Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Железнякова, Ольга Михайловна

• Железнякова, Ольга Михайловна
• доктор педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Железнякова, Ольга Михайловна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФЕНОМЕНА ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ЗНАНИИ.

1.1. Общеметодологические принципы, подходы и логика исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании.

1.2. Принцип дополнительности в современном научном знании.

1.3. Психолого-педагогические основания исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании.

Выводы первой главы.^

Глава 2 ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ФЕНОМЕНА ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Дополнительность как механизм полноты и целостности (анализ понятий). ^

2.2. Сущность содержания феномена дополнительности (аналитико-синтетический и дифференциально-интегративный аспекты).

2.3. Классификация дополнительности.

Выводы второй главы

Глава 3 ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТЬ В ЦЕЛОСТНОЙ СИСТЕМЕ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ЗНАНИЯ

ЗЛ, Дополнительность в методологии и методах исследования научно-педагогического знания. ^^

3.2. Многообразие принципов педагогического процесса и их взаимодействие на основе системной дополнительности

3.3. Дополнительность целей воспитания и обучения как основных компонентов образовательного процесса.

ЗА Реализация дополнительности в содержании образования. . ^

3.5. Системная дополнительность методов и форм обучения

3.6. Реализация дополнительности в частных технологиях.

Выводы третий главы.

Д - ^ФЕРЕНиДАЖНО-ИНТЕГРАтаВНАЯ

СИСТЕМА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК

РЕАЛИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ.

Сущность понятия «дополнительное образование» в контексте Феномена дополнительности. л

Становление и развитие дополнительного образования е педагогическом вузе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании»

Актуальность исследования. Кардинальные изменения, происходящие в нашей стране, нашли отражение и в сфере образования, и в педагогической науке. Интенсивно развиваясь на новых ценностных основаниях, педагогическая наука стремится, не теряя традиций и опыта прошлого, осуществить интеграцию всего научно-педагогического знания, поскольку самодостаточность одного подхода «чревата серьезными, если не катастрофическими, издержками. >> (Г.Л. Тульчинский). Еще В. Белинский отмечал, что любая крайность есть сестра ограниченности.

Сегодня как никогда возникла настоятельная необходимость целостного осмысления прошлого и настоящего, отраженного в научно-педагогическом знании, чтобы на этой основе определить и обеспечить эффективное развитие будущего всего отечественного образования и образовательных процессов. Целостное осмысление процессов развития образования и педагогической науки может быть осуществлено на основе интеграции, комплексности и т.п. и, в конечном итоге, на основе синтеза. Как указывают исследователи, именно синтез должен рассматриваться как магистральный путь любого развития, в том числе и развития научно-педагогического знания. В XXI веке становятся все более очевидными тенденции не смены ценностных приоритетов, а их единства, интеграции и целостности, обеспечивающие стабильное эволюционное общественное развитие. Именно с этими процессами мы связываем феномен дополнительности.

Одним из современных общенаучных принципов является принцип дополнительности Н.Бора, рассмотренный в работах И.С. Алексеева, М.Й. Беляева, Л. Витгенштейна, Е. Гохнадель, Ю.М. Лотмана, В .В. Налимова,

Н.М. Нестеровой, A.A. Н.Ф. Овчинникова, A.A. Печенкина, Пузырей, М.А. Розова, В. Руднева и других. С конца 20 - начала 21 века активно заявляет о себе синергетический подход, в рамках которого (во всех сферах жизнедеятеяьиости, в том числе и предметно-научных сферах) рассматривается принцип дополнительности, трансформированный из своей традиционной боровсхой трактовки в синергетическую, выраженную в формуле «неопределенность - дополнительность - совместимость» (С.С. Аверинцев, В,И. -з I . Аршинов, Р.Г. Баранцев, В.Л. Васильев, С.А. Волков, Т.П. i.A. Кобляков, Ö.H. Козлова, К.К.Колин, П. Маляска, В,И. Моисеев, Г,С, Померанец, В.И. Редюхин, и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что к дополнительности в той или иной степени в различных контекстах обращались: В.Д. Семенов, интерпретируя эту категорию как выход во внешкольное образовательное пространство; A.B. Мудрик, рассматривающий принцип дополнительности в социальной педагогике; JI.H. .Новикова, разработавшая амбивалентный подход; Б. Ничипоров (идея ан-тияомизма в педагогике), И.А. Зязюн (идея «автаркийного» образования или балансирующе-равновесного образования) П.В. Скулов, Т.А. Коробко-за (принцип динамического баланса в педагогике); В.Э. Штейнберг (логико-семантические модели, которые автор рассматривал как инструмент описания исследований многомерной педагогической реальности); В.Ф. Моргун (концепция интедиффии); A.A. Остапенко (концепция моделирования многомерной педагогической реальности); Н.В. Кузьмина (концепция многокомпонентной модели педагогической системы) и т.д. Серьезные научные разработки в этом направлении сделаны В.И. Андреевым, Е.В. Бон-ларевской, В.А. Игнатьевой, В.Н. Корчагиным, C.B. Кульневичем, Н.М. Та-ланчуком и др.

