Особенности психолого-педагогической реабилитации детей из радиационно-зараженных районов Калужской области тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Храбров, Александр Викторович

• Храбров, Александр Викторович
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Храбров, Александр Викторович

ВВЕДЕНИЕ. 3 стр.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ВЛИЯНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КАТАСТ

РОФЫ НА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА

1.1 .Социальная ситуация в зараженных районах

Калужской области.

1.2. Влияние экологической катастрофы на здоровье человека.

1.3. Социально-психологические особенности детей из радиационно-зараженных районов.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

ИЗ ЗАРАЖЕННЫХ РАЙОНОВ.

2.1. База исследования и характеристики испытуемых.

2.2 Анализ результатов обследования учащихся школы-интерната.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЦЕНТРА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ.

3.1. Психологические принципы организации деятельности Центра.

3.2. Структура и содержание Центра.;.

3.3. Показатели эффективности деятельности Центра.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности психолого-педагогической реабилитации детей из радиационно-зараженных районов Калужской области»

Исследование посвящено изучению психолого - педагогических особенностей реабилитации детей и подростков из радиационно - зараженных районов Калужской области в контексте создания областного реабилитационного Центра.

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. Интерес отечественной психологической науки к проблемам психического развития человека, проживающего на зараженных территориях Чернобыльской зоны, объясняется долговременно-стью последствий заражения, усложнением современных социально - политических и социально - экономических преобразований в обществе, изменившим личностные ценностные ориентации человека. Сложившиеся социально процессы, предопределившие появление психологических феноменов и тенденций развития детей и подростков, связанных с аварией планетарного масштаба, актуализируют теоретическое и практическое значение исследования.

Изучение психического развития людей, проживающих в радиационно -зараженных районов показало, что авария на Чернобыльской АЭС явилась мощным психотравмирующим фактором и кроме прямого физического воздействия на организм человека оказала значительное влияние на его личностное развитие, воздействовала на совокупность всех сторон его жизни (В.Н.Абрамова, Г.В. Архангельская, Г.В. Бастраков, С.А. Беличева, М.И. Боб-нева, В.А Бузунов, В.Н. Власов, Т.В. Власова, В.В. Волков, А.К. Гуськова, И.В.Дубровина, Б.П. Жизневский, В.К. Иванов, Е.В. Иванов, В.Б. Карпов, Е.Б. Кисельгов, Л.М. Кудояр, А.Н. Либерман, И.А. Лихтарев, В.И. Лубовский, И.Р. Мошкевич, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Г.В. Семья, Т.Н. Счастная, К.А. Хвостов, А.Ф. Цыб, А.С. Чернышев и др.), увеличила количество социальных и межличностных конфликтов, рост социально - психологической напряженности (JIB. Буканова, А.К. Зайцев, А.Я. Клементьева, О.С. Копина, Е.Г. Ксе-нофонтова, Е.А. Суслова, A.C. Чернышев и др.).

Ученые отмечают, что стресс и повышенная тревожность приобретают • статус факторов, дезорганизующих социальные процессы, порождающих деформацию личностно - эмоциональной сферы, апатию, отказ от ответственности за себя и свою семью, утрату интереса к окружающим, изменение жизненных планов, ценностных ориентиров, мотивации поведения, снижение психологической самооценки . Ряд исследователей отмечает формирование у жителей радиационных районов таких психических реакций, которые названы комплексом «жертвы» (Т.В. Власова, Т.В. Голушко, Я.Л. Коломинский, В.П. Малаховский, B.C. Мухина, Е.А. Орлова, К.А. Хвастова, С.И. Яковенко и др.). ^ Проблема проживания на загрязненных территориях требует дальнейшего изучения и осмысления. При этом в повышенной социально - психологической помощи и адекватной реабилитации нуждаются, прежде всего, дети и подростки, поскольку постоянно действующий и неуничтожимый «чернобыльский» фактор создает угрозу потери личностного потенциала нации.

Обследования детей, проведенные в регионах «чернобыльской зоны», выявили существенное неблагополучие их социальной, семейной и школьной жизни, личностную пассивность, повышенный уровень эмоциональной на* пряженности. Однако эти данные весьма пестры, неоднозначны, часто противоречивы. В этих условиях особую значимость приобретает дальнейшее изучение психического и личностного развития детей и подростков и создание действенной системы их психологической реабилитации.

Настоящая работа проводилась в рамках исследований, осуществляемых лабораторией научных основ детской практической психологии Психологического института Российской академии образования.

ЦЕЛЬ исследования - определить психологические условия, способствующие позитивному личностному развитию и здоровью детей и подростков из экологически неблагополучных районов, и на этой основе разработать и апробировать модель социально -психолого-педагогического реабилитационного Центра.

ОБЪЕКТ исследования - психологические особенности развития учащихся из зараженных районов области, воспитывающихся в школе-интернате.

ПРЕДМЕТ исследования - психологические особенности воспитанников областного реабилитационного Центра.

ГИПОТЕЗА исследования:

1 .Негативная информация и постоянные обсуждения проблемы последствий чернобыльского следа для здоровья и развития, с одной стороны, и специфика жизни и воспитания в школе - интернате, с другой стороны, создают неблагоприятные условия для развития таких личностных характеристик, как самооценка, интерес к собственной личности, вера в себя и свое будущее, осознание своих способностей и перспектив развития.

2.Основным условием, способствующим позитивному развитию личности, является принципиальное изменение подхода к учебно - воспитательному процессу, главным направлением которого должны стать личность воспитанника, развитие у ней интереса к самому себе, видение и осознание им реальной перспективы собственного личностного роста и собственной жизни.

ЗАДАЧИ исследования:

1. Провести теоретический анализ влияния проблемы последствий радиационного заражения на психическое здоровье человека.

