Теоретико-методологические основания педагогической игротехники тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Борзенков, Виктор Леонидович

• Борзенков, Виктор Леонидович
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Борзенков, Виктор Леонидович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I

Философско-педагогические основания педагогической ифотехники.

§ 1. Современные педагогические воззрения на сущность образовательного процесса и

4 ориентиры образования.

§ 2. Постнеклассическая наука как основа педагогической игротехники.

Выводы по содержанию Главы 1.

ГЛАВА П

Методологические основания педагогической игротехники.

§ 1. Феноменология игры, ее движущие силы.

§ 2. Базовые признаки и характеристики игры.

§ 3. Карнавапьность педагогической игротехники.

§ 4. Мифологичность педагогической игротехники.

Выводы по содержанию Главы П.

ГЛАВА Ш

Системные и мыследеятельностные основания педагогической игротехники.

§ 1. Сущность методологического анализа.

§ 2. Содержательно-генетическая логика и логика рефлексии.

§ 3. Сущность системного мировоззрения.

Выводы по содержанию Главы Ш.

ГЛАВА IV

Теоретические основания педагогической ифотехники.

§ 1. Педагогическая сущность игротехники.

§ 2. Позиционно-отношенческая модель игры.

§ 3. Базовые средства и технологии т педагогической игротехники.

Выводы по содержанию Главы IV.

ГЛАВА V

Ифотехническое событие как педагогический феномен.

§ 1. Педагогическое игротехническое проектирование.

§ 2. Феноменологические отличия игровых т событий, базирующихся на теоретико-методо логических основаниях педагогической игротехники, от игр оргдеятельностного типа.

§ 3. Анализ игрового события с точки зрения основных положений педагогической игротехники.

Выводы по содержанию Главы V.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методологические основания педагогической игротехники»

Актуальность исследования

В настоящее время в общественном сознании происходят качественные изменения в видении устройства мироздания, сути бытия, места и роли человека в мире. Эти изменения требуют адекватного педагогического осмысления. Идея нового образа человека, являющаяся основанием разрабатываемых концепций образования, с необходимостью включает такие его качества, как готовность к смене деятельности, смене парадигм существования, способность к саморазвитию, акцент на духовно-этическую ориентацию. Образование в целом понимается как способ саморазвития, самореализации человека во всей полноте его возможностей и задатков, осуществляемый в ходе гуманистически ориентированного процесса обучения и воспитания.

Новый этап развития педагогики характеризуется, с нашей точки зрения, углублением и усложнением взаимоотношений педагогической науки и практики. Методологические идеи в большей степени, чем ранее, начинают оказывать непосредственное влияние на развитие педагогической практики. В свою очередь, многие достижения практики образования начинают непосредственно проникать в теорию и методологию педагогической науки.

Современная педагогика настоятельно требует установления, в рамках характерного для нее гуманистического подхода, субъектсубъектных отношений учителя и ученика. В связи с этим, особое значение приобретает развитие и формирование многоаспектных рефлексивных способностей, полипарадигмального миропонимания участников образовательного процесса. Необходимо отметить, что до настоящего времени оставались недостаточно исследованными механизмы педагогического сопровождения самоопределения личности в межпарадигмальном ценностно-смысловом пространстве.

По нашему мнению, именно педагогически ориентированная игротехническая деятельность обладает значительным потенциалом, позволяющим разрешать сложные задачи, стоящие перед современным образованием. Игротехнический подход способствует системному рассмотрению педагогических феноменов, установлению фундаментальных связей между ними, формированию адекватных педагогической реальности гармонично развитых структур, выявлению базовых системообразующих элементов педагогических процессов и явлений, позволяет проводить успешную работу по снятию стереотипов сознания участников образовательного процесса, получать адекватные педагогической действительности проектировочные результаты. Важное значение в современной социокультурной ситуации игротехническая деятельность приобретает в сфере общего образования взрослых.

Проблемы игры и игротехнической деятельности достаточно широко разрабатывались в отечественной и зарубежной философской, педагогической и психологической науке.

Результатами исследований явились: раскрытие философской и культурологической сущности игры (X.-Г.Гадам ер, Н.Гартман, С.В.Попов, Й.Хейзинга, Ф.Шиллер, С.А.Шмаков и др.); разработка психологических и педагогических аспектов игровой деятельности (И.Г.Абрамова, Ю.П.Азаров, М.М.Берштейн,

B.В.Давыдов, С.Д.Неверкович, Д.Б.Эльконин и др.); определение места и роли рефлексивной самоорганизации в развивающих играх в содержательном, организационном и лично-стно-смысловом аспектах (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, Ю.В.Громыко, Б.В.Сазонов, И.Н.Семенов, Г.П.Щедровицкий и др.); выявление отдельных характеристик игротехнической деятельности в ее мыследеятельностном аспекте (О.С.Анисимов, П.В.Баранов, А.П.Зинченко, И.В.Злотников, С.В.Наумов,

C.В.Попов, П.Г.Щедровицкий и др.).

В социальной и педагогической практике в настоящее время широкое распространение получили различного рода игры, используемые для решения профессиональных задач и обучения. Это объективное направление развития связано, с одной стороны, с пониманием сложной системной организации объектов и явлений, с наличием различных позиционных и ролевых аспектов рассмотрения действительности и жизнедеятельности, а с другой стороны, с тем, что именно в игре появляется возможность соединить наиболее глубокое и всестороннее исследование имеющейся проблемы с развитием участников игры.

Однако при большом количестве практикующих методологов, психологов и игрокоманд, реализующих различные типы игр: деловые, инновационные, проблемные, организационно-деятельност ные, организационно-мыслительные - и задействующих в своей работе либо заранее разработанные алгоритмы решения определенного типа конкретных задач, либо психологические методики активизации познавательной деятельности, либо жесткие методологические схемы решения управленческих проблем, либо различного типа медитативные техники, разработка методологических оснований педагогической игротехники находится в зачаточном состоянии.

Вместе с тем, в многочисленных изданиях, посвященных играм, авторы, показывая различные актуальные для них моменты, или только подразумевают те основания, истоки (учитываемые априори), из которых вытекает конкретный обсуждаемый аспект игры, или, вообще, неадекватно интерпретируют их, ситуативно-поверхностно объясняя приемы и методы игротехнического взаимодействия.

Вышеуказанные аспекты вызывают к жизни основные противоречия, которые на теоретическом уровне разрешаются в данной работе. Это противоречия: между необходимостью установления субъект-субъектных отношений в ценностно-смысловом пространстве гуманистически ориентированной педагогики и недостаточностью адекватных средств взаимодействия этих субъектов; между представлением значительной части педагогического сообщества об игре и игротехнической деятельности лишь как о частных средствах стимулирования познавательной активности учащихся и необходимостью понимания игры и игротехнической деятельности как глобальных, бытийных феноменов, охватывающих большинство сторон гуманистически ориентированного образовательного процесса; между современным представлением об игротехнической деятельности как бытийном феномене и отсутствием адекватных средств реализации подобного представления.

Для разрешения вышеуказанных противоречий необходимо углубленное исследование феноменов игры и игротехнической деятельности, которое должно закономерно привести к выявлению теоретико-методологических оснований педагогической игротехники.

Отметим, что в ранее осуществленных исследованиях в данной и смежных областях подобные противоречия не вскрывались и, соответственно, задачи по их разрешению не ставились.

Вышеперечисленные факторы и определяют актуальность разработки теоретико-методологических оснований педагогической игротехники.

Цель диссертационного исследования состоит в определении базовой совокупности методологических и теоретических оснований педагогической игротехники.

Для достижения этой цели предполагается решить следующие задачи исследования:

1. Определить основные феноменологические черты игры как бытийного, метафизического, социо-культурного и педагогического феномена, ее движущие силы, противоречия, ти-пологизацию игр.

2. Выявить базовые положения системно-мыследеятельност-ной методологии, специфику их преобразования и преломления в педагогической игротехнике как профессиональной деятельности педагога.

3. Выяснить закономерности системной ориентации познания, ведущие к формированию всестороннего, целостного мировосприятия субъекта образовательного процесса.

4. Выявить основные характеристики постнеклассической познавательной парадигмы, исследовать динамику движения индивидуального сознания субъекта игрового процесса по карте познавательных (мировоззренческих) парадигм.

5. Определить основные условия становления карнавального мироощущения и мифологического сознания, их возможности стимулировать межпарадигмальные переходы, достигать диалогичности, полифоничности и гетерофоничности мировосприятия субъектов образовательного процесса.

6. Исследовать педагогическую сущность* игротехники, общие психолого-педагогических особенности игры и разработать на этой основе функциональную модель педагогических отношений, возникающих в игровом событии (позиционно-отношенческая модель).

7. Определить базовые черты и роль полипарадигмального пространства игрового события в ценностно-смысловом самоопределении субъектов педагогической деятельности.

8. Систематизировать базовые методики, процедуры и средства педагогической игротехники и разработать совокупность моделей игровых событий в рамках педагогической игротехники как профессиональной деятельности педагога по сопровождению, выращиванию и развитию целостного человека во всем богатстве его сущностных проявлений в ценностно-смысловом поле современной педагогики.

Объект исследования: игра и игротехника как бытийные, со-цио-культурные и педагогические феномены.

Предмет исследования: совокупность теоретико-методологических оснований педагогической игротехники как деятельности субъектов образовательного процесса, направленной на становление, сопровождение, развитие и(или) выращивание целостного человека, его индивидуальности и личности, в образовательном процессе, построенном по игровым принципам.

