340 с.

86. Кадырбаева Д. Р., Энгельс И. Л. Психолого-педагогическая характеристика школьника // Вопросы психологии. 1989. - № 4. - С. 92-98.

87. Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе. М., 1986. - 96 с.

88. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: 1981.

89. Карпов Ю. В., Талызина Н. Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 13-22.

90. Карпова Г. А, Гриценко Г. А., Орлова Т. Ф. Организация школьного психолого-педагогического консилиума. Свердловск, 1989. - 112 с.

91. Касаткин В. Н. Школа здоровья // Школа здоровья. 1994. - № 1. - С. 3-11.

92. Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983. - 114 с.

93. Ковалев А. Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

94. Ковалев Г. А. Теория социально-психологического воздействия. // Основы социально-психологической теории. М., 1995. - С. 352-373.

95. Коваленко А. Н. Влияние малых доз ионизирующего излучения на здоровье человека // Врачебное дело. 1990. - № 7. - С. 79-82.

96. Козлова В. Т. Диагностика природных психофизиологических особенностей человека // Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995. - С. 151-171.

97. Комаровцев В. Н. Некоторые результаты клинико-лабораторного и психологического обследования лиц, длительное время, проживающих на радиоактивно загрязненной территории // Военно-медицинский журнал. 1993. - № 4. - С. 56-58.

98. Комплексная программа Минобразования России "Помощь": Концепция, структура, содержание / Редактор и составитель А. А. Тюков. М., 1995. -142 с.

99. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 207 с.

100. Кон И. С. Социологическая личность. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

101. Крыжановская JI. М. Уроки психологической разгрузки в школе. Тверь, ТвГУ, 1992. - 68 с.

102. Кузнецова И. К. Проблема психологического консультирования старшеклассников в школе // Научно-практические проблемы школьной психологической службы.-М., 1987.-С. 35-37.

103. Куц А. С. и др. Особенности двигательной подготовки школьников 7-17 лет, проживающих в зоне повышенной радиации. М., 1991. - 116 с.

104. НО.Лазарус Р. Я. Теория стресса и психофизиология исследования // Эмоциональный стресс. Л.: Медицина, 1970. - С. 28-33.

105. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. -Прага, 1984.-334 с.

106. Ледощук Б. А. Целевая профилактика и государственный распределительный регистр // Медицинские последствия аварии на Чернобыльской атомной электростанции. Редактор Романенко А. Е. Киев, 1991. - С. 169-178.

107. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М, 1971. - 280 с.

108. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977. - 304 с.

109. Лийметс X. Й. О психологической службе в школе. // Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980. - С. 32-39.

110. Лийметс X. Й. Школьная психологическая служба в советской педагогической системе // Психологическая служба в школе. Таллинн, 1983. - С. 56-60.

111. Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976. - 64 с.

112. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983. -255 с.

113. Логинова Г. П. Психологическая диагностика в клинико-консультативной работе // Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995. - С. 227237.

114. Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. 1980. - № 5.

115. Максимова Н. Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков // Вопросы психологии. 1988. - № 3. - С. 27-34.153 .Маркина 3. Н. Радиационно-экологический мониторинг агросистем Брянской области. М., 1993. - С. 3-5.

116. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.- 167 с.

117. Маслова Н. Ф. Рабочая книга социального педагога. Часть 1. Гуманистическая педагогика. Орел, 1994. - 204 с.

118. Матвейков Т. П., Досин Ю. М., Калия Е. С. и др. Состояние системы иммунитета у лиц с инкорпорацией радиоактивного йода щитовидной железой // Здравоохранение Белоруссии. 1991. - № 1. - С. 4-10.

119. Матюхина М. В. Психология младшего школьника. М., 1976. - 154 с.

120. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 5-11.

121. Медицинские последствия Чернобыльской аварии: Результаты пилотных проектов АЙФЕКА и соответственных национальных программ. Всемирная Организация здравоохранения. Женева, 1996. - 559 с.

122. Международный Чернобыльский проект: Доклад Международного Консультативного Комитета, МАГАТЭ, Вена, Австрия. 1992. - 114 с.

123. Менчинская Н. А. Проблема учения и умственного развития школьника. М., 1989.-310 с.

124. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 243 с.

125. Методика индивидуальной профориентации. М.: Просвещение, 1982. - 214 с.