2. Изучить особенности психического развития детей из зараженных районов Калужской области, проживающих в школе-интернате.

3. Разработать и апробировать модель реабилитационного Центра как учреждения, предназначенного для развития и укрепления психического и психологического здоровья школьников.

• ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В исследовании приняли участие учащиеся 1-11 классов школы - интерната №3 г. Калуги, на базе которого создавался реабилитационный Центр.

Исследование проходило в два этапа: На первом этапе (1991 - 1993г.г.) было проведено углубленное изучение особенностей психического развития воспитанников школы - интерната. Программа обследования учащихся включала 20 экспериментальных методов и проб как высоко, так и низкоформализованных. Кроме того, проводились ^ включенное наблюдение, изучение личных дел учащихся, индивидуальные беседы с детьми, воспитателями и другими сотрудниками школы - интерната, использовался метод компетентных судей. Применялся качественно - количественный анализ и статистическая обработка результатов исследования. На втором этапе (1994 - 1997 г.г.) разрабатывалась и апробировалась целостная модель социально-психологической реабилитации.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА и ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ исследования заключается в следующем:

-осуществлено всестороннее комплексное обследование особенностей психического развития детей, подростков и старшеклассников из зараженных районов, что позволило выявить комплекс их личностных особенностей;

-выявлена специфика социальной ситуации развития детей и подростков из радиационно-зараженных районов, воспитывающихся в школе-интернате;

-определены возрастные особенности эмоциональных переживаний детей, среди которых одно из главных мест занимает депривированность их ведущих потребностей;

-сформулированы и апробированы принципы организации и деятельности Центра социально-психологической реабилитации детей из зон Чернобыльского следа.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что полученные в нем результаты применяются в работе психологических и реабилитационных центров, школьных практических психологов и социальных педагогов. Кроме этого, материалы диссертации могут быть использованы во всех типах образовательных учреждений Чернобыльской зоны, в подготовке воспитателей, учителей, практических психологов и других работников образования.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1 .Особенности социальной ситуации развития детей из районов Чернобыльского следа обусловлены, с одной стороны, негативной информацией о последствиях радиационного заражения этих районов и, с другой стороны, специфическими условиями жизни в школе-интернате.

2. Увеличение личностной тревожности от младшего к старшему школьному возрасту связано с переживаниями учащимися неопределенности своей будущей жизни, с отсутствием личностных и профессиональных перспектив.

3.Для восстановления и развития психического и психологического здоровья воспитанников интерната необходима специальная реабилитационная работа с ними, центрированная на ребенке как развивающейся личности.

4. Эффективность реабилитационной работы зависит от профессионально-грамотного взаимодействия специалистов, осуществляющих социально-психологическую, психолого-педагогическую и медицинскую направленность деятельности Центра.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные положения настоящего исследования нашли отражение в четырех публикациях автора; в выступлении на семинарах руководителей психологических служб и реабилитационных центров России (Калуга,' 1994; 1996); в выступлениях на конференциях, посвященных творчеству С.Т. Шацкого (Калуга, 1997, 1998;

Обнинск, 1998); в обсуждении проблем социально - психологической реабилитации школьников на Третьей научно - практической конференции школьных психологов Калужской области (Боровск, 1997), в ходе обсуждения на заседании лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, на психологических семинарах и коллегиях Департамента науки и образования Калужской области. На основе полученных материалов был разработан и читается курс лекций в Калужском институте усовершенствования учителей для работников образования.

ОБЪЕМ И СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

ГЛАВ А1.

ПРОБЛЕМА ВЛИЯНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КАТАСТРОФЫ НА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Храбров, Александр Викторович

выводов.

Наряду с классификацией по принципу фрустрации наиболее базовых потребностей было бы интересно остановиться на некоторых темах, значимых для наших испытуемых, но не связанных однозначно с фрустрацией какой -либо одной группы потребностей.

• Ипохондрические тенденции характерны для семерых учащихся (А. Азбу-кина, О. Амеличева, О. Куприенко, И. Кузькин, А. Кузякина, Н. Мартыши

О. Рабушей). Ипохондрические страхи проистекают из самых разных источников: отвержение близких, (для которых их появление на свет и существование было нежеланным), собственная агрессия, нарушение становления половой идентичности и т.д.

Психологический портрет АЗБУКИНОЙ АННЫ (9 класс).

Наиболее яркой особенностью внутренней жизни является остро переживаемое ощущение враждебности мира (сконцентрированного прежде всего в материнской фигуре). Характерен высокий энергетический потенциал, направленный на борьбу с внешним миром. Непереносимость давления извне толкает на протестные реакции, имеющие целью отстаивание собственной независимости. Выражены конкурентные тенденции, агрессия легко актуализируема. Чувство вины за агрессию не осознается и принимает форму латентных ипохондрических переживаний, которые являются замещениями ожидания наказания за внутренние деструктивные тенденции. Имеет место конфликт с социальными нормами, которые воспринимаются как давление, угрожающее автономии и независимости. Причем внешний мир представляется не только давящим, но и отвергающим, провоцирующим на ощущение собственной ненужности, что является дополнительным источником, подпитывающим агрессивные тенденции.

• Тема смерти наиболее актуальна для четверых воспитанников - О. Амели-чевой, И. Кузькина, О. Кузякиной, О. Рабушей.

Психологический портрет АМЕЛИЧЕВОЙ ОЛЬГИ (9 класс).