Гипотеза исследования:

Если рассматривать игру и игротехнику как бытийный, метафизический, социо-культурный и педагогический феномен, общезначимый для развития отдельной личности и всего человечества в целом, одну из методологических основ ценностно-ориентированной системы образования, рядоположенную таким явлениям, как бытие, истина, миропонимание, образование, развитие, и в качестве теоретико-методологических оснований педагогической игротехники определитьГ ~ "" ^ ^ гАС ''

У; систему педагогических отношении, возникающих в игре, которая выражена в структуре и содержании соответствующей функциональной модели; основные феноменологические черты игры, движущие силы и противоречия, ее возможные уровни по степени задействования слоев бытия человека, основные признаки и характеристики игры как явления; базовые положения системно-мыследеятельностной методологии и практики ее деятельностного осуществления в теории, методологии и практике современной педагогики; закономерности системной ориентации познания, уровни системного миропонимания, принципы достижения системной ориентации индивидуальной действительности человека; основные характеристики постнеклассической познавательной парадигмы, динамику движения индивидуального сознания по парадигмам миропонимания; базовые характеристики карнавального мироощущения и мифологического сознания, их потенциал по стимулированию меж-парадигмальных ценностных переходов коллективного и индивидуального сознания; полипарадигмальный характер ценностно-смыслового пространства педагогического игрового события; систематизированную совокупность базовых методик, процедур и средств педагогической игротехники; совокупность моделей игровых событий, разработанных в соответствии с ценностно-целевыми установками педагогической игротехники;

- то справедливыми являются утверждения о

1) становлении педагогической игротехники как самостоятельного раздела научной и практической педагогической деятельности;

2) идентификации педагогической игротехники как системного объекта;

3) достижении субъектами игротехнической деятельности (игры) адекватного ценностно-смыслового п'олипарадигмаль-ного самоопределений) средствами педагогической игротехники; £

4) возможности определения методических оснований игро-технического педагогического проектирования игровых событий по разработке стратегий развития, образовательных программ и иных педагогических проектов, адекватных действительности и уровню новейших достижений и потребностей современной педагогической науки, образовательной практики и управления образовательными системами.

Цель, задачи, объект, предмет и гипотеза диссертационного исследования, понимаемые таким образом, предопределяют некоторые специфические характеристики представленной работы: гуманистическая, постнеклассическая ориентация исследования требует особо бережного отношения к описываемым феноменам и смыслам авторских текстов, что возможно при использовании приема "феноменологического описания". Следуя данному методологическому приему, мы должны описывать авторские концептуальные идеи в той степени подробности, которая гарантирует высокий уровень сохранения уникальных феноменологических черт авторских текстов. Это помогает сохранить тонкость постмодернистских различений гуманистически ориентированной педагогики, хотя и ведет к значительному увеличению индекса цитирования, в данном случае, с нашей точки зрения, оправданному; в рамках настоящего исследования в классическом традиционном плане экспериментальная проверка выдвинутых гипотетических предположений не проводилась, что не представлялось возможным в силу его постнеклассической направленности. Однако проверка, развитие и доуточнение теоретических положений осуществлялись в процессе проектирования, проведения и рефлексии результатов игровых событий, организованных автором. Кроме того, феноменологические описания игровых событий в идеологии постмодернизма являются адекватной заменой классической экспериментальной деятельности; настоящее исследование, в целом, находится в рамках гуманистически ориентированной педагогики, что предопределяет использование наряду со строгим традиционным научным языком образного, метафорического, свободно-описательного языка изложения авторских смыслов.

С нашей точки зрения, сфера применения игротехнической организации педагогического процесса распространяется на все этапы образовательного пути человека, однако в нашем исследовании, прежде всего, акцент сделан на ее применении в общем образовании взрослых.

Продолжим предъявление методологического аппарата исследования.

Теоретико-методологическая основа исследования определялась положениями системного, феноменологического, деятельно-стного, аксиологического и постнеклассического подходов. Исследование осуществлялось на основе следующих концепций, идей и теорий: идеи полипарадигмального анализа научного знания и современной педагогической действительности (С.С.Аверинцев, М.М.Бахтин, М.Бубер, А.П.Валицкая, В.Г.Воронцова, Ф.Капра, К.Кастанеда, Л.П.Карсавин, С.В.Клягин, И.А.Колесникова, Т.Кун, В.В.Налимов, О.Г.Прикот); идеология и принципы системного подхода, системной ориентации познания в исследовании социальных и педагогических явлений (В.Н.Аверкин, Р.Акофф, И.В.Блауберг, А.А.Богданов, В.В.Дружинин, Т.А.Ильина, М.С.Каган, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, В. А. Лекторский, М.Н.Певзнер, И.Пригожин, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Н.М.Чегодаев, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин); онтологические, феноменологические, психологическоие и педагогические концепции игры и применения игровых подходов в педагогике (И.Г.Абрамова, Ю.П.Азаров, В.В.Давыдов, Н.В.Кларин, Т.А.Кривко-Апинян, С.Д.Неверкович, С.В.Попов, Н.В.Самоукина, И.Хейзинга, С.А.Шмаков, Ф.Шиллер, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин, Г.Ясперс); концептуальные положения системно-мыследеятельностной методологии и современной методологии педагогики (О.С.Анисимов, О.И.Генисаретский, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, Е.С.Заир-Бек, А.А.Зиновьев, В.В.Краевский, В.Ю.Кричевский, М.В.Крулехт, Н.Д.Никандров, В.А.Никитин, В.М.Полонский, В.М.Розин, В.А.Сластенин, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий); идеи гуманистической педагогики, антропологического подхода, синергетики (И.Ю.Алексашина, Б.М.Бим-Бад, Г.Б.Корнетов, В.В.Сериков, В.С.Степин, А.И.Субетто,

A.П.Тряпицына); концепции педагогического проектирования и исследования проблем образования взрослых (С.Г.Вершловский,

B.Г.Воронцова, А.В.Даринский, В.И.Загвязинский, Е.С.Заир-Бек,

C.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин, М.М.Поташник, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, Б.И.Федоров, Н.М.Чегодаев); телеологические идеи в педагогической деятельности, подходы к анализу сущности рефлексии и интуиции, карнавального мировосприятия и мифологического сознания (О.С.Анисимов, Р.Барт, М.М.Бахтин, С.Гроф, К.Кастанеда, А.Ф.Лосев, Н.О.Лосский, А.Менегетти, И.Н.Семенов, К.Хюбнер. Г.П.Щедровицкий, М.Элиаде); аксиологические, культурологические подходы к исследованию социальных и социально-педагогических феноменов, дея-тельностные аспекты гуманистической педагогики и психологии (Э. Б. Абулия, Ш.А.Амонашвили, Л.М.Андрюхина, А.Бандура, Г.П.Важледов, А.П.Валицкая, Д.Зиглер, Дж.Келли, А.Маслоу, А.Менегетти, К.С.Пигров, К.Роджерс, В.Н.Сагатовский, Г.С.Сухобская, Е.В.Титова, Р.М.Шерайзина); философские основания понимания современной социокультурной ситуации (Ж.Бодрийяр, Ж.Делез, Ж.Деррида, Ф.Капра, П.Козловски, С.В.Клягин, Г.Б.Корнетов, Ж.-Ф.Лиотар, М.К.Мамардашвили, Н.Б.Маньковская, И.Пригожин).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:

1. Методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ и синтез философской, педагогической, психологической, культурологической, методической литературы по проблемам исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование, проектирование систем и процессов.

2. Методы эмпирического исследования: включенное и косвенное наблюдение, собеседование, изучение отечественного и зарубежного опыта проведения игровых событий, экспертное оценивание, проверка, развитие и доуточнение теоретических положений, осуществляемые в процессе проектирования, проведения и рефлексии игровых событий, организованных автором.

Этапы исследования

Исследование проводилось с 1988 года по 2001 год и прошло следующие основные этапы:

Первый этап (1988-1990 гг.) - сбор предварительной информации об объекте и предмете исследования, обобщение, теоретический анализ предварительной информации теоретического и практического характера.

Второй этап (1990-1993 гг.) - практическая игротехника, освоение средств и технологий системно-мыследеятельностной методологии.

Третий этап (1993-1995 гг.) - самостоятельная разработка моделей игр с опорой на имеющиеся модели и свой опыт критического их переосмысления. Выход на ценностно-целевые ориентиры педагогической игротехники.

Четвертый этап (1995-1997 гг.) - разработка системы теоретико-методологических оснований педагогической игротехники. Апробация в процессе проведения игровых событий, критический анализ, достройка оснований концепции.

Пятый этап (1997-1998 гг.) - разработка и игровая апробация системы процедур, средств и технологий педагогической игротехники на базе выявленных теоретико-методологических оснований.

Шестой этапе (1998-2000 гг.) - обобщение теоретических результатов исследования, практическая апробация и экспериментальная проверка выявленных закономерностей и процедур.

Седьмой этап (2000-2001 гг.) - итоговое оформление диссертационного исследования, проверка результатов исследования на теоретическую и практическую новизну.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепт педагогической игротехники, описывающий ее сущность с точек зрения деятельности, ценностного самоопределения субъектов образовательного процесса и организационно-педагогического аспекта.

2. Совокупность методологических оснований педагогической игротехники, развивающейся как гуманистически ориентированная теория организации образовательных процессов в ценностно-смысловом пространстве современной педагогики, ^лючающая: феноменологические черты игры как бытийного, метафизического и социо-культурного феномена, ее движущие силы и противоречия; базовые положения системно-мыследеятельностной методологии как системы деятельности и принципов организации мышления, позволяющих проживать рождение методологических смыслов в теории, методологии и практике современной педагогики; основные факторы системного мировосприятия как системной ориентации познания, задающей исходные предпосылки и методологические установки целостного и всестороннего восприятия реальности, исследования и проектирования сложных системных объектов и явлений; постнеклассические познавательные ориентации как подход, приводящий к полипарадигмальности ценностно-смыслового самоопределения субъектов образовательного процесса, учитывающий научные характеристики и закономерности динамики смены образов науки и парадигм индивидуального мировосприятия, разъясняющий специфику современного миропонимания, базирующегося на полифонии и гетерофонии; закономерности становления и существования карнавального мировосприятия и мифологического мышления как проявлений жизненного бытия полилога, парадоксальности, диалогичности, полипарадигмальности, позволяющих осуществлять межпарадигмальные переходы индивидуального сознания и приводящих к полифоничности мировосприятия коллективным и(или) индивидуальным сознанием.

3. Типология игр, в основании которой находится степень представленности, выраженности экзистенциального духа игры, ее /Г /> движущие начала, играющие силы и противоречия. t С I

4. Позиционно-отношенческая модель игры, отражающая систему педагогических отношений, возникающих в процессе игрового события.

5. Комплекс базовых процедур, средств и методик организации игрового события, обеспечивающих адекватное педагогическое игротехническое проектирование и организацию системно-деятель-ностных игр как практическое воплощение теоретико-методологических оснований педагогической игротехники.

Научная новизна исследования

Впервые на теоретическом и дидактическом уровнях определена и обоснована совокупность теоретико-методологических оснований педагогической игротехники.