126. Методы психологической диагностики, выпуск 1. Москва: Российская академия наук, 1993. - 312 с.

127. Михалев В. П. Нервно-психические расстройства у жителей радиоактивных территорий // Чернобыль: 10 лет спустя. Итоги и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть 1. Брянск, 1996. - С. 158-159.

128. Михалев В. П., Адамович В. JI. Медико-биологический анализ последствий Чернобыльской катастрофы // Чернобыль: 10 лет спустя. Итоги и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть 1. -Брянск, 1996.-С. 155-157.

129. Михалев В. П., Хаврель А. И. К вопросу о специфике реакций организма школьников младших классов на радиоактивную загрязненность среды Брянской области // Научные основы работ по реабилитации территории Брянской области. М., 1993. - С. 129-135.

130. ПО.Мудрик А. В. Современный старшеклассник: Проблемы самоопределения. -М., 1987. 64 с.

131. Мухина В. С. Проблемы генезиса личности: Учебное пособие к спецкурсу. -М.: МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1985. - 104 с.

132. Мухина В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С. 32-39.

133. Мухина В. С. Психологическая помощь пострадавшим от землетрясения в Армянской ССР // Психологический журнал. 1989. - Т. 10. - № 5. - С. 44-54.

134. Мухина В. С. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция: Межвузовский сборник научных трудов. М.: Прометей, МГУ им. В. И. Ленина, 1992. - С. 3-13.

135. Научно-методические и организационные основы деятельности центров службы помощи детям и подросткам. Сборник научных статей / Под общей редакцией А. С. Ткаченко, Брянск: Грани, 1995. 165 с.

136. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик: Сб. научн. тр. / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987. - С. 180.

137. Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тезисы докладов Всесоюзной конференции / Под ред. Ю. К. Бабанского, А. А. Бодале-ва, И. В. Дубровиной. М., 1987. - 494 с.

138. Павлютенков Е. М. Профессиональная ориентация учащихся. Киев, 1983.

139. Пахальян В. Э. Психолого-педагогическая консультация в школе // Вопросы психологии. 1987. - № 3.

140. Пашков А. Г. (в соавторстве). Теория и практика воспитательных систем: В 2-х книгах. М., 1993.

141. Петрушкин С. Ф. К вопросу о проблемах воспитания // Актуальные проблемы воспитания школьников. Брянск: БГПУ, 1996. - С. 3-5.

142. Пидкасистый П.Н. и др. Педагогика. М., 1996. - 602 с.

143. Платонов К. К. Что изучает общественная психология. М.: Высшая школа, 1971.-96 с.

144. Платонов К. К., Адаскин Б. И. Об изучении и формировании личности учащегося. М.: Высшая школа, 1966. - 154 с.

145. Положение о психологической службе в учреждениях интернатного типа для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Под ред. И. В. Дубровиной. -М., 1989. 19 с.

146. Положение о психологической службе народного образования. М., 1989. -26 с.

147. Пономаренко В.А. Авиация белое и черное. - М., 1995,456 с.

148. Поставнев В. М., Поставнев И. М. Коррекция тревожных состояний и агрессивного поведения младших подростков на занятиях физической культуры // Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам. Брянск: Грани, 1994.-С. 43-50.

149. Права ребенка: Основные международные документы / Под ред. Е. М. Рыбинского. М.: Дом, 1992. 96 с.

150. Прихожан А. М. Диагностика тревожности и некоторые способы ее преодоления // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.-С. 34-47.

151. Прихожан А. М. и др. Научно-практические проблемы школьной психологической службы / Вопросы психологии. 1987. - № 4.

152. Прихожан А. М. Школьный психолог и психолог-консультант: общее и различие // Научно-практические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. - С. 76-88.

153. Проблемы смягчения последствий Чернобыльской катастрофы. Материалы международного семинара. Ч. 2-2. Россия, Брянск, 1993. 112 с.

154. Проблемы экологического мониторинга: Материалы Российской радиологической конференции / Под ред. В. А. Адамовича, Г. В. Бастра-кова Брянск, 1991.- 116 с.

155. Профконсультационная работа со старшеклассниками / Под ред. Б. А. Федо-ришина. Киев, 1980. - 187 с.

156. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России // Вопросы психологии. 1994. -№ 2. - С. 14-22.

157. Психическое развитие младших школьников. Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1990. - 254 с.

158. Психодиагностика: теория и практика. М.: МГУ, 1986. - 303 с.

159. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гу-ревича.-М., 1981.- 180 с.

160. Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам / Ред. А. С. Ткаченко. Брянск: Грани, 1994. - 87 с.

161. Психологическая и педагогическая реабилитация детей в учреждениях образования / Под ред. А. С. Ткаченко. Брянск: Грани, 1995. - 124 с.

162. Психологическая служба в вузе: Сб. научн. тр. / Под ред. Н. М. Пейсахова. -Казань, 1981.-240 с.221 .Психологическая служба в школе / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1984. -152 с.

163. Психологическая служба в школе // Советская педагогика. 1982. - № 3, 4; 1986. -№ 1.

164. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз / Под ред. Н. Б. Котовой, Е.И. Рогова. Ростов-на-Дону, 1991. - 170 с.

165. Психологический мониторинг. Научное обеспечение работ по Федеральной целевой программе "Дети Чернобыля". Вып. 2. - М., 1993. - 84 с.

166. Психологическое консультирование. Вып. 1. / Под ред. А. С. Ткаченко. -Брянск: Грани, 1994. 96 с.

167. Психологическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М., 1990. - 132 с.

168. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.

169. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991. -304 с.

170. Раевский А. М. Психодиагностическое изучение некоторых параметров личности // Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995. - С. 172213.

171. Ретивых М. В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора пед. наук. Чебоксары, 1998.

172. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты. -М„ 1986.

173. Рубина Г. В. Информационные технологии в обучении // Проблемы подготовки учителя технологии и предпринимательства. Часть 1, Брянск: БГПУ, 1995. -С. 16-17.

174. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 415 с.

175. Самоукина Н. В. Сравнительная эффективность применения в профориентации активных методов и консультации // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1990. - № 1. - С. 33-36.

176. Селиванов В. И. Воля и ее воспитание. М., 1976. - 180 с.

177. Семья в психологической консультации. Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столица. Москва: "Педагогика", 1989. - 207 с.

178. Семья Г. В. и др. Концептуальная модель Службы помощи в регионах Чернобыльского следа // Государственная служба социальной, педагогической и психологической помощи. М.: Издательский центр "Помощь", 1996. - С. 92-114.

179. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-20.

180. Сиваков В. И. Методика физического воспитания младших подростков, имеющих повышенный уровень тревожности, агрессивности. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1993. 18 с.

181. Симоненко В. Д. Классы технологической подготовки инновационное направление гуманизации общеобразовательной школы // Тезисы докладов на региональной научно-практической конференции "Наука и практика". Брянск, 1995.-С. 7-11.

182. Симоненко В. Д., Елисеева Е. В., Макарченко Т. А. О результатах экспертных оценок дидактического обеспечения курса "Профессиональное самоопределение" // Проблемы подготовки учителя технологии и предпринимательства. -Брянск: БГПУ, 1991. С. 14-16.

183. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1998ю - 511 с.

184. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980. -174 с.

185. Социологический мониторинг: Научное обеспечение работ по Федеральной целевой программе "Дети Чернобыля". Выпуск 1. - М., 1993. - 153 с.

186. Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. М.: ФИС, 1983. - С. 37-49.

187. Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. -М., 1984.-472 с.

188. Сухов А. Н. Социальная напряженность // Основы социально-психологической теории. М., 1995. - С. 288-304.

189. Сухов А. Н., Лебедева М. М. Техника снятия социальной напряженности и урегулирования конфликтов: теоретический аспект // Основы социально-психологической теории. М., 1995. - С. 333-351.

190. Сухомлинский В. А. Развитие индивидуальных способностей и наклонностей учащихся // Советская педагогика. 1962. № 12. - С. 23-34.

191. Сычев Ю. В. Микросреда и личность. М., 1974. - 192 с.

192. Сыэрд Ю. Л. Об основных принципах организации школьной психологической службы // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987. - С. 7-10.

193. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: «Академия», 1998.

194. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. -167 с.

195. Талызина Н. Ф., Салмина Н. Г. Основные направления психологической службы в школе // Научно-практические проблемы школьной психологической службы.-М., 1987.-С. 10-12.