Стержневой темой, структурирующей внутреннюю картину мира является тема смерти ее дериватов (разлука, депривация, сон и т.д.).Однако на сознательном уровне эта тема разработана слабо, тогда как компенсаторные механизмы защиты от страха смерти представлены очень мощно. С этим же связаны и некоторые демонстративные тенденции, которые являются таковыми только по форме, тогда как по сути это попытка заслужить внимание и одобрение, чтобы убедиться в реальности своего существования. Имеются и более адаптивные способы решения проблем смерти. Например, выраженная ориентация на создание семьи и рождение ребенка выполняют функцию преодоления страха смерти (в антитезе " рождение - смерть " не только смерть попирает жизнь, но и рождение попирает смерть). Однако, несмотря на все эти спонтанно возникшие способы ограждения себя от негативных эмоций, связанных со смертью, внутреннее напряжение, направленное на борьбу с этими чувствами, очень высоко, что чревато возможностью декомпенсации. В качестве гипотезы можно предположить, что значимость этой темы вызвана ощущением в себе болезненного и травмирующего опыта чуждых, как бы "потусторонних" импульсов, воспринимающихся как навязанные извне, из другого мира, чуждых сознательному «Я» (возможны переживания психопатического характера).

• Тема своей исключительности, избранности присутствует у трех человекО. Черкасовой, А. Кудиновой, С. Юдина.

У всех троих актуальность этой тематики вызвана попыткой компенсировать травматические фрустрации, связанные с неудачей в конкуренции и завоевании любви, через культивацию чувства превосходства, имеющего защитный характер.

• Тема половой идентичности представлена в переживаниях Кузькина И. и Рабушей О., о чем упоминалось выше.

Психологический портрет РАБУШЕЙ ОЛЬГИ (9класс).

Характерен тревожный эмоциональный фон, связанный прежде всего не с межличностными отношениями, а с отношением к себе. Важное место занимает ипохондрическая тревога, уходящая корнями в скрытое недовольство своей половой идентичностью. В качестве защиты от чувства неполноценности выступает открытая конкуренция с мужским миром и некоторая маскулинизация интересов. Каналом для разрядки тревоги становятся навязчивости, сама же тревога как таковая не осознается.

В целом по выборке можно сделать вывод, что основные очаги напряжения связаны с фрустрацией наиболее базовых потребностей обследованных старшеклассников: потребности чувствовать свою нужность, желанность своего появления на свет и пребывания на нем; самоутверждения и власти. Источники этих фрустраций находятся в плоскости внутрисемейных взаимоотношений и имеют очень раннее происхождение.

Дальнейшим этапом обследования подростков стало изучение их эмоционально - личностных особенностей по опроснику Ч.Д. Спилбергера и методике измерения уровня притязаний Хоппе-Юкната.

Исследовались состояния и свойства тревожности, познавательной активности и гнева у подростков, а также способы поведения в ситуации выбора мотива.

В исследовании приняли участие 53 человека; 20 школьников 7 класса, 20-8 класса 13-9 класса, 19 мальчиков и 34 девочки. Из них -13 человек из зоны повышенной радиации.

В ходе обследования использовались шесть уровней трудности. В общей сложности учащиеся решали восемь задач. Однако, в отличие от традиционного варианта, не каждому уровню трудности соответствовал свой балл. За решение первого (самого легкого) и второго уровней подростки "получали" 1 балл. Третьему и четвертому уровням соответствовало 2 балла, пятому и шестому - 3 балла. Следует отметить, что это условие не вызывало вопросов у испытуемых, чаще всего это объяснялось самим испытуемым как "подготовка к более трудному уровню", "промежуточная ступень". Тем не менее благодаря этому введению можно выделить три группы испытуемых, которые выбирали преимущественно задачи первого, третьего и пятого уровней трудности; на которых предложенное условие практически не оказывало никакого действия, воспитанники по-своему решали, исходя из собственной стратегии, не обращая особого внимания на получаемый балл; которые выбирали преимущественно задачи второго, четвертого и шестого уровней. Таким образом, кроме уровня притязаний, определяемого как следствие борьбы двух тенденций - стремления к достижениям и избежания неудач, можно, по -видимому, говорить о влиянии на уровень притязаний условий ситуации. Все это делает методику сходной с известной методикой выбора мотива, которая предусматривает два альтернативных способа поведения. Обычно один из них имеет общественную направленность, другой - индивидуальную. Однако, не имеет принципиального значения, преодолевается ли желание действовать определенным образом или нет. В методике выбора мотива в большей мере констатируется результат выбора, а не его процесс. По - видимому, для характеристики личности также большое значение имеет не только само качество, но и способность преодолеть условия ситуации. Однако все зависит от того, как ребенок представляет себе ситуацию, какие внутренние механизмы лежат за внешними проявлениями. В отличие от традиционного варианта методики выбора мотива, поведение испытуемого в данном случае определяется в большей мере одним мотивом, а не двумя в равной степени. Выбор другого мотива, выход за рамки ситуации, преодоление ее может характеризовать определенные свойства личности. При этом важным представляется степень отхода от заданной ситуации. Таким образом, данную методику можно одновременно рассматривать как вариант методики выбора мотива. Видимо, важным для характеристики личности является не то, какой сделан выбор, а как человек относится к тому, что произошло. Возможно, определяемые качества личности связаны со склонностью к риску или способностью ориентироваться между реальными и идеальными целями. Очевидно, что такие личностные особенности отражают умение ориентироваться в мире. Можно допустить, что данная ситуация моделирует поведение учащихся при подсказке. Очевидно, что школьники пользуются подсказками в случае неуверенности в своих собственных силах, в случае, когда лень прикладывать дополнительные усилия (высказывания типа "что мне делать нечего?") и в случае, когда напряже-0 ние в ситуации велико, когда "цель оправдывает средства." По- видимому, первые два случая могут быть следствием долгого пребывания в радиационной зоне и специфического отношения окружающих к таким детям. С другой стороны, это может свидетельствовать об умении подростков ориентироваться в сложном социальном мире, использовать все практические возможности для достижения цели.