Выявлены основные феноменологические черты игры как бытийного, метафизического, социо-культурного и педагогического феномена, при этом, впервые охарактеризованы движущие начала, играющие силы и противоречия различных типов игр, уточнены их основные признаки и характеристики.

Определены закономерности системной ориентации познания, ведущие к формированию всестороннего, целостного мировосприятия субъекта образовательного процесса, выявлены различные уровни системного миропонимания: механистическая системность, организмическая системность, организационная системность, поли-парадигмальная системность.

Разработана позиционно-отношенческая модель педагогической игры, представленная функционально необходимыми позициями и совокупностью отношений подпитки и торможения, являющаяся основой для реализации теоретико-методологического потенциала педагогической игротехники, на ее базе систематизированы и доработаны базовые процедуры, методики и средства организации игровых событий в рамках педагогической игротехники.

Систематизированы основные закономерности запуска карнавального мироощущения и мифологического сознания, разработаны процедуры их реализации в игровых событиях педагогической игротехники.

Определена совокупность процедур ценностного самоопределения субъектов педагогической деятельности в полипарадигмаль-ном пространстве игрового события.

Разработаны модели системно-деятельностных игр, являющиеся одним из базовых средств педагогической игротехники.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: разработан концепт педагогической игротехники, описывающий ее сущность с точек зрения деятельности, ценностного самоопределения субъектов образовательного процесса и организационно-педагогического аспекта^. ^aAjJ-- i- 3 конкретизированы сущность и содержание понятий "игротехника", "педагогическая игротехника"; разработана и обоснована типология игр по степени представленности, выраженности экзистенциального духа игры: игра духа, игра мысли (развития), игра функции (позиции), игра "состязание", игра случая; определены этапы движения сознания субъектов образовательного процесса в игровом событии, построенном на теоретикометодологических основаниях педагогической игротехники, по типам индивидуальных парадигм мировосприятия: естественнонаучная индивидуальная парадигма мировосприятия, механистическое мировосприятие (системно-механистическая парадигма), орга-низмическое мировосприятие (системно-организмическая парадигма), организационно-системное мировосприятие (постнеклассиче-ская парадигма); выявлены особенности педагогического игротехнического проектирования, его этапы, характерные черты игровых событий, базирующихся на теоретико-методологических основаниях педагогической игротехники.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении: методики исследования педагогических проектов педагогическими игротехническими средствами системно-деятельностной игры, которая способствует системному рассмотрению педагогических феноменов, формированию адекватных педагогической реальности гармонично развитых структур; совокупности процедур ценностного самоопределения субъектов образовательного процесса в полипарадигмальном пространстве игры, что позволяет проводить успешную работу по снятию стереотипов сознания, приводит к повышению гибкости мышления, раскрывает творческие способности участников педагогического процесса; моделей системно-деятельностных игр, применение которых приводит к формированию полипарадигмального мировосприятия, усилению мотивации на совершенствование профессиональной деятельности, диалогичности и полилогичности мышления участников игрового события; концепций развития территориальных образовательных систем, социализации и адаптации учащейся молодежи.

Достоверность и обоснованность исследования обусловлены: методологической обоснованностью исходных параметров и процедур исследования, опорой основных положений и выводов на достижения педагогической, психологической и философской наук; системным характером теоретико-методологических оснований исследования; логикой используемых подходов, аргументированностью теоретических положений; теоретической верификацией результатов исследования различными способами (исторической аналогией, компетентной экспертизой и т.д.); практической верификацией посредством использования различных результатов исследования в деятельности образовательных и управленческих систем различного уровня.

Апробация работы

Основные положения и выводы исследования апробировались в процессе обучения слушателей (педагогов и менеджеров) в Российской академии менеджмента и агробизнеса; в ходе создания образовательных программ и проведения обучения консультантов по созданию кооперативов, членов выборных органов сельскохозяйственных кооперативов, фермеров, преподавателей высших учебных заведений и представителей областных администраций по проекту Тасис ФД РУС 9701 "Продвижение кооперативов независимых фермеров"; в процессе проведения работы по обучению, отбору и психологическому тестированию антикризисных управляющих предприятиями агропромышленного комплекса; в процессе создания и реализации образовательных и учебных программ, разрабатываемых в ходе деятельности Совета учебно-методического объединения образовательных учреждений дополнительного профессионального образования (УМО) по методологическим, психологическим и педагогическим проблемам обучения преподавателей, специалистов АПК и консультантов Министерства сельского хозяйства и продовольствия Российской Федерации; разработки следующих педагогических проектов: Международного инновационного проекта "Открытый Университет" (для г. Нижнего Тагила); концепции развития системы образования Демянского района Новгородской области; концепции адаптации и социализации учащейся молодежи г.Нижнего Тагила; многоцелевой, многовариантной, разноуровневой модели подготовки фермеров в России; модели центра базового педагогического образования Российского государственного университета им. А.И.Герцена; концепции развития административных образований районного уровня (Жуковский район Калужской области, Демянский район Новгородской области), а также на следующих конференциях: Международной научно-методической конференции "Методы активного обучения в системе переподготовки и повышения квалификации руководителей и специалистов АПК" (Москва, 1996), Международной научно-практической конференции "Педагогические основы учебного процесса в системе повышения квалификации" (Москва, 1994), Первой международной конференции "Проблемы производственной кооперации в России"

Москва, 1996), конференции "Новое законодательство Российской Федерации о кооперативах. Проблемы и перспективы кооперативного движения в России" (Москва, 1995), научно-практической конференции "Проблемы формирования новых ценностных ориен-таций учащейся молодежи и педагогов" (Ленинград, 1991), научно-практической конференции "Актуальные проблемы развития профессионально-технического образования" (Ленинград, 1990), республиканском семинаре-совещании по проблемам высшего образования "Внедрение современных технологий обучения в Вузе" (Орел, 1990), конференциях Проекта Тасис ФД РУС 9701 "Развитие кооперативного движения. Создание союзов кооперативов, учебных и консультационных центров" (Саратов, Ярославль, Челябинск, 2001), Всероссийской научно-практической конференции "Развитие образования: современный и исторический опыт" (Санкт-Петербург, 2000); основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались также, на заседаниях Совета учебно-методического объединения образовательных учреждений дополнительного профессионального образования (УМО) по методологическим, психологическим и педагогическим проблемам обучения преподавателей, специалистов АПК и консультантов Министерства сельского хозяйства и продовольствия Российской Федерации, на ученых советах Российской академии менеджмента и агробизнеса, на заседаниях кафедры методологии, педагогики и психологии Российской академии менеджмента и агробизнеса.

Материалы исследования внедрены в деятельность органов управления образованием различного уровня, в процесс функционирования различных образовательных и управленческих систем (7 отзывов о внедрении).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Борзенков, Виктор Леонидович

Выводы по содержанию Главы V

1. Для педагогического игротехнического проектирования характерно восприятие педагогической действительности как поля полипарадигмальных отношений, диалога и полилога индивидуальных сознаний.

2. В процессе игротехнического проектирования главное внимание должно акцентироваться на гуманистической составляющей ценностно-смыслового пространства образовательного процесса. Полифония и гетерофония индивидуальных и конвенциональных ценностей определяет и ведет весь процесс педагогического игротехнического проектирования.

3. Для формирования полипрадигмальности мировосприятия субъекта педагогического процесса используется нетрадиционное педагогическое проектирование, результаты которого невозможно описать лишь с применением традиционного формально-логического языка, поэтому с необходимостью используются метафоры, притчи, байки, другие образно-эмоциональные способы описания.

4. Игротехническое проектирование является сложным процессом, иногда требующим значительно большего времени, чем само игровое событие. Это можно объяснить многими соображениями, но достаточно указать следующие, основные, от которых зависит проект игры:

1) Сама тема (содержание), ее сложность, многоаспектность и необходимая глубина проникновения в нее.

2) Контингент участников, их готовность к активной работе, уровень развития и т.д.

3) Уровень игры и закономерности ее проживания.

4) Закономерности и уровень задействования теоретико-методологических оснований педагогический игроетхники.

5) Ценности - общечеловеческие и педагогические, которые несут организаторы игрового события (это является тем краеугольным камнем, на котором строятся все этажи игротехнического проектирования).

5. Метаигротехник начинает создавать игровое пространство задолго до начала самого события, погружая в него игротехников, начиная игру с игротехниками. Еще и еще раз возвращаясь к обсуждению игротехнического проекта, метаигротехник включает игротехников в проблемное поле и через них, в диалоге и противодействии в ними, погружается сам.

Метаигротехник во взаимодействии с игротехниками внедряется в поле игры по двум направлениям. Первое - расширяется слой содержательных различений, слой проблем, стратегий и понятий, которые должны быть задействованы в процессе содержательного продвижения в игре.

Второе - появляются и раскрываются слои средственного слежения за формой продвижения мышления участников игры, определяются мыслительные этапы при решении проблемы и синтеза нового решения, мыслительные средства и приемы, точки возможного сдвига индивидуальных парадигм, средства отслеживания психодинамики и групподинамики.

6. Игротехник сам должен находиться в проблемной ситуации: предполагать возможные средства решения проблем, но проживать второе их рождение в применении к ситуации вместе с игроками и вместе с ними с содержанием. Такое развитие позволяет запустить многослойность игры.

7. Сочетание ситуативных, субъективных характеристик и объективных закономерностей делает каждый проект игры и его реальное воплощение уникальным, неповторяющимся. Поэтому использование игротехнических средств и методов лучше всего проследить, анализируя реальные проекты игровых событий, так как в каждой игре эти средства могут использоваться различным способом, и показывая весь спектр применения и возможные варианты получаемых результатов.

8. Важнейшими отличиями игровых событий, базирующихся на теоретико-методологических основаниях педагогической игротехники, являются: адаптивность, то есть возможность и желательность изменения общей схемы работы уже после ее начала; необходимость работы по принципу "погружения"; необходимость организации работы по принципу "проживания"; уникальность каждого игрового события, невозможность его полного воспроизведения, что не позволяет организаторам и участникам работы (при повторном участии) использовать уже наработанные стереотипы; результативность, то есть получение в итоге практически всех игровых событий значимого для всех участников и оформленного результата; системное построение игрового события; коммуникативный" характер, то есть безусловное стремление в ходе работы к постоянному поиску полей согласования интересов всех субъектов процесса, созданию конвенциональной среды; рефлексивный характер игрового события в целом; наличие у игрового события так называемого отсроченного результата; стремление к созданию атмосферы доверия между участниками и организаторами игрового события посредством постепенной передачи организаторами в руки участников методологических и методических ключей как к событию в целом, так и к отдельным его частям; стремление к обеспечению в рамках игрового события субъект-субъектных отношений; постоянное стремление к генерации в ходе игрового события уникальных коллективных и индивидуальных смыслов и созданию условий для инсайта как у участников, так и у организаторов.