196. Ткаченко А. С. Комплексный подход к оказанию социально-психологической, педагогической и других видов помощи // Научно-методические и организационные основы деятельности центров службы помощи детям и подросткам. -Брянск: Грани, 1995. С. 8-11.

197. Ткаченко А. С. Служба психологической помощи детям и подросткам. -Брянск: БГПУ, "Дебрянск", 1996. 115 с.

198. Ткаченко А. С., Ядвирпшс Л. А., Кудояр Л. М., Афоныпина И. В. О некоторых особенностях работы с младшими школьниками, проживающими в зоне радиоактивного загрязнения. Брянск: БГПУ, 1992. - 54 с.

199. Ткаченко А. С., Ядвирпшс Л. А., Кудояр Л. М., Ксенофонтова Е. Г. и др. О некоторых особенностях психического и физического развития, работоспособности учащихся 5-9 классов, проживающих в зоне Чернобыльской катастрофы. -Брянск: БГПИ, 1993. 60 с.

200. Торубаров Ф. С., Николаев М. К., Шакирова Э. Н., Чесалин П. В. Состояние нервной системы у лиц, получивших облучение в различном диапазоне доз при ликвидации последствий аварии на Чернобыльской АЭС // Медицинская радиология. 1991. - № 5. - С. 17-19.

201. Тягунов А. Ф., Федотова А. П. Социологическая служба. Л., 1985. - 140 с.

202. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987. - 184 с.

203. Фридман Л. М., Пушкина Т. А., Каплунович И. Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988. - 206 с.

204. Фридман JI. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

205. Хрипкова А. Г., Антропова М. В. Физиолого-гигиенические аспекты учебной нагрузки учащихся в режиме дня // Советская педагогика. 1980. - № 10. - С. 53-59.

206. Цыб А. Ф. и др. Структура и уровни облучения щитовидной железы у жителей загрязненных районов Калужской области. Радиация и риск. Москва - Обнинск, 1994.

207. Цыб А. Ф. и др. Эпидемиологический анализ данных о проживающих в России участниках ликвидации последствий Чернобыльской аварии // Медицинская радиология. 1992. - № 9. - С. 44-47.

208. Чебышева В. В. Психология трудового обучения. М.: Высшая школа, 1983. -239 с.

209. Черепанова Е. М. Работа с родителями как одно из направлений деятельности школьной психологической службы района / Психологическая служба в школе. -М., 1984.-С. 131-138.

210. Чернобыльская катастрофа и медико-психологическая реабилитация пострадавших. Сборник материалов конференции. Издательство "Белорусский комитет "Дети Чернобыля". Минск, 1994. - 112с.

211. Чернова О. Л. Использование интенсивных групповых (игровых) методов в коррекционной работе школьного психолога // Диагностическая и коррекцион-ная работа школьного психолога. М., 1987. - С. 159-168.

212. Чернышев А. С. и др. Школа и развитие ребенка: Методические материалы для учителей в рамках программы "Помощь". Курск, 1995. - 101 с.

213. Чернышев А. С. Программа диагностики и формирования личности и коллектива школьников. Курск: Курский пединститут, 1987. - 123 с.

214. Чистякова М. И. Психогимнастика. М., 1990. - 78 с.

215. Шадриков В. Д. О содержании понятий "способности" и "одаренность" // Психологический журнал. 1983. 5. С. 3-11.

216. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбаха. М.: Медицина, 1988. 272 с.

217. Шуман С. Г. Опыт организации психолого-педагогической консультации // Вопросы психологии. 1983. - № 3.289.1Цукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. - 160 с.

218. Эльконин Д. Б. Психологические условия развивающего обучения // Обучение и развитие младших школьников. М.: Просвещение, 1970. - 114 с.

219. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция // Вопросы психологии. 1989. - № 1.

220. Юферова Т. И. "Педагогическая карта" как метод изучения школьников // Ди• агностическая работа школьного психолога. М., 1987. - С. 136-142.

221. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М., 1985. - 80 с.

222. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 143 с.

223. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966. - 216 с.

224. Ярхина Т. В., Бочарова В. Г. Теория и практика социальной работы; отечественный и зарубежный опыт. Т. 1-2. - Москва, Тула, 1993. - 446 с.