В ходе проведения эксперимента учащимся седьмых, восьмых и девятого классов были предъявлены по две анкеты, содержащие по 30 утверждений каждая. Одна из анкет представляла собой выявление состояний тревоги, по* знавательной активности и гнева, другая - соответствующих им свойств личности. Опрос проводился коллективно. Первым предъявлялся лист, при помощи утверждений которого определялись состояния, затем - анкета с утверждениями свойств. В общем отношение к анкетированию характеризовалось больше как нейтральное.

Измененный вариант методики Хоппе - Юкнат проводился индивидуально. Некоторым учащимся трудно было усвоить инструкцию, при выполнении заданий приходилось их поправлять. Сами задания вызывали некоторый ф интерес. Однако для учащихся седьмых классов часто средние уровни трудности, не говоря о высоких, были завышенными. Тем не менее полученные результаты можно интерпретировать. Вслед за методикой проводилась небольшая дополнительная беседа, целью которой было выяснение затруднений в понимании инструкции, выполнения заданий, а также отношения к собственному выполнению. По - видимому, необходимо увеличить число решаемых задач до 15 - 20, а уровней сложности до 10 - 20.

Интересным представляется тот факт, что в дополнительной беседе некоторые учащиеся стесняются признаться, что им хотелось набрать как можно больше баллов, и они ради этого выбирали задачи более низкого уровня. Хотя в инструкции указывалось, что необходимо набрать как можно больше баллов. По - видимому, это соответствует предположению, что данная ситуация моделирует детей в таких случаях, когда они могут воспользоваться подсказкой. Обращение к более простому заданию, отказ от самостоятельного решения сложных задач, возможно, связаны с отсутствием уровня притязаний. Видимо, в некоторых случаях признание этого момента является достаточно трудным в психологическом плане шагом. Осознание собственного действия в таком случае, скорее всего, может быть неприятным. Наоборот, в случае решения задач на повышенных уровнях у некоторых подростков возникает чувство гордости за собственные действия (высказывания типа "для меня баллы не имеют значения"). При объяснении им практической бесполезности таких действий такой шаг объясняется наличием собственных, положительно воспринимаемых качеств ("Я - рисковый"). Важным представляется определение внутренних механизмов такого поведения, соответствующих качеств или состояний. По - видимому, мотивом поведения при выполнении задания может быть желание набрать как можно больше баллов или желание попробовать более сложный уровень. Желание решать более трудные задачи может зависеть от познавательного интереса, что тем не менее, видимо, связано с уровнем притязаний.

Полученные результаты проверялись на достоверность по критерию Манна - Уитни при уровне значимости - 0,05. Различия между группой подростков из зараженной местности и группой из обычной местности по состоянию тревожности, познавательной активности и гнева практически отсутствуют. По - видимому, такие кратковременные состояния не могут зависеть от проживания определенный отрезок времени в Чернобыльской зоне. На данной выборке не было получено различий между детьми из зараженной и незараженной местности по классам и возрастным группам. Отдельные случаи повышенной или пониженной ситуативной тревожности и познавательной активности не изменяют общую картину. Достаточно низкие показатели по ситуативному гневу соответствуют таким же показателям в норме. При этом показатели критерия Манна - Уитни далеки от уровня значимости (таблица №5,6,7). Это в одинаковой степени относится ко всем рассматриваемым состояниям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Результаты проведенного нами исследования показали, что особенности психического и личностного развития детей и подростков из радиационных районов Калужской области представляют собой совокупность природно -биологического и культурно - средового факторов. Авария в Чернобыле создала опасность для окружающей среды и здоровья человека. Загрязненность почвы радиоактивными веществами оказала влияние не только на окружающий растительный и животный мир, но и создала неоптимальные условия для социализации человека. Чернобыльская трагедия стала основанием для возникновения стресса и повышенной тревожности у всего населения, особенно у подрастающих поколений, что привело к их психическому и личностному нездоровью.

У детей и подростков, находящихся в посткатастрофной ситуации, наблюдаются тенденции в психологическом развитии, свойственные общности людей, проживающих в Чернобыльской зоне. У пострадавших проявляются: ослабление памяти и внимания; повышенная утомляемость и снижение работоспособности; снижение уровня интеллектуального развития; негативные изменения в эмоционально-мотивационной сфере (эмоциональная неустойчивость, тревожность, снижение познавательной мотивации, повышенная агрессивность), что приводит к возникновению стресса и повышенной тревожности, и создает негативные условия для развития индивида. Доминирование тревожно - депрессивного фона взаимодействует с личностными качествами детей, характеристика которых отличалась малой активностью и инициативностью. В результате формировался низкий уровень притязаний, особенно находивший проявление в ограниченных представлениях о будущей собственной жизни ребенка и в нежелании, боязни выйти за рамки привычного социума.

Проблема психического здоровья и развитие личностных качеств детей решалась недостаточно эффективно, а приспособительные силы самого ребенка являются ограниченными, что приводит к отклонениям не только в психической, но и личностной сфере детей и вызывает необходимость в создании дополнительных мер в реабилитации учащегося.

Реализация целостной системы социально - психологической реабилитации детей и подростков возможна на основе создания специализированного Центра, в котором организация учебно - воспитательного процесса направлена на развитие познавательных и интеллектуальных способностей учащихся, на создание условий для их эффективной социализации, что позволяет обеспечить их психическое оздоровление и личностный рост. Результаты обследования воспитанников, проведенные в рамках Центра, показали, что специфика психологических проблем не зависит от их соматического статуса, связанного с радиоактивным заражением. Для большинства обследованных эта тема не актуальна, она иррелевантна их психологической реальности. Поэтому психическое и личностное развитие учащихся основывалось на комплексной диагностике их здоровья, что и предопределило создание реабилитирующих программ.