9. Театр педагогической игротехники мозаичен, что характерно для постмодерна в целом; в нем уживаются проявления и достижения различных театральных школ и направлений. Педагог-игротехник должен представлять специфику включения субъекта образовательного процесса в игру, специфику организации театрального действа.

10. Феноменологический подход, лежащий в основании исследования, позволяет для демонстрации педагогических смыслов и апробации основных положений исследования, обратившись к подробному описанию одного из игровых событий, которое в свернутом виде содержит фрагменты всех типов игр, положенных в основу типологии игровых событий педагогической игротехники, разработанной нами, раскрыть практическое преломление и подтвердить значимость теоретико-методологических оснований педагогической игротехники, представленных в диссертации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном разделе работы нами будут представлены основные результаты диссертационного исследования в обобщенном виде, т.е. определена и сформулирована базовая совокупность методологических и теоретических оснований педагогической игротехники, осуществлена проверка доказательства гипотетических положений, представленных в исследовании, определены основные направления дальнейшей работы в рамках тематики исследования.

Как было показано в диссертации, наиболее интенсивные научные поиски педагогического сообщества направлены на идентификацию и становление педагогики как постнеклассической (постмодернистской) науки.

Такая педагогика является полифонической, направленной на расширение образовательных возможностей каждого конкретного субъекта образовательного процесса, несет гуманистические ценности.

Существенными педагогическими ориентирами образовательного процесса становятся полипарадигмальность, поликонцепту-альность, диалогичность (полилогичность), гипотетичность, метафоричность, применение средств познания из различных слоев бытия человека.

Достижение ценностно-целевых установок педагогики постмодерна возможно лишь в процессе такого взаимодействия обучаемого и обучающего, которое в действительности гарантировало бы проживание ситуаций саморазвития, самостановления, индивидуальных межпарадигмальных переходов, бытийствовало бы в ценностно-смысловом пространстве постнеклассической образовательной парадигмы. Данное диссертационное исследование подтвердило, что в качестве такого направления педагогической теории и практики может рассматриваться педагогическая игротехника.

В диссертации разработан и обоснован концпт педагогической игротехники, содержащий теоретико-методологические описания различных аспектов бытия исследуемого феномена, являющийся базовым теоретическим основанием понимания, проектирования и проведения игровых событий в ценностно-смысловом поле полипа-радигмальности и полилога.

Диссертационное исследование подтвердило, что базовая совокупность методологических оснований педагогической игротехники может быть представлена следующим образом: феноменологические черты игры как бытийного, метафизического и социо-культурного феномена, ее движущие начала, противоречия; базовые положения системно-мыследеятельностной методологии как системы деятельности и принципов организации мышления, позволяющей проживать рождение методологических смыслов, овнешнять сам процесс мыследеятельности, рефлексивно его осмыслять, проводить понятизацию мышления, овладевать формальной и содержательно-генетической логикой; системная парадигма мировосприятия как системная ориентация познания, задающая исходные предпосылки и методологические установки целостного и всестороннего восприятия, исследования и проектирования сложных системных объектов и явлений; постнеклассические научные ориентации как подход, учитывающий научные характеристики и закономерности динамики смены образов науки (научных парадигм) и парадигм индивидуального мировосприятия, разъясняющий специфику современного миропонимания, базирующегося на полипарадигмальности и полилоге; закономерности существования карнавального мировосприятия и мифологического мышления как проявлений жизненного бытия полилога, парадоксальности, диалогичности, полипарадигмальности. Карнавальное мироощущение и мифологическое сознание позволяют осуществлять межпарадигмальные переходы и, в педагогической игротехнике, приводят к диалогичности и поли-фоничности мировосприятия.

При анализе феноменологических черт игры как бытийного, метафизического, социо-культурного и педагогического феномена в диссертационном исследовании выявлены движущие начала, играющие силы и противоречия, проведена классификация игр по степени задействования слоев бытия человека.

По степени представленности, выраженности экзистенциального духа игры, по степени развертывания свободы в глубь сущно-стности преобразования выделены следующие пять типов игр: игра духа, игра мысли (развития), игра функции (позиции), игра "состязание", игра случая.

В настоящем исследовании теоретически обосновано, что в каждом типе игры активным движущим началом, противоречием, системообразующим процесс запуска освобождения, является дихотомия разного уровня абстрактности.

В диссертационном исследовании выявлены основные феноменологические черты игры. Основными признаками и характеристиками игры являются следующие: игра - это свободное проявление жизни, проявление свободы; игра - это инобытие бытия; игра имеет свое особое пространство; игра имеет особое время; игра неординарна; игра создает новый порядок; игра неповторима, индивидуальна; игра создает свой особый язык, свою символику; игра запускает групповую динамику; игра эстетична; игра порождает свою этику.

Анализ базовых положений системно-мыследеятельностной методологии как одного из методологических оснований педагогической игротехники позволил выявить особенности его критического преломления и преобразования в педагогической игротехнике.

Методология как форма организации мышления и деятельности создает особую логику рефлексии, ориентированную на соединение разнородных знаний. Акцент на форму протекания мыследеятельности, ее организацию и средства позволяет разработать средства организации коллективной мыследеятельности, использовать элементы содержательно-генетической логики, задействовать рефлексивные слои и элементы организационно-деятельностных игр в педагогической игротехнике. В работе выделены основные моменты системно-мыследеятельностной методологии, лежащие в основаниях педагогической игротехники, показана суть их преобразования в педагогической игротехнике. К таким базовым положениям относятся: ориентация на ценностность индивидуальных и коллективных мыслительных содержаний, трепетное отношение к ним; стремление к овнешнению коллективной мыслительной деятельности на общем поле рассуждений, использование для этого различных способов и систем схематизации, разделение схем и изображений по разным функциональным пространствам; накопление категориальных и онтологических схем, составляющих базис дальнейших разработок; анализ связи замещения между объективным содержанием и знаковой формой, характерный для содержательно-генетической логики; существенная роль рефлексии, как созерцания перехода одной функции в другую и слияния изолированности различных опре-деленностей, использование специально разработанных средств, позволяющих отслеживать и объединять рефлектирующую и рефлек-тируемую позиции; запуск цикла "распредмечивание - опредмечивание" как целостного шага развития мыслительной деятельности человека; ориентация на завышенную планку объемов работ для создания напряженной мыслительной работы, погружения участников в новую культуру; нацеленность на прочищение индивидами своего понятийного поля, выстраивание и проверка новых понятийных конструкций; критический пересмотр технологий ставшей мыслительной деятельности.

Как показано в исследовании, важным методологическим основанием педагогической игротехники являются закономерности системной ориентации познания, ведущие к формированию всестороннего, целостного мировосприятия субъекта образовательного процесса. В диссертационном исследовании выявлены различные уровни системного миропонимания: механистическая системность; организмическая системность; организационная системность; поли-парадигмальная (постнеклассическая) системность. В работе выделены основные моменты, которые необходимо принимать во внимание в игровом проектировании и проведении игры для достижения системной ориентации индивидуальной действительности субъектов игрового события.

Как показало исследование, постнеклассическая научная парадигма, присущая ей полипарадигмальность, полифоничность и полилог является существенным методологическим основанием педагогической игротехники.

В диссертационном исследовании проанализированы и выявлены основные характеристики постнеклассической (постмодернистской) познавательной парадигмы, раскрыта динамика движения индивидуального сознания субъекта игрового процесса по карте познавательных (мировоззренческих) парадигм: естественно-научная парадигма мировосприятия, механистическое мировосприятие (системно-механистическая парадигма), организмическое мировосприятие (системно-организмическая парадигма), организационно-системное мировосприятие (системно-организационная парадигма), полифоническое мировосприятие (постмодернистская парадигма, полипарадигмальность сознания).

В работе выявлено: для постнеклассической мировоззренческой ориентации характерно, что к рефлексивности добавляется интуитивность, к оформленности - карнавальность, к формальной логике - полилог, к душевному - духовное и т.д. Исследователь со своими ценностно-целевыми и эстетическими взглядами на равных с объектом познания творит реальность, провозглашается множественность истин, игровость бытия. Необычные аналогии, метафоры, парадоксы становятся основными способами познания в полифонической парадигме.

Игровая деятельность создает идеальные предпосылки для запуска процесса смены (или хождения) по всем типам парадигм мировосприятия. На разных этапах игры актуализируются моменты разных парадигм. Однако существенным является то, что обшей объединяющей рамкой является принцип полипарадигмальности.

Основные закономерности запуска карнавального мироощущения и мифологического сознания, динамики их бытия, выявленные в данном диссертационном исследовании, в качестве методологического основания педагогической игротехники позволяют стимулировать межпарадигмальные переходы, обеспечивать диалогич-ность, полифоничность и гетерофоничность мировосприятия субъектов образовательного процесса. В исследовании выделены следующие моменты, характеризующие карнавальное мироощущение: антиисторичность; свободное конструирование действительности; полифония идеологическая, мыслительная, организационно-формальная, средственная; диалогичность истины; испытание появляющихся идей; самонаправленность и ценностная направленность смеха, иронии; единое карнавальное пространство.

В работе определены наиболее важные с позиций педагогической игротехники характеристики мифологического бытия: миф перемещает человека в особое мифологическое время; миф метафоричен; миф является подлинной реальностью бытия индивида; миф является проживаемой действительностью; миф характеризуется многопланово-образным парадоксальным восприятием мира; миф является чувственно творимой, сотворяемой действительностью; миф символичен; в мифе меняется смысл и идея обыденной жизни; миф апеллирует к интуиции человека.

В диссертационном исследовании определены основные условия становления карнавального мироощущения и мифологического сознания и доказано, что одним из методологических оснований и ценностно-целевых установок педагогической игротехники является свободное овладение субъектом игрового события потенциалом карнавального мироощущения и мифологического сознания, создающее возможность открытия новых миров и пространств в индивидуальной действительности человека. Такое овладение должно позволять индивиду самостоятельно выстраивать картину мировосприятия и менять ее соответственно этапам своего развития или ситуативным задачам.