Множество работ посвящено дополнительному образованию (H.JL Антонова, Н.В. Артамонова, Д.В. Белобородько, А.Г. Асмолов, В.В. Безлеп-кин, В.А. Березина, ГЛ. Буданова, ГА. Вержицкий, М.М. Васильева, В.В. Виноградов, В.К. Власов, В.А. Горский, C.B. Гущина, О.И. Донина, Е.Б. Евланова, Р.Х. Калимуллин, И.Н.Корнева, В.В. Куличенко, O.E. Лебедева,

Х.Й, Лийметс, A.B. Литвинова, Р.Е, Мисекж, НА. Морозова, JÏ.A. Николаева, Н.В. Сократов, В.Н. Феофанов, и другие).

Обращение исследователей к дополнительности обусловлено развитием всего научно-педагогического знания и, прежде всего, разработкой системного и системно-синергетического подходов (Н.Т. Абрамова, ВТ. Афанасьев, ГО.К, Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Н. Гусинский. B.C. Ильин, М.С. Каган, В .А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); вопросов интеграции, комплексности и междисциплинарности знания (А.П. Беляева, Б. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенко, Н.И. Вьюнова, Э.Н. Гусинский, И.Ф, Исаев, В.В. Краевский, C.B. Кулвневич, В.Н. Максимова, В.М. Розин, В .А. Сластенин, Е.И. Шиявов и др.); проблем толерантности (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский. Г.Д. Дмитриев, Д.В. Зиновьев, П.В. Степанов, З.Х. Саралиева Е.А. Улымжиева, Л.Б. Шнейдер и др.).

Ученые отмечают, что «трехсотлетняя эпоха анализа или препарирования действительности прошла» (ВТ. Буданов). Но процессы объединения, интеграции, комплексности и т.п. рассматривались и до сих пор продолжают рассматриваться большинством исследователей в рамках линейной, одномерной парадигмы. При этом возникает ряд проблем, в частности, проблема выбора ведущих составляющих синтеза. Если их нет, то возникает другая проблема - проблема определения необходимости и достаточности объединяющихся элементов и другие.

Проблемы, обусловленные длительным доминированием аналитических процессов, настолько усложнились, что настоятельно требуется поиск составляющих стабильно развивающегося синтеза, синтеза нового уровня, который определяют как тринитарный (С.С. Аверинцев, В .И. Аршинов, Р.ПБ&ранцев, В.Г. Буданов, H.A. Государев, A.A. Кобляков, Г.А. Ковалев, В.И. Мердеев, П. Маляска, В.И. Моисеев, Г.С. Померанец, В.И. Редюхин, И.К Резвицкий, Й.Ш. Шевелев и другие). В свое время на необходимость синтеза всего, что наработало человечество в различных сферах деятельноети, обращали внимание В,И, Вернадский, Н.К. Рерих, К. Э Циолковский,

А. Энштейн и др.

Анализ теории и практики образования показывает, что традиционно выделяемые две противоположные тенденции процесса развития (одна выражается в отказе от всего «старого» как неперспективного и вредного; другая тенденция выражается в реанимировании и дальнейшем развитии так называемого «старого»* ранее существовавшего) продолжают противостоять друг другу. Противоборство этих противоречивых тенденций приводит, по существу, к приоритету одной из них. Как указывает П.А. Сорокин, истиной является доминирующая в данный исторический момент времени компонента. В результате этого все умонастроения человеческого общества, особенно в отношении того, что считать истинным или ложным, знанием или невежеством, ориентированы на эту доминанту. При этом образование к школьные программы различаются в соответствии с доминирующей истиной, принятой данной культурой и обществом.

Общественное сознание, в том числе и педагогическое, стремилось и до сих пор стремится преодолевать возникающие во всех сферах человеческой жизнедеятельности проблемы, оставаясь в рамках линейного одномерного мышления, выбирая решающую доминанту (или-или). На основании этого в педагогическом знании и практике в подавляющем большинстве наблюдается смена одних доминант на другие. Например, знаниевый интеллект изменяется на критический, естественно-научное содержание образования - ка гуманитарное, авторитаризм - на демократизм и гуманизм, общее полное образование - на профильное и т.д. В целом неклассическая педагогика, педагогика свободного, личностно значимого воспитания и обучения стремится вытеснить классическую педагогику, отражающую «рамочный», как утверждает И.А. Колесникова, стандартизированный характер Боепитания и обучения.

Обозначился некий парадокс, выраженный в том, что те, кто защищает -кую педагогическую науку, выглядят консерваторами, а реформатооы традиционный (классический) подход к педагогической науке чаще всего игнорируют. Педагоги, понимающие значение педагогической теории для обновления образования, оказались перед нелегким выбором: отстаивая науку, они как бы выступали против нового, а смыкаться с новаторами на деле означало выступать против нее. Сегодня борьба между старым и новым в научно-педагошческом знании обостряется, что требует пересмотра всех основ' педагогики и образования как такового (И.А.Колесникова, В.В.Краевокий, В.А. Сластенин и др.).