В созданном нами Центре социально-психологической реабилитации значительное место занимает медико - психолого - педагогический консилиум, рекомендующий учителям, воспитателям, педагогам дополнительного образования средства реабилитации и коррекции психического развития ребенка в учебно - воспитательном процессе и формирования социально-психологической микросреды, в которой воспитанник ощущает свою значимость, субъектность, защищенность. С помощью консилиума определяется тип, форма обучения и воспитания в Центре, выбирается программа с учетом диагноза, определяющего уровень развития способностей, индивидуальных особенностей протекания психических процессов, сформированности саморегуляции. Личностные характеристики детей и подростков помогают определить социально - психологическую адаптацию воспитанников в режиме Центра и предотвращают развитие негативных реакций на социальную действительность.

Организация учебно - воспитательного процесса Центра была направлена на развитие познавательных и интеллектуальных способностей учащихся, а также и на создание адекватных условий для формирования эффективных способов социализации воспитанников. При этом программы реабилитации определялись составом реабилитируемых, куда входили учащиеся из радиационно - зараженных районов области с высоким уровнем тревожности, страхов, неуверенности в своей жизни и из экологически «чистых» районов; школьники из социально - неблагополучных семей; ученики, воспитывавшиеся до поступления в школу в стрессогенных условиях; дети - сироты, а также дети, находящиеся под опекой или лишенные попечительства и др.

Реабилитационная работа проводится в форме индивидуальных и групповых занятий с детьми всех школьных возрастов с учетом имеющихся отклонений в психическом и личностном развитии. Осуществляется социальное консультирование и психо - коррекционная работа, позволяющая оптимизировать взаимодействие ребёнка с ближайшим социальным его окружением. Позитивное изменение психического здоровья, развитие личностных качеств учащихся достигаются оптимизацией учебно - воспитательного процесса, а также их включенностью в разнообразную досуговую и оздоровительную деятельность. Круглосуточное пребывание ребенка в Центре предопределило его социально - бытовую адаптацию. Усиление реабилитирующей функции Центра было связано с открытием профильных лицейских педагогических классов. Совокупность представленных видов и форм реабилитации создали основу для становления жизненной перспективы учащихся, рост их личностного самоопределения. ву для становления жизненной перспективы учащихся, рост их личностного самоопределения.

Медико - педагогический совет выполнял роль прогнозирующего и ф проектирующего реабилитационную работу учреждения. В результате реабилитационной деятельности Центра была сформирована социально - психологическая микросреда, в которой воспитанник чувствует комфортность, проявляет личностную активность, что создает основу для его психического здоровья и личностного роста. Организационная структура реабилитационного Центра представляет собой принципиально новую целостную социально -психологическую модель формирования ценностных жизненных ориентиров детей и подростков из районов, подвергшихся техногенной катастрофе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Храбров, Александр Викторович, 1999 год

1. Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений ребенка и социальная психология детства //Вопросы психологии. 1986г. №4.

2. Активные методы в работе школьного психолога.: Сб. науч. тр./Под ред. И.В. Дубровиной. -М.Д990.-180 с.

3. Александровский Ю.А. Психоневрологические расстройства при аварии на Чернобыльской АЭС //Медицинские аспекты аварии на Чернобыльской АЭС,-Киев, 1988.

4. Александровский Ю.А., Румянцева Г.М. и др. Состояние психической дезадаптации в экстремальных условиях (по материалам аварии на Чернобыльской АЭС) //Журн. невропатол. и психиатр. 1989.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. -М., 1990.- 560 с.

6. Анананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука 1977,- 197 с.

7. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекционные и развивающие игры для младших школьников. Учебно-методическое пособие для школьных психологов,- Волгоград, 1993,- 60 с.

8. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989,- 223 с.

9. Антонюк Г.А. Социальное проектирование. / Некоторые методологические аспекты/ -Минск, 1978.- 127 с.

10. Антропова М.В. Гигиена детей и подростков. 6-е изд., перераб. и доп.-М.: Медицина, 1982.- 335 с.

11. Антропогенные воздействия и здоровье человека. Ш Всероссийская научно-практическая конференция. Тезисы докладов. Калуга, 1996.- 319 с.

12. Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности //Человек в системе наук M., 1989.-С. 426-434.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. -М., 1976.158 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990,- 367 с.

15. Асмолов А.Г. Личность. Психологическая стратегия воспитания // Практическая психология- основа индивидуализации и дифференциации образования М., 1991.- С. 338 - 353.

16. Асмолов А.Г. Личность как предмет психического исследования. М., 1984,- 104 с.

17. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.

18. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка //Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога М.,1987. - С. 67 - 80.

19. Березин C.B. Психокоррекционная деятельность школьного психолога в условиях межличностного конфликта учащихся подросткового возраста. Дисс. канд. психол. наук. -М., 1995.- 194 с.

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -Лениздат, 1992.

21. Берне Р. Развитие «Я»-концепции и воспитания. "Прогресс", 1986.

22. Битянова М.Р. Социальная психология.- М.: Международная педагогическая академия, 1994. 106 с.

23. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. -Киев, 1978.

24. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х т.- М.: Педагогика, 1979.

25. Бобнева М.И. Чернобыльский след. Пострадавшие дети. Сб. науч. тр.-М., 1992.

26. Бобнева М.И. Социально-психологические последствия радиационного воздействия //Чернобыльский след: Социально-психологические процессы в посткатастрофном обществе. М., 1992. - С. 8 -18.

27. Бодалев A.A. Воспитание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1965.217 с.

28. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.- 283 с.

29. Божович Л.И. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы. //Вопросы психологии 1977. №2. С. 29 - 39.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968,- 463 с.

31. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника. Автореферат дис. докт. пед.наук. М., 1991,- 32 с.

32. Братусь Б.С. Аномалии личности М., 1988.

33. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990,- 144 с.

34. Буева Л.П. Личность и среда- М., 1972.

35. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.- 216с.

36. Бузунов В.А., Дружинин A.M., Дружинина Е.С. Опыт психологических последствий аварии на ЧАЭС //Вестник Российской АМН, 1993. №3.-С.27-31.

37. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психологического развития детей. -М.: Изд-во МГУ,1990. 136 с.

38. Винокуров JI.H. Педагогическая диагностика и профилактика нервно-психических нарушений у школьников. Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Кострома, 1996.- 67 с.

39. Власова Т.В. Особенности ценностных ориентаций лиц, проживающих в регионах, пострадавших от аварии на Чернобыльской АЭС (возрастной аспект).Автореф. дисс. канд. психол. наук. Москва, 1995.- 18 с.

40. Внешняя среда и психическое развитие ребенка /Под ред. Р.В. Тонковой Ямпольской и др. - М., 1984. -206 с.

41. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М.В. Гамезо и др. -М.: Просвещение, 1984.- 256 с.

42. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: Достижения и перспективы. -Киев, 1980.- 48 с.

43. Воробьева Н.П. Возрастная динамика общения школьников. Дисс. канд. психол. наук. М.,1989.- 198 с.

44. Воропаева И.П. Педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников школы-интерната средствами художественно-игровой деятельности. Автореферат дис. канд. наук. М., 1991.- 15с.

45. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Прогресс, 1965.- 362 с.

46. Выготский Л.С. Основы педологии. М., 1934.

47. Выготский Л.С. Педология подростка //Собр. соч.: в 6 т. М., 1984.

48. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч. Т.З.-М, 1983.

49. Гаврилова Т.А. Новые исследования особенностей подросткового и юношеского возраста // Вопросы психологии №1, 1994,- С. 152 157.

50. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М., 1985.

51. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии,- М., 1976.

52. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980.

53. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий //Вопросы психологии. 1983. №3.

54. Голушко Т.В. Особенности страхов детей, связанных с проживанием в регионах, пострадавших в результате аварии на Чернобыльской АЭС. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1998,- 21 с.

55. Гонеев А.Д. Педагогика ненасилия и проблемы реабилитации личности несовершеннолетних // Научное издание ХХП Толстовских чтений. Тезисы докладов Международной научной конференции. Тула, 1995.- 130 с.

56. Грибанов В.П. Очерки психологии личности- Новосибирск, 1971.- 92с.

57. Гриценко Г.А. Педагогические основы деятельности школьного консилиума. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993.-16 с.

58. Гуманистическая воспитательная система: вопросы теории. / под ред. Л.И. Новиковой, A.B. Мудрика. Владимир, 1993,- 120 с.

59. Гуревич K.M., Акимова М.К., Борисова Е.М. Козлова В.Т., Логинова Г.П. Психологическая коррекция умственного развития учащихся //Педагогика 1989. №12. С. 48-52.

60. Гуревич K.M., Акимова М.К., Козлова В.Т. Статистическая норма или социально-психологический норматив? //Психологический журнал. 1986. т.7, №3.

61. Гуров В.Н. Опыт организации социально-педагогической работы // Педагогика 1993. №4.- С. 54 58.

62. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. -М.: Педагогика, 1981.- 170 с.

63. Гусева Е.П. Соотношение возрастных и типологических предпосылок способностей //Способности и склонности.- М., 1989.

64. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Дисс. I канд. психол. наук.-М., 1983.

65. Давыдов В.В. Личности надо «выделяться» // С чего начинается личность.- М., 1979.-С. 109-139.

66. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста //Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

67. Данилова Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9-11 лет: Дисс. канд. психол. наук. М.,1990.

68. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. на* уч. тр./Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.-180 с.

69. Дубровина И.В. Взаимодействие школьного психолога с подростками и старшеклассниками //Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Пособие для школьных психологов. М., 1995,- С. 6-11.

70. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975.- 64 с.

71. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, щ 1991.-232 с.

72. Дубровина И.В. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы.-2 изд. -М., Издательский центр «Академия», 1997.- 176 с.

73. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся // Ценностные ориентации и интересы школьников,- М., 1983.- С. 17 -33.

74. Дубровина И.В., Лисина М.И. Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи. //Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990.- С. 8-22.

75. Дубровина И.В. Развитие способностей и формирование личности школьника //Психолого педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. - М., 1980.- С. 18-26.

76. Дубровина И.В. Теоретические проблемы психологии обучения школьника // Особенности обучения и психического развития школьников 13 -17 лет-М., 1988.-С.3-26.

77. Екимова В.И. Особенности психического развития школьников в условиях экологического неблагополучия среды. Тула, !998. - 209 с.

78. Ермакова Л.Ф. Диагностическое обследование школьников на основе методики «Педагогический консилиум» как одна из функций школьного психолога //Психологическая служба в школе. М., 1984.- С. 74-83.

79. Ершов A.B., Бочкарева Н.Ф. Экология Калужской области и здоровье населения. Калуга: Золотая аллея, 1995,- 107 с.

80. Жизневский Б.П. Следы Чернобыля в общении старших школьников. -Минск, 1994.

81. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях.- М., 1985.

82. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды. //Вопросы психологии. 1967. №2.- С. 111-134.

83. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: в 2 т. Т.1: Психическое развитие ребенка. М., 1986.

84. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. -Л.: Медицина, 1982.

85. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков.-Л.,1988.

86. Захарова A.B., Андрющенко Т.Ю. Особенности формирования оценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте.//Новые исследования в психологии. 1981. №2 (25). С. 72 - 77.