Таким образом, в диссертационном исследовании теоретически доказано, что представленная совокупность методологических оснований педагогической игротехники адекватно отражает исходные посылы и ценностно-целевые установки исследуемого направления научной и практической педагогической деятельности и их целостное задействование позволяет достигать адекватного ценностно-смыслового полипарадигмального самоопределения субъектов игротехнической деятельности.

Определены теоретические основания педагогической игротехники, представленные общими психолого-педагогическими особенностями игры, позиционно-отношенческой моделью педагогической игры, базовыми процедурами, технологиями и средствами реализации игровых событий. Игровое событие является многопозиционным и полифункциональным, и педагогические отношения возникают между сущностями разного порядка. В исследовании, в качестве функционально неизбежных позиций, задействованных в игре, рассматриваются следующие: метаигротехник (или метаигротехника) - позиция, отвечающая за целостность, системность и качественность игрового события в целом, за стратегию его игрового развития; игротехник (или собственно игротехника) - позиция, отвечающая за сложный игровой баланс стратегического и тактического, за действительные проявления игры, их распознавание и типизацию; игрок - позиция, отвечающая за тактический ход игры, за ее движение и собственно игровое взаимодействие с содержанием; содержание - позиция, отвечающая за открытие нужного пласта смыслов, за нахождение внутри того предметного облака, той сферы интересов, откуда черпает свои смыслы игра, за продвижение внутри этого семантического поля, за углубление в слои возможного; результат - позиция, отвечающая за то, чтобы содержание не стало самодостаточным, за продвижение и развитие игрока в целом как личности. Результат - это оформленное в содержании и различенное в развитии, это явленная сущность.

В диссертационном исследовании разработана и детально описана позиционно-отношенческая модель.

В исследовании определены, систематизированы и доработаны базовые процедуры, методики и средства организации игровых событий в рамках педагогической игротехники. В качестве таковых выделяются: специфическая организационная форма игрового процесса; проблематизация субъектов образовательного процесса; организация коллективной мыследеятельности; процессуально простроенная многофокусная рефлексия игровой деятельности; динамика схематично-символических изображений, вырабатываемых участниками игры, как отражение процесса смены индивидуальных парадигм мировосприятия; организация процесса целеполагания; игровая карнавализация и мифологизация; группотехнические и психотехнические процессы.

Выявлена специфика педагогического проектирования игровых событий. Основная акцентировка осуществляется на гуманистической составляющей ценностно-смыслового пространства образовательного процесса. Полифония и гетерофония индивидуальных и конвенциональных ценностей определяет и ведет весь процесс педагогического проектирования. Результаты нетрадиционного педагогического проектирования невозможно описать лишь с применением традиционного формально-логического языка, с необходимостью используются метафоры, сказки, притчи, байки, другие образно-эмоциональные способы описания. В настоящем исследовании описаны особенности игротехнического проектирования, его этапы, вариативность проекта игрового события, особая сюжетная основа игры, полифоничность театрализации, характерные черты игровых событий, базирующихся на теоретико-методологических основаниях педагогической игротехники. В диссертационном исследовании определены базовые черты и роль полипарадигмального пространства игрового события в ценностно-смысловом самоопределении субъектов педагогической деятельности, разработана совокупность моделей игровых событий в рамках педагогической игротехники как профессиональной деятельности педагога по сопровождению, выращиванию и развитию целостного человека во всем богатстве его сущностных проявлений в ценностно-смысловом поле современной педагогики. Существенным выводом исследования является то, что сочетание ситуативных, субъективных характеристик и объективных закономерностей делает каждый проект игры и его реальное воплощение уникальным, неповторяющимся. Поэтому использование игротехнических средств и методов лучше всего можно проследить, анализируя реальные проекты игровых событий, так как в каждой игре эти средства могут использоваться различным способом, показывая весь спектр применения и возможные варианты получаемых результатов.

Феноменологический подход, лежащий в основании исследования, позволяет для демонстрации педагогических смыслов и апробации основных положений исследования обратиться к подробному описанию одного из игровых событий, которое: в свернутом виде содержит фрагменты всех типов игр, положенных в основу типологии игровых событий педагогической игротехники; по замыслу, ходу и результатам имеет ярко выраженную педагогическую направленность; содержит в себе возможности одновременного раскрытия преимуществ феноменологического и системного подходов на практико-ориентированном уровне (ранее в диссертации это было показано на теоретико-методологическом уровне); в данном событии осуществляется апробация на практическом педагогическом уровне ряда важнейших положений диссертационного исследования в целом; в основу игропроекта данного события положена разработанная нами позиционно-отношенческая модель игры. по целям, ходу и результатам анализируемое игровое событие несет в себе типологические модельные черты системно-деятельностных игр, разработанных нами, как одного из базовых средств педагогической игротехники.

В ходе описываемого игрового события подтверждается значимость наиболее важных теоретико-методологических оснований педагогической игротехники, представленных нами в диссертации.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Борзенков, Виктор Леонидович, 2001 год

1. Абаев Н.В. Чань-буддизм и культурно-психологические традиции в средневековом Китае.- 2-ое изд. перераб. и доп.-Новосибирск: Наука сиб. отд., 1989.-272с.

2. Аверкин В.Н. Теоретические основы и практика инновационного административного управления территориальными образовательными системами. Автореф. дис. . докт. пед наук.-Великий Новгород, 1999.-42с.

3. Акофф Р. Планирование будущего корпорации.-М.: Прогресс, 1985.-327с.

4. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач.-СПб.: СпецЛит, 2000.-223с.

5. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). Монография.-СПб.: Программа, 1997.-153с.

6. Азаров Ю.П. Игра и труд.-М.: Знание, 1973.-92с.

7. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать.-М.: Просвещение, 1979.-255с.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации.-М.: Просвещение,1991.-158с. %

9. Андрюхина JI.M. Культура и стиль: педагогические тональности.-Екатеринбург, ИРРО.-1995.-188с.

10. Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники.- М.: АМБагро, 1998.-772с.

11. Анисимов О.С. Акмеология мышления.- М.: "JIMA", 1997.534с.

12. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. -М.: Экономика, 1991.-414с.

13. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление (динамика и связь времен).- М.: JIMA, 1996.-380с.

14. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление сущность и пути формирования.-М.: Экономика, 1991.-352с.

15. Анисимов О.С. Основы методологии / Учебное пособие: 2-х т.-Т 2.-М.: РАМАБ, 1994.-292с.

16. Анисимов О.С. Основы методологического мышления.-М.: Внешторгиздат, 1989.-412с.

17. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника.-Новговрод, НЗКШ, 1989.-177с.

18. Ассизский Франциск, св. Сочинения.-М.: Изд-во франки-сканцев, 1995.-288с.

19. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. Изд. 2-е перераб. и расш. -М.: МНИИПУ, 1989.-290с.

20. Барт Р. Мифология / Пер. с фр.-М.: Изд-во им. Сабашниковых, 2000.-320с.

21. Бах Р. Иллюзии, или приключения мессии, который мессией быть не хотел / Избранное.-Б.М.: Возрождение, 1993.-С. 25-84.

22. Бах Р. Чайка по имени Джонатан Ливинстон / Избранное.-Б.М.: Возрождение, 1993.-С. 3-24.

23. Бахтин М.М. К методологии литературоведения // Кон-текст.-М., 1975.-С. 203-212.

24. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского: 5-е изд., доп.-Киев: NEXT, 1994.-509с.

25. Бахтин М.М. Работы 20-х годов. Киев: "Next", 1994.384с.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.-М.: Искусство, 1986.-445с.

27. Белый А. Символизм как миропонимание.-М.: Республика, 1994.-528с.

28. Берталанфи JI. фон Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теории систем.-М.: Прогресс, 1969.-С. 23-82.

29. Берталанфи JI. фон Общая теория систем обзор проблем и результатов // Системные исследования. Ежегодник 1969.-М.: Наука, 1969.-С. 30-54.

30. Берталанфи JI. фон История и статус общей теории систем // Системные исследования. Ежегодник 1973.-М.: Наука, 1973.-С. 20-37.

31. Беседа 2-х, знакомых 30-ть, по случаю 60-ти (О.Генисаретский В.Розин).- Кентавр, 1998.-№ 19.-С. 10-18.

32. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990.-413с.

33. Бим-Бад Б.М. Антропологические основание теории и практики современного образования.-М.: Рос. открыт, ун-т, 1994.-37с.

34. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология.-М.: УРАО, 1998.-575с.

35. Бим-Бад Б.М. Современная педагогическая антропология: концепция и программа научной разработки // Магистр, 1995.-№ 2.-С. 45-53.

36. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системные исследования и общая теория систем // Системные исследования. Ежегодник 1969.-М.: Наука, 1969.-С. 7-29.

37. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности.-М.: Знание, 1969.-48с.

38. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании.-М.: Знание, 1972.-48с.

39. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход в социальном познании // Исторический материализм как теория социального познания и деятельности.-М.: Наука, 1972.-С. 146-179.

40. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход в социальных исследованиях // Вопросы философии, 1967.-№ 9.-С. 100-111.

41. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М.: Наука, 1973.-270с.

42. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Философские проблемы исследования систем и структур // Вопросы философии, 1970.-№ 5.-С. 5768.

43. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука (тектоло-гия): в 3-х ч.- ч. 1.-Изд-ние 3-e.-Jl.-M.: Книга, 1925.-300с.

44. Борзенков В.Л. Институциональный анализ инвестиционных проектов. Учебное пособие. М.: Изд-во РАМАБ, 1998.-188с.

45. Борзенков В.Л., Емельянов А.Л. Повышение профессионализма управленческой деятельности (учебно-методическое пособие). М.: РАМАБ, 1997.-73с.

46. Борзенков В.JI., Прикот О.Г. Методология решения управленческих задач средствами СДИ-события. Метод, пособие. -М.:Изд-во РАМАБ, 1995.-78с.

47. Борзенков В.Л., Прикот О.Г. Проблемы подготовки фермеров: Метод, пособие по итогам СДИ-события. М.: Изд-во РАМАБ, 1996.-48с.

48. Борзенков В.Л., Прикот О.Г. СДИ как средство решения управленческих проблем: Научно-метод. пособие. М.: Изд-во РАМАБ, 1995.-90с.