На фока доминирующей сегодня в теории образования гуманистической парадигмы остается неразрешенным целый ряд противоречий различного уровня - философского, междисциплинарного, предметного, практического, личностного. Попытки эффективно разрешить их в рамках линейной, классической парадигмы, как показывает практика, не удается.

К противоречиям теоретико-методологического уровня педагогического знания относится противоречие между потребностью осмыслить ретроспекцию и перспективу развития целостного педагогического знания и отсутствием методологического инструментария такого осмысления.

На междисциплинарном уровне это противоречие между фундамента-лизацией знания и одновременным стремлением к его утилитарности и прагматичности; между такими категориями научного знания (в том числе и педагогического), как единичное и целостное; между процессами анализа и синтеза, имеющими место как в теории, так и в практике образования; между консерватизмом и инновационностью в образовательных процессах

И Др.

На предметном уровне - противоречие парадигмальных основ педагогического знания (между классической и неклассической парадигмой); противоречие принципов образовательного процесса (между несоответствием принципов и их содержания реальной педагогической практике); противоречие целей (между личностно значимыми и общественными целями образования); противоречие содержания образования (между формальным и материальным образованием, между предоставляемым стандартом и личностью востребованным содержанием образования, между естественнонаучной и гуманитарной составляющей в содержании образования); противоречие методов и форм (между информационной репродуктивностью, носителем которой является учитель, и развивающей продуктивностью, носителем которой является ученик; между необходимостью индивидуального обучения и групповым обучением, выраженным в классно-урочной системе; между самостоятельностью и несамостоятельностью учащихся в обучении).

На практическом уровне - противоречие между требованием реальной жизнедеятельности и уровнем подготовки нового поколения к ней; между потребностью общества в выпускнике с широкой профессиональной подготовкой (универсальный специалист), с одновременной потребностью его глубокой специализации (узкий специалист); между потребностями и стремлениями человека к единству универсализации и специализации и невозможностью достигнуть этого единства в рамках современной образовали системы; между предоставленной человеку свободой выбора, по-своих смыслообразующих жизненных установок и невозможно: -- х. реализации в силу ограниченного, «рамочного» образовательного пространства.

На личностном уровне - противоречие между потребностью человека в расширяющемся информационном поле и биологическими возможностями отдельно взятого человека; между стремлением человека к раскрытию своей индивидуальности и потребностью в признании обществом его социального статуса.

Обобщение обозначенных выше частных противоречий позволило выделить как основное противоречие между потребностью современного общества в продуктивно и стабильно функционирующей и успешно развивающейся целостной теории и практике образования и отсутствием универсального и единого механизма, способного обеспечить эти процессы.

Указанное противоречие составило и основную проблему исследова-: каковы теоретико-методологические основы дополнительности как педагогического феномена, обеспечивающие устойчивое существование и дальнейшее эффективное развитие целостной системы научно-педагогического знания?

Объектом исследования является целостная система научно-педагогического знания. исследования является феномен дополнительности в целостной системе научно-педагогического знания. г > - исследования: разработка концептуальных основ дополнительности как методологического инструментария системы научно-педагогического знания и образовательного процесса.

Гинотеза исследования: Научно-педагогическое знание в контексте дополнительности приобретает необходимую и достаточную на сегодняшний момент развития полноту и целостность, если:

- изучены теоретико-методологические предпосылки и осуществлен анализ дополнительности как категории научно-педагогического знания; г концептуальные основы дополнительности, определена за сущность понятия «дополнительность», выявлены механизмы дополнительности, разработана классификация типов дополнительности и определена их иерархия;

- осуществлен анализ педагогических явлений и процессов с позиций и дополнительности, результатом которого является обогащение, »ваше и развитие целостной системы научно-педагошческого знаобоснована роль и значение в научно-педагогическом знании и образовательном процессе дополнительности высшего уровня («системной»), ™ предложена дифференциально-интегративная система дополнительнсгс педагогического образования, которая в единстве с базовым педагогичеоким образованием представляет адаптивную модель профессионального оЬоазогания.

-, -»довевая:

1 и - зить ретроспективный и системный анализ научной литературы по проблеме исследования; выявить философские и общенаучные основы феномена дополнительности; исследовать динамику развития дополнительности в научном знании.

2,Разработать концептуальные основы дополнительности в рамках которой:

- уточнить и расширить сущность понятия «дополнительность», '•выявить механизмы дополнительности в контексте аналитико-сйнтетических и дифференциально-интегративных аспектов, -разработать классификацию типов дополнительности, •обосновать иерархию типов дополнительности.

3.На основе разработанной концепции дополнительности произвести анализ педагогических категорий, явлений и процессов с позиций полноты и целостности научно-педагогического знания.

4. Обосновать приоритетность высших типов дополнительности (особенно системного) при рассмотрении основных категорий педагогического знания и компонентов образовательного процесса.