87. Захарова A.B. Психология обучения старшеклассников. -М., 1976.-64 с.

88. Зацепин В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства. Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1996.

89. Зинченко В.П. Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

90. Ивочкина Н.В. Народная игра как средство педагогической коррекции поведения младших подростков. Автореф. Дисс. канд. пед. наук. М., 1996.- 19 с.

91. Израэль Ю.А. Чернобыль: радиоактивное загрязнение природных сред. -Л.: Гидрометеоиздат, 1990,- 296 с.

92. Изучение мотивации детей и подростков / Под ред. Благонадежиной.- М.: Педагогика, 1972,- 352 с.

93. Изучение психологических особенностей школьников, проживающих в зоне Чернобыльской аварии,- Брянск, 1994,- 90 с.

94. Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости //Шванцара Й. и кол. Диагностика психического развития,- Прага, 1978.

95. Камалетдинов В.Г., Мохова Л.Н. Об использовании физической культуры в условиях экологической нестабильности // Физическая культура и олимпийское движение Урала.- Ижевск, 1995.- С. 166 -168.

96. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. №1.-С.13 -23.

97. Козьмин Г.В., Куринов А.Д., Колосовский В.Г., Ратникова Л.И. Итоги радиологических исследований в Калужской области // Вестник РАСХН. 1993. №6.-C.33-34.

98. Комплексная программа Минобразования России «Помощь» / Под ред. A.A. Тюкова. М., Редакционно - издательский центр «Помощь», 1994.142 с.

99. Кон И.С. Ребенок и общество. М.:Наука,1988.-269 с.

100. Кон И. С. Психология ранней юности. -М.: Просвещение, 1989.-107с.

101. Кондаков И.М. Индивидуально психологические особенности подростков в выборе профессии. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1989.22 с.

102. Копина E.H., Суслова Е.В. и др. Экспресс-диагностика уровня психоэмоционального напряжения и его источников. // Вопросы психологии. 1995. №3.- С.119-133.

103. Коттл Дж. Биологические эффекты радиации /Пер. с англ. М., 1988.

104. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М., 1988.

105. Крутлов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника. М., 1983. - С. 4-15.

106. Кузнецова И.К. Психологические особенности осознания себя как личности определенного пола в юношеском возрасте: Автореф. дисс. канд. психол. наук М., 1987.- 17 с.

107. Кутьев В.А., Муравьев Ю.Б., Арефьева З.С. Камарицкая О.И. "Горячие частицы" взгляд спустя семь лет после аварии на Чернобыльской АЭС //Пульмонология. 1993. №4,- С. 10-19.

108. Лангмейер Й, Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

109. Лебединский В.В., Никольская О.С., Боярская Е.Р., ЛиблингМ.М., Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд-во МГУ, 1990.- 197 с.

110. Леонтьев A.H. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975,- 304 с.

111. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.- 582 с.

112. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997.

113. Личко А.Е. Психопатия и акцентуации характера у подростков. 2-е изд перераб. и доп. -Л.: Медицина, 1983.- 255 с.

114. Международный Чернобыльский проект. Оценка радиологических последствий и защитных мер. Доклад международного консультативного комитета. М.: Изд-во AT, 1991.- 96 с.

115. Методические рекомендации для школьных психологов, учителей, студентов, других работников системы образования. -Брянск, 1994.- 90 с.

116. Миракян А.И. Константность и полифункциональность восприятия: Ав-тореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1987.

117. Михал В. Проективное интервью. Диагностичекая техника детской психологической практики / Пер. с чешского. М., 1986.

118. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Просвещение, 1984.- 112 с.

119. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского. М.:РАО, 1994.184 с.

120. Мухина B.C. Детская психология. Спб.: Просвещение, 1992.- 302с.

121. Мухина B.C. К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности //Научные труды МГПИ им. В.И. Ленина -М., 1979.Вып.1.

122. Мухина B.C. Психологическая помощь пострадавшим от землетрясения в Армянской ССР //Психологический журнал. 1989. №5.

123. Мясищев В.Н. Психологические функции и отношения. // Личность и неврозы. Л.:ЛГУ, I960.- С. 120-136.

124. Мясоед П.А. Проблема "ненормативного" и психологического развития. //Вопросы психологии, 1994. №6,- С. 49-57.

125. Наследие Чернобыля. Материалы Калужской научно-практической конференции 17 апреля 1992 г. Калуга Обнинск, 1992.- 242 с.

126. Наследие Чернобыля. Материалы Калужской научно-практической кон-ференции.Вып.2.-Калуга-Обнинск, 1996.

127. Научно методические и организационные основы деятельности центров службы помощи детям и подросткам. Сб. научных статей / Под общ. ред. A.C. Ткаченко. - Брянск: Грани, 1995.- 165 с.

128. Некоторые вопросы помощи детям и подросткам. Брянск: Изд-во БГПИ им. И.Г. Петровского, 1994,- 51 с.

129. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. /Ред. сост. Н.Б. Крылова. - М.: Российский фонд фундаментальных исследований, 1995,- 113 с.

130. О состоянии окружающей природной среды Калужской области в 1994 году. Доклад Комитета по экологии и природопользованию. Калуга, 1995.-75 с.

131. Общая психодиагностика /Под ред. Бодалева A.A., Столина В.В.-М.,1987.

132. Особенности обучения и психического развития школьников 13 17 лет /Под ред. Дубровиной И.В., Круглова Б.С.- М., 1988.

133. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект М.,1990.

134. Первешева Е.В. Межличностный конфликт как фактор социализации старших подростков. Дисс. канд психол. наук.- М., 1989.- 157 с.

135. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

136. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М.,1989.

137. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.- М., 1992.