49. Борзенков В.Л. Рефлексивно-психологические основы саморазвития и коммуникативной компентентности.-М.: Изд-во РАМАБ, 1999.-343с.

50. Боулдинг К. Общая теория систем скелет науки // Исследования по общей теории систем.-М.: Прогресс, 1969.-С. 106-124.

51. Борхес Х.Л. Вымышленные истории / Пер. с исп.-СПб.: Амфора, 1998.-222с.

52. Брандштеттер Р. Ассизские хроники.-М.: Изд-во Францисканцев, 1999.-125с.

53. Бурдьё П. Структуры, hibitus, практики / Современная социальная теория: Бурдьё, Гидденс, Хабермас.-Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1995.-120с.

54. Валицкая А.П. Образование в России: Стратегия выбора: монография.-СПб.: РГПУ им А.И.Герцена, 1998.-127с.

55. Валицкая И.А. Философские основы современной парадигмы образования // Педагогика, 1997.-№ З.-С. 15-19.

56. Вебер М. Исследования по методологии науки (в 2-х чч.) .Ч I.-M.: ИНИОН, 1980.-202с.

57. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования. Теория. Практика.-СПб.: ГУПМ, 1994.-С. 5-14.

58. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования Теория. Практика. СПб.: ГУПМ, 1994. -С. 15-36.

59. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования: Монография.-Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.-421с.

60. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - СПб.: ИОВ РАО, 1997. - 65 с.

61. Вундт В. Миф и религия.-СПб.: "Брокгауз-Ефрон", 1916.416с.

62. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций: Из неопубликованных трудов.-М.: АПН, 1960.-500с.

63. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6 т.-Т. 2.-М.: Педагогика, 1982.-504с.

64. Выготский JT.C. Собрание сочинений в 6 т.-Т. 4.-М.: Педагогика, 1984.-397с.

65. Гаазе-Рапопорт М.Г. Теория систем и кибернетика // Системные исследования. Ежегодник 1973.-М.: Наука, 1973.-С. 178203.

66. Гавэйи Шакти Созидающая визуализация.-М.: Центр "Единство", 1994.-174с.

67. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики: Пер. с нем./ Общ. ред и вст. ст. Б.Н.Бессонова. М.: Прогресс, 1988.-704с.

68. Гачев Г.Д. О возможном содействии гуманитарных наук развитию естественных // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук.-М.: Наука, 1981.-С. 109-126.

69. Гегель Г.В.Ф. Философия религии. В 2-х томах. Т.1.- М.: Мысль, 1976.-532с.

70. Гендин A.M. Предвидение и цель в развитии общества (философско-социологические аспекты социального прогнозирования).-Красноярск: Изд-во Краен, гос. ин-та, 1970.-436с.

71. Генисаретский О.И. Методологическая организация системной деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании.-М.: Стройиздат ЦНИПИАСС, 1975.-С. 409-512.

72. Генисаретский О.И. Опыт методологического конструирования моделей общественных систем // Моделирование социальных процессов. М.: Наука, 1970.-С. 48-63.

73. Генисаретский О.И. Проблема смысла в содержательно-генетической логике // Методология и логика науки.- М.: Наука, 1966.-С. 46-58.

74. Гершунский Б.С. Философия образования.-М.: Флинт, 1988.-428с.

75. Гиг Дж. Ван Прикладная общая теория систем.-в 2-х кн.-М.: Мир, 1981.-733с.

76. Гильберт Д., Аккерман В. Основы теоретической логики. -М.: Полиграфкнига, 1947.-304с.

77. Глинский Б.А., Кукушкина Е.И., Панин А.В. Философские вопросы системно-структурного исследования // Вестник МГУ. Философия, 1969.-№ З.-С. 93-96.

78. Громыко Ю.В. Проектирование развития образования.-М.: Моск. Акад. разв. образования, 1996.-545с.

79. Гропп P.O. К вопросу о марксисткой диалектической логике как системе категорий // Вопросы философии, 1959.- № 1.-С. 149-157.

80. Грос К. Душевная жизнь ребенка. -Киев: Киев. Фребе-левск. об-во, 1916.-242с.

81. Гроф С. За пределами мозга / Пер. с англ. 2-ое изд.-М.: Изд-во Трансперсонального института, 1993.-504с.

82. Грушин Б.А. Маркс и современные методы исторического исследования.- Вопросы философии, 1958.- № З.-С. 11-25.

83. Грушин Б.А. Очерки логики исторического исследования. М.: "Высшая школа", 1961.-214с.

84. Грушин Б.А. Процесс развития (логическая характеристика категории в свете задач исторической науки)// Проблемы методологии и логики наук. вып. 1.-Томск: Томск ун-т, 1962.-С. 77-95.

85. Гуд Г.Х., Макол Р.Э. Системотехника. Введение в проектирование больших систем.-М.: "Сов. радио", 1962.-383с.

86. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.-М.: Педагогика, 1986.-240с.

87. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых // Педагогика, 1995.-№ 2.-С. 61-64.

88. Декарт Р. Соч. в 2 т./ Пер. с лат. и франц., Т.1 М.: Мысль, 1989.-654с.

89. Джонсон Р., Каст Ф., Розенцвейг Д. Системы и руководство (теория систем и руководство системами).-М.: "Сов. радио", 1971.-647с.

90. Дружинин В.В., Конторов Д.С. О системном подходе к проблемам управления- М.: Изд-во Радиотехн. ин-т АН СССР, 1977.-59с.

91. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии: Проблемы теории сложных систем. М.: Сов. радио, 1976.-296с.

92. Дудченко B.C. Инновационная игра как метод исследования и развития организаций // Нововведения в организациях.-М.: ВНИИСИ, 1983.-С. 51-112.

93. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса).-СПб.: Комитет по образованию, 1995.-64с.

94. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студентов педагогического бакалавриата, педаго-гов-практиков.-СПб.: РГПУ, 1995.-234с.

95. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.-СПб.: РГПУ, 1995.-36с.

96. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Уч-к Логос, 1999.-383с.

97. Зиновьев А.А. Восхождение от абстрактного к конкретному (на материале "Капитала" К.Маркса). Автореф канд. диссертации. М., 1954.-12с.

98. Зиновьев А.А. О логической природе восхождения от абстрактного к конкретному // Философская энциклопедия, т. 1. М.: изд-во "Сов. энциклопедия", 1960.-С. 296-298.

99. Змеев С.И. Андрогогика: становление и пути развития // Педагогика, 1995.-№ 2.-С. 64-67.

100. Иванов Н.К., Каплунович Т.А., Орлов О.С., Шерай-зина P.M. Региональный центр развития образования: концепция,опыт становления и перспективы развития. Монография по результатам науч. исслед. Регион, центр развит, образования.-Новгород, 1995.-66с.

101. Игра для рядовых пехоты / Сост. капитан Н.А.Сыкалов.-Воронеж, 1886.-83с.

102. Игра Ханова Способ, играя, выучить детей азбуке.-М.: Ф.Куртенер, 1793.-11с.

103. Ильенков Э.В. Философия и культура.- М.: Политиздат, 1991.-464с.-(Мыслители XX века).

104. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов / Под. ред и вступ. статься В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина.-М.: Прогресс, 1969.-518с.

105. Исследования по творчеству и культуре рефлексивной самоорганизации преподавателя. Педагогическая концепция последипломного образования.-Вып. 14.-М.: РАМиАб, 1994.-87с.

106. Казакова Е.И. Образовательные и учебные программы: принципы проектирования // На путях к новой школе, 1995. № 2.-С. 20-26.

107. Казакова Е.И. Педагогика успеха и развития (из опыта работы авторской школы (гимназии) № 56 Санкт-Петербурга).-Ч.1.-СПб.: Образование, 1995. С. 1-42.

108. Казакова Е.И. Педагогика успеха и развития (из опыта работы авторской школы (гимназии) № 56 Санкт-Петербурга).-Ч. 2.- СПб.: Образование, 1995. С.43-86.

109. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию образовательной школы.-СПб.: Образование, 1995.-66с.

110. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы. Системно-ориентационный подход: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1995. -32с.

111. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994.-591.

112. Капра Ф. Дао физики. СПб.: "ОРИС * "ЯНА-ПРИНТ", 1994.-304с.

113. Карсавин Л.П. Религиозно-философские сочинения.-Т.1.-М.: Ренессанс, 1992.-325с.

114. Кастанеда К. Дар орла. Огонь изнутри.-Киев: "София", 1993.-512с.

115. Кастанеда К. Учение дона Хуана. Отдельная реальность. Путешествие в Икстлан.-Киев: "София", 1992.-736с.

116. Квейд Э. Анализ сложных систем.-М.: "Сов. радио", 1969.-518с.

117. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.-М.: Пед. центр Эксперимент, 1996.-176с.

118. Клир Дж. Наука о системах: Новые измерения науки // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1983.-М.: Наука, 1983.-С. 61-85.

119. Клягин С.В. Новый образ науки в военно-социальных ис-следованиях.-М.: Изд-во В.У., 1997.-136с.

120. Книга сновидений / Сост. Х.А.Борхес.-СПб.: Амфора, 2000.-327с.

121. К новому пониманию человека в истории: Очерки развития современной западной исторической мысли / Г.К.Гульбин и др.-Томск: Томск, ун-т, 1994.-226с.

122. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое ми-ровидение: Диалог с И.Пригожиным // Вопросы философии, 1992.-№ 12.-С. 68-75.

123. Козловски П. Культура посмодерна: Общественно-культурные последствия техн. развития / Пер. с нем.-М.: Республика, 1997.-240с.-(Философия на пороге нового тысячелетия).

124. Колесникова И. А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика.- СПб.: ГУПМ, 1994. С. 37-45.

125. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы//Педагогика, 1995.-№ 6.-С.84-89.

126. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1991.- 32 с.

127. Колесникова И.А., Прикот О.Г. Инновационно-моделирующая система обучающего взаимодействия (ИМСОВ) // Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров: Мат-лы конф. СПб.: ИОВ РАО, 1994.-С. 4-6.

128. Комраков Е.С., Чернявская А.Г. Практическая педагоги-ка.-М.: Изд-во РАМАБ, 1998.-85с.

129. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / Инст-т образования взрослых РАО; Санкт-Петербургский гос. ун-т пед мастерства; Под общ. ред. В.Г.Онушкина, Ю.И.Кулюткина, В.Г.Воронцовой.-СПб., 1996.-126с.

130. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилиза-ционный подход // Педагогика, 1995.-№3.-С. 23-29.

131. Корнетов Г.Б. Историко-педагогическое познание на пороге XXI века: перспективы антропологического подхода.-Владимир, ВГПУ, 1998.-47с.

132. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса.-М.: ИТПиМИО РАО, 1994.-265с.

133. Косыгин Ю.А. Методологические вопросы системных исследований в геологии И Геотектоника, 1970.-№2.-С. 20-29.

134. Котляревский Ю.Л., Шанцер А.С. Искусство моделирования и природа игры.-М.: Прогресс, 1992.-104с.

135. Кремянский В.И. К вопросу о целостности организма // Вестник МГУ. Сер. физ.-мат. и естеств. наук, 1952.-№ 6.-С. 51-69.

136. Кремянский В.И. Некоторые особенности организмов как "систем" с точки зрения физики, кибернетики и биологии // Вопросы философии, 1958.-№ 8.-С. 97-107.

137. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи. -М.: Наука, 1969.-295с.

138. Кривко-Апинян Т.А. Мир Игры. СПб.: Эйдос, 1992.160с.

139. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования. Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-СПб.: РГПУ, 1993.-36с.

140. Кришнамурти Дж. Проблемы жизни / Пер. с англ.-М.: Разум, 1993.-448с.

141. Кузьмин В.П. Проблемы системности в теории и методологии К.Маркса.-2 изд.-М.: Политиздат, 1980.-312с.

142. Кузьмин В.П. Системное качество // Вопросы философии, 1973.-№9, 10.-С. 81-94.

143. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность.-СПб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1995.-26с.

144. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.-М.: Просвещение, 1985.-128с.

145. Кун Т. Структура научных революций.-М.: Прогресс, 1977.-511с.

146. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Метод, пос. для рук. уч-ний.-М.: Новая школа, 1993.-48с.

147. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. М. -Л.: Соцэкгиз, 1936.-484с.

148. Лекторский В.А., Садовский В.Н. О принципах исследования систем (в связи с общей теорией систем Л.Берталанфи) // Вопросы философии, 1960.-№ 8.-С. 67-78.

149. Лекторский В.А., Швырев B.C. Актуальные философско-методологические проблемы системного подхода // Вопросы философии." 1971.-№ 1.-С. 67-79.

150. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведе-ния.-Т. 1.-М.: Педагогика, 1983.-391с.

151. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии.-1990.-№ 7.-С. 25-41.

152. Лефевр В.А. Формула человека: Контуры фундаментальной психологии / Пер. с англ.-М.: Прогресс, 1991.-108с.

153. Лефевр В.А., Щедровицкий Г.П., Юдин Э.Г. "Естественное" и "искусственное" в семиотических системах// Семиотика и восточные языки. М.: Наука, 1967.-С. 48-56.

154. Лефевр В.А., Щедровицкий Г.П., Юдин Э.Г. "Естественное" и "искусственное" в семиотических системах// Проблемы исследования систем и структур: Материалы к конференции. М.: АНСССР, 1965.-С. 141-149.

155. Лиотар Ж.-Ф, Состояние постмодерна / Пер. с фр. Н.А.Шматко.-М.: Институт эксперименатльной социологии; СПб.: Алетейя, 1998.-160с.

156. Локк Дж. Избранные философские произведения. Т.1- М.: Соцэкгиз, 1960.-734с.

157. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура.-М.: Политиздат, 1991.-525с.

158. Лосский И.О. Избранное.-М.: Правда, .1991.-622с.

159. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. М.: Республика, 1995.-400с.

160. Лоусон Ч. Язык коммуникации и биологическая организация // Исследования по общей теории систем.-М.: Прогресс, 1969.-С. 315-387.

161. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека).-Псков, ПГПИ им. Кирова, 1997.-168с.

162. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропо-логический подход.-Псков: ПГПИ им С.М.Кирова, 2000.-190с.

163. Любищев А.А. Значение и будущее систематики // Природа, 1971.-№ 2.-С. 15-23.

164. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ.- СПб.: Питер Ком", 1998.-688с.

165. Малиновский А.А. Математические и системные методы в биологии будущего // Природа, 1975.-№ 6.-С. 78-86.

166. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию.-2-е изд., измен, и доп.-М.: Прогресс, 1992.-415с.

167. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления.-М.: Высшая школа, 1968.-191с.

168. Маньковская Н.Б. Эстетика постмодернизма.-СПб. Але-тейя, 2000.-347с.

169. Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования обще-ства.-М.: Знание, 1972.-62с.

170. Месарович М. Основания общей теории систем И Общая теория систем.-М.: Мир, 1966.-С. 37-95.

171. Методологические основы экспертизы и инспекции педагогической деятельности.-Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1997.-128с.

172. Милсум Дж. X.Анализ биологических систем управле-ния.-М.:Мир, 1968.-501с.

173. Мир Карлоса Кастанеды. Дайджест № 4.-Киев:"София", 1996.-192с.

174. Мулу Н. Структурные методы и философия науки // Вопросы философии, 1969.-№ 2.-С. 74-85.

175. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности.-М.: Изд-во "Прометей" МГПИ им. Ленина, 1989.-287с.

176. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учебное пособие / Под. ред. В.В.Давыдова.-М.: Высш. шк., 1995.-207с.

177. Неверкович С.Д. Организационно-управленческая игра как форма и метод психологического исследования практики народного образования // Игровое моделирование.-Новосибирск, 1987.-С. 87-143.

178. Невидимая брань. Блаженной памяти старца Никодима Святогорца. Пер. с греческого святителя Феофана Затворника.-М.: Московский Богородице-рождественский монастырь, Изд-во "Правило веры", 1996.-443с.

179. Образование взрослых и социальные перемены. Подготовлено В.Г.Онушниным.-СПб.: Совет Европы. Ин-т образ взрослых РАО, 1993.-54с.

180. Образование взрослых: теория и практика. Вып. 1. Региональное образование. Занятость. Ин-т образования взрослых РАО.-СПб., 1995.-160с.

181. Образование в конце XX века (Материалы "круглого стола") и Вопросы философии, 1992.-№ 9.-С. 3-21.

182. Овчинников Н.Ф. Структура и симметрия // Системные исследования. Ежегодник 1969.-М.: Наука, 1969.-С. 54-87.

183. Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки.-М.: Наука, 1988.-255с.

184. Онтосинтез социальной реальности. Труды методологического семинара // Ред. В.С.Дудченко.-М.: Изд-во ИКАР, 1998.-332с.

185. Оптнер Ст. Л. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем / Пер. и ред. статья С.П.Никановрова.-М., 1969.-222с.

186. Ошо Пульсация абсолюта.-М.: Б.И., 1993.-304с.

187. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Вступ. статья и коммент. В.А.Лекторского, В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина. -М.: Просвящение, 1969.-659с.

188. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.-М.-Л.: Красный пролетарий, 1932.-412с.

189. Пиаже Ж. Психология интеллекта /Жан Пиаже. Избранный труды.-М.: Просвещение, 1969.-С. 55-232.

190. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии.-М.: Рос. педагог, агенство, 1996.-269с.

191. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования.-М.: Центр инноваций в педагогике, 1999.-231с.

192. Подервянский П. Драматические игры. Опыт открытия театра Драматических импровизаций.- Ч. I. Основы и Проблемы.-СПб., ППП № 1-8, 1996.-211с.

193. Попова И.М. Системный подход в социологии и проблема ценностей // Вопросы философии, 1968.- № 5.-С. 95-105.

194. Попов С. Организационно-деятельностные игры: мышление в "зоне риска" // Кентавр, 1994,- № З.-С. 2-31.

195. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения // Педагогика, 1995.-№ 2.-С. 20-26.

196. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения // Педагогика, 1985.-№ 6.-С. 3-11.

197. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии, 1991.-№ 6.-С. 46-52.

198. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики.- СПб.: Изд-во ТВП шк., 1998.-163с.

199. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии: Дис. . д-ра пед. наук.-СПб.: СПГУПМ, 1997.-303с.

200. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология.-СПб.: Изд-во ТВП шк., 1995.-260с.

201. Прикот О.Г. Педагогическое проектирование XXI // Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. Ч. 1.- СПб, 1995.- С. 71-74.

202. Прикот О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу Метод, пособие.- СПб.: ТВПинк, 1998.- 38с.

203. Проблемно-деловая игра как метод управления общественным развитием. Под ред. В.Н.Южакова, Т.П.Фокиной, О.В.Шимельфенига.-Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1989.-100с.

204. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, Н.Г.Ярошевского. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990 -494 с.

205. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проекти-рование.-СПб.: ГТУ, 1996.-144с.

206. Рапопорт А. Различные подходы к построению общей теории систем: элементаристский и органзмический // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1983.-М.: Наука, 1983.-С. 42-60.

207. Рапопорт А. Различные подходы к общей теории систем // Системные исследования. Ежегодник 1969.-М.: Наука, 1969.-С. 5579.

208. Розин В.М. Предмет и статус философии образования // Философия образования.-М., 1996.-С. 12-13, 18.

209. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека.-М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994.-144с.

210. Розин В.М. Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук.-Красноярск: Изд-во Краен, унта. 1989.-198с.

211. Розин В.М. Системные представления в системотехнике, "традиционном" проектировании и дизайне // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1983.-М.: Наука, 1983.-С. 345-360

212. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./ Гл. ред. В.Г.Панов и В.В.Давыдов. -Т.1 -А М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.-607с.

213. Саати Т., Керне К. Аналитическое планирование. Организация систем.-М.: Радио и связь, 1991.-224с.

214. Садовский В.Н. К вопросу о методологических принципах исследования предметов, представляющих собой системы // Проблемы методологии и логики науки.-вып. 1.-Томск: Томск, ун-т, 1962.-С. 51-88.

215. Садовский В.Н. Логико-методологический анализ "общей теории систем" Л. фон Берталанфи // Проблемы методологии системного исследования.-М.: Мысль, 1970.-С. 411-442.

216. Садовский В.Н. Некоторые принципиальные проблемы построения общей теории систем // Системные исследования. Ежегодник 1971.-М.: Наука, 1972.-С. 35-54.