5, Про демонстрировать возможности использования дополнительности на „. >м уровне педагогического знания. тредложенной концепции разработать дифференциально-иктегративную систему дополнительного педагогического образования, ко-:ве с базовым педагогическим образованием представляет дель профессионального образования.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанные концептуальные основы дополнительности позволяют с обновленных позиций рассматривать полноту и целостность научно-педагогического зна

Новым контекстом научно-педагогического знания предстает его синтез и единство, выраженные в полноте и целостности как результатах дополнительности.

Расширена традиционно рассматриваемая как взаимодополнение противоположностей или как диадное взаимодействие сущность понятия дополнительности как взаимодополнение множественных непротивоположностей, а также как триадное (тринитарное) взаимодействие, что соответствует его терминологическо-лингвистическому пониманию.

В новом контексте расширено и переосмыслено широко используемое в современном педагогическом знании понятие «дополнительное образование»

Раскрыт механизм дополнительности на основе единства и одновременности протекания как аналитико-синтетических, так и дифференциаль-но-интегоагивных процессов, который заключается во взаимодействии различного рода элементов, категорий, явлений и процессов, результатом которого является полнота и целостность.

Определены типы дополнительности (суммативная дополнительность, комплементарная дополнительность, интегративная дополнительность, противоположная дополнительность, гегелевская дополнительность, системная дополнительность),

Выявлена и обоснована иерархия типов дополнительности, определяемая степенью взаимодействия, а также количеством и качеством взаимодействующих однообразных, разнообразных, в том числе и противоположных элементов.

Впервые произведен анализ основных категорий научно-педагогического знания в контексте феномена дополнительности. Рассмотрены с позиции дополнительности основные компоненты образовательного процесса (пели, принципы, содержание, методы, формы).

Теоретически обоснована приоритетность системной дополнительности. как нового устойчивого синтеза, в контексте которой осуществлен анализ закономерностей и принципов, анализ возможностей постановки целей, отбора содержания, использования методов и форм в образовательном процессе. На основании системной дополнительности осуществлено обновление содержания данных категорий.

Показаны в контексте дополнительности (на конкретных примерах) перспективы развития технологического уровня научно-педагогического и прикладного знания (на примере технологии организации лекционного занятия в вузе и организации вербального общения с учащимся в учебно-воспитательном процессе).

Представлен новый взгляд на систему дополнительного образования в контексте рассматриваемой проблемы.

Разработана дифференциально-интегративная система дополнительного педагогического образования как демонстрация реализации дополнительности в образовательных системах. что предложенная система дополнительного образования в ®ым образованием представляет собой адаптивную систему, обеспечивающую личностно значимую полноту и целостность образовательной траектории обучающихся.

В контексте сказанного представляется уместным показать и 'и - * значимость проведенного исследования, что потенциально я" "бствозатъ дальнейшему развитию научно-педагогического знания и образовательного процесса.

Раскрыты новые перспективы в исследовании феномена дополнительности, смоделированы и содержательно аргументированы концептуальные основы дополнительности как методологического инструментария научно-педагогической деятельности, что позволяет расширить поле научно-педагогических исследований.

Значительно обогащена сущность и содержание исследуемого феномена, раскрыт механизм и выделены его типы; определена иерархия типов дополнительности на основе интегративно-синтезирующем «свертывании» накопленного знания в функционально-дееспособные и стабильно развивающиеся единицы, высшим из которых является системный тип, что по- 31 'ачимо для методологии педагогики.

- / т-,чески раскрыто и обосновано на основе системной дополнительности единство педагогического знания (классического, неклассического и постнеклассического); единство тенденций, подходов, требований как принципов образовательного процесса; а так же единство целей, единство содержания, единство методов, единство форм образовательного процесса, что является существенным вкладом в педагогическую теорию.

Проведен (на основе дополнительности) ретроспективный анализ понятия «дополнительное образование», который позволил рассматривать дополнительное образование как условие, обеспечивающее полноту и целостность образовательной траектории конкретного человека, что дает новый нмпульс для дальнейшего развития теории и практики дополнительного обзжена модель дифференциально-интегративной системы дополет педагогического образования, которая в единстве с базовым педагогическим образованием является адаптивной системой, обеспечивающей единство социально ориентированных, личное!но ориентированных и корпоративно ориентированных образовательных структур, что может рассматриваться в качестве теоретических основ совершенствования профессиональных образовательных структур.

Разработаны в заявленном контексте частные технологии (технология организации лекционного занятия в вузе и технология организации вер- - его общения), что вносит определенный вклад в технологический -г научно-педагогического (прикладного) знания. йческЕй значимость результатов исследования заключается в возможности успешного решения возникающих в процессе образования, на всех его уровнях, проблем на основе новых методологических подходов и нового инструментария, выраженного в феномене дополнительности; осущестйленкя: преобразований традиционно - педагогического знания, а так же традиционных моделей функционирования различных образовательных систем в новое стабильно развивающееся знание и новые стабильно функционирующие образовательные системы, что подтверждено разработкой и зактику профессионально-педагогического образования " ^--интегративной системы дополнительного педагогического образования,

В диссертаций разработаны новые классификации принципов, целей, содержания, методов, форм на основе различных типов дополнительности, среди которых ведущей и наиболее целесообразной, с точки зрения эффективности осуществления образовательного процесса и его дальнейшего устойчивого развития, является системная дополнительность.