138. Попов В.А. Социальные отклонения учащейся молодежи и педагогические проблемы их предупреждения. Автореф. дисс.докт. наук. -М.,1991. 21 с.

139. Прихожан А.М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога //Научно-методические основы исследования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. -М., 1988.

140. Прихожан А.М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. -М., 1984.- С. 76 88.

141. Программы специальной общеобразовательной школы и классов выравнивания для детей с задержкой психического развития.- М., 1990.

142. Психическое развитие воспитанников детского дома /Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской.- М., 1990.

143. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования /Под ред. K.M. Гуревича.-М.,1981.

144. Психологическая реабилитация детей и подростков /Под ред. И.В. Дубровиной. -Калуга: Институт усовершенствования учителей, 1994.- 184 с.

145. Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам. Сб. научных статей /Под ред. A.C. Ткаченко. Брянск: Грани, 1994.- 87 с.

146. Психологические особенности формирования личности школьника./Под ред. И.В. Дубровиной. -М.,1983.-138 с.

147. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1984.

148. Психологический мониторинг. Научное обеспечение работ по федеральной целевой программе "Дети Чернобыля". Вып. П.- М.: Институт общего образования Минобразования России, 1993.- 86 с.

149. Психология развивающейся личности. / Под ред. A.B. Петровского. -М., 1987.-240 с.

150. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Просвещение, 1991,- 303 с.

151. Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками. Книга для учителя. /Под ред. И.В. Дубровиной. М. -Тула, 1993.

152. Разработка мер и механизма помощи детям районов радиационного загрязнения, научное обеспечение работ по федеральной целевой программе "Дети Чернобыля". Вып. Ш.- М.: Институт общего образования Минобразования России, 1993,- 141 с.

153. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994.- 317 с.

154. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1973.328 с.

155. Рудестам К. Групповая психотерапия: Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. /Общ. ред. и вступ. ст. Петровской Л.П.- 2-е изд.- М.: Прогресс, 1993.- 368с.

156. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. M.: AKADEMA, 1995.

157. Рутман Э.М. Надо ли убегать от стресса? М.: Физкультура и спорт. 1990.- 128 с.

158. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста //Вопросы психологии. 1969. №4.

159. Сивинцев Ю.В. Насколько опасно облучение. / Радиация и человек/.- 2-е изд. М.: ИздАТ, 1991,-113 с.

160. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М.: Наука, 1970.- 141 с.

161. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития //Вопросы психологии, 1992.- №2.

162. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. // Вопросы психологии 1986, №6.

163. Служба помощи детям, родителям, учителям в областях, пострадавших в результате Чернобыльской катастрофы. Вып. 1,- Брянск: Изд- во БГПУ, 1996.- 96 с.

164. Собчик JI.H. Методы психологической диагностики. М., 1990.

165. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности М., 1989.

166. Социальная защита детей, пострадавших от аварии на ЧАЭС.- М.: Из-дАТ, 1992,- 80 с.

167. Социологический мониторинг. Научное обеспечение работ по Федеральной целевой программе "Дети Чернобыля". Вып I.- М.: Институт общего образования Минобразования России, 1993.- 136 с.

168. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. -М., 1988.

169. СтолинВ.В. Самосознание личности. -М., 1983.

170. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. -М.: Мысль, 1974,- 192 с.

171. Тарабрина Н.В. Экспериментально -психологическая методика изучения фрустрационных реакций: Методические рекомендации.- Л., 1984.

172. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

173. Ткаченко A.C. Теория и практика психолого педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях. Автореф. дисс.докт. пед наук. - Брянск, 1997.- 40 с.

174. Ткаченко A.C., Власов В.Н. Психологическая служба: помощь детям и подросткам Брянской области. // Психологический журнал. Т. 16, 1995. №5,- С. 122-128.

175. Ткаченко A.C., Ярдвишия Л.А., Кудояр М.Л., Ксенофонтова Е.Г. О некоторых особенностях психического и физического развития работоспособности учащихся. / Под ред. Волкова В.В.- Брянск, 1993.- 89 с.

176. Фельдштейн Д.И. Психология личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1990.- 206 с.

177. Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально экономического кризиса.//Мир психологии и психология в мире, 1994/0,- С. 40 - 45.

178. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте.- Душанбе: 1973.- 114 с.

179. Формирование личности старшеклассника /Под ред. И.В. Дубровиной. -М„ 1989.-168 с.

180. Формирование личности в переходный возраст: От подросткового к юношескому возрасту/Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1987.- 184 с.

181. Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. -М.: Прометей, 1993.- 176 с.

182. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я».// Общение и развитие психики.-М.,1988.- С. 31 46.

183. Харчев А.Г. Социология воспитания. / О некоторых актуальных социальных проблемах личности- М.: Политиздат, 1990,- 222 с.

184. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1.- М., 1986.

185. Центр развития как одна из форм социализации и психологической адаптации. Тамбов, 1995.- 13 с.

186. Черноушек М. Психология жизненной среды М.: Мысль, 1989.- 174 с.

187. Чистякова М.И. Психогимнастика. /Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение, 1990.- 128 с.

188. Шадура А.Ф. Психологическая коррекция отклонений в самосознании личности в подростковом и раннем юношеском возрасте. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1991,- 17 с.

189. Шкатулла В.И. Положение учителя и ребенка в современном мире- М.: Прометей, 1992.- 124 с.

190. Школа центр образования, воспитания и социальной педагогики. - Обнинск, 1995.- 94 с.

191. Щур В.Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к нему других людей. //Психология личности: Теория и эксперимент. М., 1982.

192. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии, 1992. №3,4.- С.3-13.

193. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. //Вопросы психологии, 1971. №4.- С. 6-20.

194. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей. //Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

195. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.- 304 с.

196. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966.-291 с.