217. Сазонов Б.В. Деятельностный подход к новациям // Социальные факторы нововведений в организационных системах. М.: ВНИИСИ, 1980.-С. 32-41.

218. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в об-разовании.-М.: Народное образование, 1996.-112с.-(Библиотека журнала "Народное образование", 1996.-№ 4).

219. Санчес В. Учение дона Карлоса. Практическое применение произведений Карлоса Кастан еды.-2-ое изд.-М.: "Ось-89", 1996.-240с.

220. Святое благовествование от Иоанна // Библия. Книги Священного Писания Ветхого и Нового Завета. Канонические.- Т.2.-Л.: Изд-во Сев.-Зап. библейской комиссии, 1990.-С. 382-463.

221. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.-М.: Народное образование, 1998.-256с.

222. Сенгупта С., Акофф Р. Теория систем с точки зрения исследования операций // Исследования по общей теории систем.-М.: Прогресс, 1969.-С. 434-517.

223. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994.-№ 5.-С.16-21.

224. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология.-Волгоград: Перемена, 1994.-152с.

225. Сетров М.И. Организация биосистем. Методологический очерк принципов организации живых систем.-Л.: Наука, 1971.-275с.

226. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности.- М.: Шк.-Пресс, 1995.-383с.

227. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Науч.-метод. пособие.-М.: Высш. шк., 1991.-176с.

228. Современная западная философия: Словарь / Сост.: Малахов B.C., Филатов В.П. М.: Полииздат, 1991.-414с.230. "Сообщество, в которое я вошел, было, безусловно, эзотерическим" Интервью с В. Розиным // Кентавр, 1991.- № 2.-С. 3440.

229. Степин B.C. Философская антропология и философия науки.-М.: Высш. шк., 1992.-188с.

230. Стикко М. Святой Франциск Ассизский.-Милан; Copyright для русского издания "Христианская Россия", 1991.-240с.

231. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем.-М.: Б.И., 1994.-Ч 1.-284с; Ч 2.-321с.

232. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика, мировое развитие (интегративный синтез).-СПб.-М., 1994.-167с.

233. Тарский А. Введение в логику и методологию дедуктивных наук. М.: Политиздат, 1948.-211с.

234. Тахтаджян А.Л. Тектология: история и современные проблемы // Системные исследования. Ежегодник 1971.-М.: Наука, 1972.-С. 200-277.

235. Тимофеев-Ресовский Н.В. Структурные уровни биологических систем // Системные исследования. Ежегодник 1970.-М.: Наука, 1970.-С. 80-113.

236. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-Л. ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1991.-34с.

237. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы.-СПб.: ЦПИ, 1994.-С. 3746.

238. Уемов А.И.Логика и методология системных исследова-ний.-Киев: Одесса, 1977.-215с.

239. Уемов А.И. К характеристике системного мышления // Категории. Философский журнал.-1997.-№3.-С. 5-16.

240. Умов Н.А. Соч. т. 3 .- М.: Лит. тов-во И.Н.Кушнарева и К0, 1916.-682с.

241. Уотс Алан В. Путь дзен / Пер. с англ.-Киев: "София", 1993.-320с.

242. Ушакин С. "Культура полфонии": может ли постсоветская педагогика стать постмодернистской? // Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школы.-Вып. 4.-М., 1996.

243. Фарре Л. Философская антропология // Это человек: Антропология.-М., 1995.

244. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1989.-815с.

245. Фихте И.Г. Факты сознания. СПб.: Акц. об-во Бакгауз-Ефрон, 1914.-152с.

246. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. М.: Путь, 1914.-818с.

247. Флоренский П.А. У водоразделов мысли (Черты конкретной метафизики).-М.: Правда, 1990.-448с.

248. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. Монография.-Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1997.-256с.

249. Франкл С.Л. Сочинения.-М.: Правда, 1990.-607с.

250. Фромм Э. Иметь или быть?-М.: Прогресс, 1990.-336с.

251. Хайдеггер М. Бытие и время.-М.: Республика, 1993.-447с.

252. Хейзинга И. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня / Пер. с нидерл.- М.: "Прогресс-Академия", 1992.-464с.

253. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение).-СПб.: Питер Пресс, 1997.-608с.

254. Хюбнер К. Истина мифа / Пер. с нем.-М.: Республика, 1996.-448с.

255. Черчмен У., Акофф Р., Аркоф Л. Введение в исследование операций. М.: Наука, 1968.-486с.

256. Шеллинг Ф.В.Й. Сочинения в 2-х т. / Пер. с нем.-Т. 2- М.: Мысль, 1989.-636с.

257. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании. Собр. соч. в 7 т.-Т.б. М.:Гослитиздат, 1957.-790с.

258. Шмаков С.А. Ее величество игра.-М.: Магистр, 1992.146с.

259. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры.-М.: Новая школа, 1994.-238с.

260. Штофф В.А. О роли модели в познании. JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1963.-127с.

261. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995.-800с.

262. Щедровицкий Г.П. К анализу исходных принципов и понятий формальной логики // Философ, исслед.: Тр. Болгар, акад. наук, 1966.-С. 63-80.

263. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование речемыслительной деятельности.- Алма-Ата: Каз. пед. ин-т, 1974.-С. 12-28.

264. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организации Тр. семинара. М.: ВНИИСИ, 1983.-С. 33-54.

265. Щедровицкий Г.П. О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики // Вопросы психологии, 1964.- № 2.-С. 125-132.

266. Щедровицкий Г.П. О различии исходных принципов и понятий формальной и содержательной логики // Методология и логика науки. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1962.-С. 81-92.

267. Щедровицкий Г.П. Организационно-управленческая игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности // Методы исследования, диагностика и развитие международных коллективов.-М.: МНИИПУ, 1983.-С. 153-178.

268. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования.-М.: Знание, 1964.-52с.

269. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл и содержание // Системные исследования. - М.: Наука, 1986.-С. 124-146.

270. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.-М.: Эксперимент, 1993.-156с.

271. Щедровицкий П.Г. Три сознания // Кентавр, 1991.- № 2.-С. 17-20.

272. Эко Умберто Имя розы. Роман. Заметки на полях "Имени розы". Эссе / Пер. с итал.-СПб.: Изд-во "Симпозиум", 199«.-685с.

273. Элиаде М. Миф о вечном возвращении / Пер. с фр.- СПб.: АЛЕТЕЙЯ, 1998.-249с.

274. Эльконин Д.Б. Психология игры.-М.: Педагогика, 1978.304с.

275. Эшби У. Росс. Система и информация // Вопросы философии, 1964.- № З.-С. 78-85.

276. Юдин Э.Г. Интеграция наук и системные исследования // Системные исследования. Ежегодник 1986.-М.: Наука, 1987.-С. 2644.

277. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятель-ность.-М.: Эдиториал УРСС, 1997.-444 с.

278. Юдин Э.Г. Методологическая природа системного подхода // Системные исследования. Ежегодник 1973.-М.: Наука, 1978.-392с.

279. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы системной науки. М.: Наука, 1978.-392с.

280. Юдин Э.Г. Становление и характер системной ориентации // Системные исследования. Ежегодник 1971.-М., 1972.-С. 1834.

281. Ясперс К. Смысл и назначение истории.-М.: Изд-во политической литературы, 1991.-528с.

282. Bandura A. Human agency in social cognitive theory // American Psychologist, 1989, 44: 1175-1184.

283. Bandura A. Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy // Developmental Psychology, 1989, 25: 729-735.

284. Bandura A. Social cognitive theory.- In: R. Vasta (Ed.), Annals of child development.-London: Jessica Kingsley Publishers, 1989.-Vol. 6.-pp. 1-60.

285. Carnap R. Induktive Logik and Wahrscheinlichkeit. Bearb. v. Wolfgang Stegmiiller.-Wien: Springer, 1959.-26Is.

286. Churchman C.W. The systems approach.-New York: Dela-corte Press, 1968.-243s.

287. HartmanN. Astetik.-Berlin, W. de Gruyter, 1953.-476s.

288. Heidegger M. Der Ursprung des Kuntwerkes. Mit einer Einfuhrung von Hans-Georg Gadamer.-Stuttgart: Reclam, 1967.-125s. (Reclams Universalbibliothek. № 8446/8447).

289. Heisenberg W. Phisics and Philosophy. The revolution in modern science.-New York: Harper, 1958.-206p. (World perspectives, v. 19).

290. Hempel C.G. Studies in the logic of confirmation // Mind, 1945, 54: 1-26, 97-121.

291. Kelly G. A brief introduction to personal construct theory.-In: D. Bannister (Ed.). Perspectives in personal construct theory.-London, New York: Academic Press. -1970.-pp. 1-29.

292. Kelly G. A theory of personality: the psychology to personal constructs.-New York: Norton.-1963.-190p.

293. Maslow A. H. Motivation and personality. 2nd ed.-New York: Harper and Row, 1970.-369p.

294. Maslow A. H. The farther reaches of human nature.-New York: Viking Press, 1971.-423p.

295. Ogden C.K., Richasds I.A. The meaning of meaning. A study of the influence of language upon thought and of the science of symb-dism. With supplementary essays by B. Malinowski and F.G. Crook-shank. 10th ed.-London: Routledge & Paul, 1953.-363p.

296. Parsons T. The social system.-Glencoe, Ill.:Free Press, 1951.575p.

297. Reichenbach H. The theory of prolability, an inquiry into the logical and mathematical foundations of the calculus of prolabability. English translation by E.H.Hutten and M.Reichenbach. 2nd ed.-Berkeley: University of California Press, 1949.-492p.

298. Rogers C. R. A way of being. Boston: Houghton Mifflin, 1980.-395p.

299. Rogers C. R. My philosophy of interpersonal relationships and how it grew // Journal of Humanistic Psychology, 1973, 13: 3-15.

300. Rotter J. B. Social learning theory. In: N.T. Feather (Ed.). Expectations and actions: Expectancy-value models in psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1982.-pp. 241-260.

301. Rotter J. B. The development and applications of social learning theory: Selected papers.-New York: Praeger, 1982.-367p.

302. Schilpp P.A. (ed) Albert Einstein: philosopher scientist 1st ed., Evanston, 111.: Library of Living Philosophers, 1949.-781 p. (The library of living philosophers, v.7).1. Ц :02'i 3 / -fff-Л .fCT-381