Дифференциально-иктегративная система дополнительного педагогического образования, основными принципами которой являются свобода и ' 'г с < выбора, доступность и необходимая ответственность, ' ' гц-.ц многообразие, соответствие региональным запросам, учет интересов и потребностей студентов, соотнесение и динамичность содержания, преемственность содержания, корпоративность и другие, в единстве с базовым педагогическим образованием является адаптивной моделью. которая обеспечивает эффективное решение проблемы обеспечения единства личного, корпоративного и общественного в образовательных ч I :а результаты исследования позволит наиболее эффектив-гооцеес обучения в любых образовательных структурах, ту и целостность развития учащегося, а также соз-ли, обеспечивающие полноту и целостность его образовательной траектории.

Научно-теоретические результаты исследования могут составить основу разработки содержания спецкурсов и спецсеминаров, а также соответствующих учебных пособий для системы высшего педагогического образовавия, послевузовской подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. годологическую основу работы составили исследования содержащие:

- общие вопросы философии как науки о всеобщих закономерностях, которым подчинены природа, общество, человек, его мышление и процесс познания, рассмотренные в работах философов (H.A. Бердяев, А. Бергсон, В .И. Вернадский, 3. Гартман, Г.В.Ф. Гегель, Э. Гуссерль, Р. Декарт, Д.й. Дубровский, В.В. Зеньковский, А. Камю, И.В. Киреевский, B.C. Соловьев, мшсов, В.А. Лекторский, М. Мамардашвили, К Маркс, . Налимов, И,И. Резвицкий, Н.К. Рерих, П. Ж. Сартр,

B.C. Степин, 3D,О. Урманцева, И.Г. Фихте, Г. Фоллмер, М. Хайдеггер

C.Д.Хайтун, Л.В. Шапошникова, Ф.Энгельс и др.); проблемы единства, плюрализации, многообразия, противопоставления ñ критичности философских течений, выраженных в полифилософизме как философском учении о множественности форм постижения бытия (Р. Арон, Л. Витгенштейн, Дж. Гэлбрейт, A.B. Кезин, С. Платонов, А. Пуанкаре, Б, Рассел, П. Сорокин, Я. Тинберген, П. Фейерабент, Д. Юм, W.V. Quine, Н. Spinner и др.);

- положения синергетики как науки о саморазвивающихся системах, основных принципов которой является принцип дополнительности (В.ЙАршинов, Р.Г. Баранцев, В.Г. Буданов, Н.Ю. Климантович, E.H. Князева, А,А, Кобляков, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, Г.И. Рузавин, Я.И. Свирсккй, Й. Стенгерс, Г. Хакен, И.Ш. Шевелев, и др.);

- педагогические теории, концепции, раскрывающие проблемы многомерности и антикомизма в теории и практике образования, обучения, вост личности (Т.А. Коробкова, Н.В. Кузьмина, В.Ф. Мор-Б. Ничипоров, Л.И Новикова, A.A. Остапенко, П.В. Ску

J - j-pr и др.);

- положения методологии педагогики и методики педагогических исследований (В.И. Богословский, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.Й. Журавлев, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, AM. Кочетов, В.В, Краезский, Н.В. Кузьмина, Б.Т.Лихачев, В.М.Полонский, М.Н. Скатки к и др.);

•• положения системно-целостного и деятельностного подходов (ИТ. Абрамова, Ali. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Л.С. Выготский, - £ , v- М.С. Каган, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Леонтьев, Д.Б Элько

Г ~ -О ын, и др.);

- принцип дополнительности в его традиционной и синергетической трактовке в педагогическом знании (Е.В. Бондаревская, В.А. Игнатьева, BJB. Корчагин, А.В.Мудрик, Н.М. Таланчук, и др.);

-- концепции лмчностно ориентированного образования и развивающего обучения (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Зан-ков, КТН, Кулюткнн, А.Нилл, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская к др.);

- современные концепции гуманизации образования (Ш.А. Амонашви

Г " л -чЛ Бусыгина, С.Г. Вершловский, М.Я. Виленский, О.С. шский, Л.М. Лузина, Н.М. Магомедов, В.М. Минияров, Н,Н, Никитина, В.Й. Слободчиков, E.H. Шиянов и др); Методы неследоваммя,

Теоретические методы: Теоретический анализ (ретроспективный, системный, сравнительно-сопоставительный), логические методы анализа (логико-дедуктивный и логико-индуктивный) и формирования понятий, методы моделирования и концептуализации теоретических и практических представлений исследуемого феномена.

2. Эмпирические методы: изучение философских, психологических и педагогических источников, анализ реальной практики образовательного процесса и процесса обучения, диагностические методы (различные виды наблюдений, беседа, анкетирование, гуманитарная экспертиза и др.).

3, Практические методы: опытно-экспериментальная работа по осуще-< . >- г ,ии разработанной в контексте дополнительности моде' ' и рл*. ^-иитегративной системы дополнительного педагогического образования и внедрение ее в образовательное пространство вуза.

Этапы исследования:

1 этап (1994-1997гг.) - анализ философской и психолого-педагогической литературы с целью выявления уровня разработанности концептуальных основ дополнительности как феномена вообще и педагогического в частности; изучение реальной практики образования и обучения в контексте рассматриваемой проблемы; разработка теоретико-методологических основ и методов исследования, обоснование и постановка его целей и задач.

2 этап (1997-2002гг.) - выдвижение и разработка основных идей, на остове которых моделировались концептуальные основы дополнительности как педагогического феномена; осмысление, обобщение и сопоставление теоретического материала в контексте современных философских и психолого-педагогических концепций и образовательных практик; уточнение и обобщение теоретических позиций.

3 этап (2002»2007гг.) - апробация и внедрение результатов исследования; написание монографий; обобщение и упорядочивание исследовательских материалов, обработка и систематизация результатов исследования; формулирование итоговых теоретических обобщений, оформление текста диссертаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дополнительность как методологический инструментарий „-ее от традиционного представление о педагогическом особенностью которого является единство, а не противопоставление, целостность, а не дискретность, полнота, а не ^ / - зе (ове понятийно-терминологического анализа, а также в счциально-интегративных и аналитико-синтетических ивных и аналитико-синтетических процессов выявлено, что лолнительности является взаимодействие различного рода элементов, категорий, явлений и процессов результатом которого выступает полнота к целостность.

2. В основе типологии феномена дополнительности лежит степень взаимодействия, а также количество и качество взаимодействующих однообразных, разнообразных, многообразных, противоположных элементов. Это позволяет выделить следующие типы дополнительности: суммативную, интегративную, комплементарную, противоположную, гегелевскую, системную. бозосменное педагогическое знание согласно разработанной кон-се -не* с л оно гни сальности строится и развивается не только на основе учета всего ранее наработанного, но и его активного применения и использования, что позволяет говорить о единстве классических, неклассических и по-с'шеклассических подходов к образовательным процессам.

4. Каждый из компонентов образовательного процесса (принципы, цели, содержание, методы и формы) в рамках дополнительности наполняется обновленным содержанием и предстает в иной классификации.

Принципы образовательного процесса в рамках системной дополнительности представлены единством принципов-подходов (тенденций), принципов-требований, частными принципами, что соответствует формуле собщее-типичное-специфичное», в которой общее и специфичное являются противоположностями, а типичное - дополнительным элементом, снимающим противоположность и противоречивость первых двух, обеспечивая таким образом их единство.

1ы-подходы обеспечивают эффективное функцио-""'I- ее развитие любого образовательного процесса и образовательных систем (принцип обеспечения единства гносеологического-аксиологического-онтологического подходов в образовании, принцип обеспечения единства обьектквного-деятельностного-субъективного подходов, принцип обеспечения единства интеграции-дифференциации - кооперации в образовании, принцип обеспечения единства фундаментального-сег'ментного"локального знания).

Принципы — требования отражают процессуальную и сущностную сто, о зовательыого процесса (принцип единства природо-юсти-культуросообразности, принцип единства научности-технологичности-доступности, принцип единства теории-практики-связи с жизнью, принцип единства индивидуализации-А • -коллективизации, принцип единства активности ;ти, принцип единства прочности-оперативности-уктизности) и др.).

Частные принципы отражают специфику конкретной системы или процесса: в качестве них в исследовании выступают принципы дифференци-алъно-интегративной системы дополнительного педагогического образова-о. (О'.л;" с контексте рассматриваемой проблемы (феномена дополни. вставляют интегративную дополнительность, как отражение относительной полноты, характеризующей данную систему.

Основными принципами-подходами и принципами - требованиями являются тоиадные принципы, единство компонентов которых определяется системной дополнительностью.

Целью учебно-воспитательного (образовательного) процесса в контек-зй дополнительности могут выступать: единство умственного, , духовного развития; единство корпоративной (производст-тественной (социальной), личностной целей; единство воспита-1 -" ~ н ей, образовательной целей; единство духовного, физи-" V - п~о; единство психофизического, биоэнергетического, нравственного потенциала и другие триады.

Содержанием образования в рамках системной дополнительности является единство гуманитарных, естественнонаучных и культурологических сегментов содержания образования; нения определяются единством теоретико-проблемных, г 3 -; : „ г ^продуктивных и вариативно-конструктивных методов, что соответствует системной дополнительности «знаю-делаю-мыслю».

Формы процесса обучения определяются единством традиционных, нетрадиционных и дополнительных занятий; единством индивидуальных, гоулповых и парных форм; единством самостоятельной, несамостоятельной и индивидуально-самостоятельной форм учебной и вне учебной деятельности учащегося,

5 Дополнительное образование, в контексте исследуемого феномена является условием полного и целостного образования для каждого конкретного человека. Особенно эффективно эти процессы протекают в разработанной дифференцкально-интегративной системе дополнительного образо-о—г- в единстве с базовым образованием представляет собой / • ^ ./»щель, обеспечивающую возможность успешного решения проблемы единства социально-ориентированных, личностно ориентированориентированных образовательных структур.

6. Основными специфическими принципами дифференциально-интегративной системы дополнительного образования являются: принцип свободы и неограниченности выбора, принцип доступности и необходимой ответственности, принцип профессионального многообразия, принцип соответствия региональным запросам, принцип учета интересов и потребностей студентов, принцип соотнесения и динамичности содержания, прин

1 содержания, принцип корпоративности, принцип эр' ~ ^ чл п оодуктгвности, принцип утилитарности. Единое образовательное пространство обеспечивается путем взаимодействия базового и дополнительного образования, которое для каждой .конкретной личности может осуществляться в различных моделях (автономной; базозс-доминантной; дополнителвно-доминантной; двудоминант-чой; тридомннантной), что позволяет обучающемуся выстроить и осуществись индивидуальную, личностно значимую образовательную траекторию.

8, Дополнительность может быть успешно применена в технологии образования., о чем свидетельствуют разработанные на основе гегелевской и системной дополнительности технология организации лекционного занятия в вузе и технология вербального общения в учебно-воспитательном процессе»

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; синтезом психологических и педагогических подходов в обосновании и разработке проблемы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам; широтой привлекаемых источников, эЮ обобщенного фактологического материала; продуктив-1 , завия разработанных концептуальных основ феномена дополнительности в теоретико-научной и практической педагогической деятельности, з организации учебно-воспитательного процесса и системы дополнительного образования.

-- .41. г результатов исследования. Обсуждение хода и ре. с р.оьан хя проводилось на заседаниях кафедры педагогики го государственного педагогического университета имени И.Н. Зснозные положения и выводы исследования излагались на ме-¿X, всероссийских, региональных и межвузовских научных и на; " • у у конференциях и семинарах: Ульяновск ( ^ > ^ .003.2004,2005,2006), Новокузнецк (1994), Челябинск :: ' ' ~ , Москва (1997,1998, 1999), Курск (1994), Иркутск (1996), Магнитогорск (2003), Белгород(2004), Краснодар (2007),Санкт-Петербург (2007), Варна (Болгария) (2007), Елабуга (2007), Саратов (2007), Сочи (2008).

Результаты исследования представлялись в педагогических журналах «Физика в школе» (1999), Наука и школа (2006), «Инновации в обра' - ~ * * 7 ^грация образования» (2006), «Дополнительное обра' - — рактика) (2006), «Директор школы» (2006), «Новые

24 оос^лозачия» (2006), «Дополнительное профессиональное обра-:-т:т> '2О-.--^Высшее образование сегодня» (2007), «Воспитание школьников» (2007), «Преподаватель XXI век» (2007), «Сибирский педаго-журная» (2007), «Физика в школе» (2008).

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось по нескольким направлениям: при написании монографий, учебно-методических пособий и в процессе разработки программ вузовских учебных курсов; при чтении лекций и проведении семинарских занятий в Ульяновском государственном университете на курсах повышения квалификации преподавателей высшей школы, Ульяновском государственном

-шверситете, в Ульяновском институте повышения квали-ческих кадров, в Ульяновском техническом университете, ура диссертации включает введение, четыре главы, заключение, список литературы, три приложения. В тексте диссертации содержится тринадцать таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Железнякова, Ольга Михайловна

Результаты исследования убедительно демонстрируют, что разработанная теория и практика дополнительности как педагогического феномена, раскрывает его глубинную сущность как методологического инструментария полноты и целостности и, потому, обогащает теоретические позиции современного педагогического знания и образовательных процессов. Это дает основания рассматривать дополнительность как самостоятельную педагогическую категорию, требующую включения в структуру понятийно-терминологической системы современного педагогического знания.

327

Разработанная на основе дополнительности дифференциально-интегративная система дополнительного педагогического образования позволяет по-новому взглянуть на процесс подготовки современных специалистов, как на системно-целостный процесс, который, с одной стороны, представляет образовательную структуру, отражающую социальный заказ, а с другой, - образовательную структуру, реализующую заказ каждого конкретного гражданина, обеспечивающего, таким образом, полноту и целостность его образовательной траектории.

Проведенное исследование следует рассматривать как начало теоретической разработки дополнительности как педагогического феномена. Перспективным, на наш взгляд, является ряд проблем: разностороннее подтверждение эффективности и стабильности системной дополнительности на всех уровнях педагогического знания, а также компонентов образовательного и учебно-воспитательного процессов; поиск системообразующих компонентов нового стабильного синтеза; новое осмысление в контексте дополнительности собственно понятия «дополнительное образование» и изменение его статуса; продолжение исследования характеристик личности, находящейся в едином образовательном пространстве и т.п.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что осмысленная с различных подходов и на всех уровнях дополнительность как универсальный механизм единства, результатом которого является полнота и целостность категорий, явлений, процессов и т.д., может быть рассмотрена в качестве педагогического феномена, обеспечивающего существование, стабильное и эффективное функционирование и дальнейшее эволюционное развитие теории и практики образования. Выработанные при этом типы дополнительности выступают в качестве основного теоретического базиса для дальнейшего анализа педагогического знания, образовательного процесса и его компонентов. Анализ педагогического знания с позиций дополнительности позволит систематизировать, объяснить и прогнозировать развитие педагогических явлений и образовательных процессов с точки зрения их устойчивости и эффективности.

Определяющим в теоретическом осмыслении феномена дополнительности явился собственно феноменологическо-лингвистический взгляд на сущность дополнительности как философско-педагогической категории. Это позволило осуществить переход от традиционного взгляда на дополнительность к инновационному и на этой основе углубить представление о педагогическом знании и образовательном процессе, акцентируя внимание на приоритете системной дополнительности как наиболее целесообразной с точки зрения целостности, что предопределяет стабильность и эффективность эволюционного развития и функционирования.

Основные линии исследования дополнительности как педагогического феномена представлены:

-осмыслением сущности понятия «дополнительность»

- разработкой механизма ее универсальности;

- созданием классификации типов дополнительности;

-обоснованием роли и значения дополнительности: а) на методологическом уровне, б) на теоретическом уровне (на уровне принципов, на уровне целей, на уровне содержания, на уровне методов, на уровне форм), в) на технологическом и практическом уровнях;

- разработкой на основе дополнительности соответствующей эффективно функционирующей образовательной системы и определением ее места в системе основного, базового образования;

- доказательством необходимости единства базового и дополнительного образования как адаптационной системы профессионального образования;

- доказанностью, что личность, находящаяся в условиях дополнительности имеет позитивную динамику развития, одними из составляющих которой является направленность и смысложизненные ориентации человека.

Выдвинутые идеи и положения исследования, конкретизирующиеся в необходимых и достаточных основаниях, выраженных в философских и научных подходах, расширяют представление о сущности дополнительности и его механизмах, что позволяет выяснить вопрос о взаимодействии и единстве классической, неклассической и постнеклассической образовательных парадигм. Решение этого вопроса как было показано лежит на путях взаимодополнительности, взаимообусловленности и системно-целостности. А это, в свою очередь, предполагает единство, а не на противопоставление или игнорирование прошлого, настоящего и будущего.

Основные категории образовательного процесса как системы целей, принципов, содержания, методов и форм рассматриваются с позиции дополнительности и отражают, по сути, все существующие типы дополнительности, начиная от суммативной и завершая системной. При этом отмечается, что наиболее эффективной является системная дополнительность. На уровне принципов-тенденций и принципов-требований системная дополнительность выражается в следующих триадах: естественнонаучное-гуманитарное-культурологическое; интеграции-дифференциации - кооперации; фундаментального - сегментарного - локального; гносеологическогоаксиологического - онтологического; объективного-субъективного деятельностного; природо-сообразности - культуро-сообразности - контекст-ности; доступности - трудности - технологичности; активности - реактивности - пассивности; сознательности-автоматизированности-бессознательности; теории - практики -связи с жизнью; прочности-оперативности-результативности; индивидуализации - дифференциации - коллективизации. На уровне целей: образовательного - воспитательного - развивающего, личностного - общественного - корпоративного, интеллектуального - духовного - физического и других. На уровне содержания: гуманитарного - естественно-научного - художественно-эстетического; экологического - экономического - кибернетического и т.д. На уровне методов: теоретико-продуктивных - теоретико-репродуктивных - вариативно конструктивных; единство методов формирования сознания - организации деятельности -контроля и оценки. На уровне форм: 1) формы организации обучения: занятие (в школе-урок) и его типы, экскурсия, семинар, нетрадиционные занятия - (в школе - урок КВН, соревнование, смотр знаний, вопросов и ответов и т.д.), а также другие формы; 2)формы взаимодействия субъектов процесса обучения: индивидуальная, групповая, парная, единство которых при определенных условиях может трактоваться как коллективная форма (КСО), а может и не быть ею (традиционное обучение); 3)формы организации познавательной деятельности учащихся: несамостоятельная познавательная дея-тельность(НсПД), самостоятельная познавательная деятельность(СПД), индивидуально-самостоятельная познавательная деятельность(ИсПД).

С позиций дополнительности и ее типов в ходе исследования обосновывается и возможность создания новых технологий, наиболее эффективных из которых являютя технологии созданные на основе геглевской, противоположной и системной дополнительностей.

Разработанная в исследовании дифференциально-интегративная система дополнительного педагогического образования на основе дополнительности, представлена в качестве демонстрации состоятельности и теоретической значимости выдвинутого нами педагогического феномена. Принципы, на которых данная модель базируется, являются частным компонентом по отношению к общим принципам-тенденциям, единство которых обеспечивается типичными принципами-требованиями, свойственными любому учебно-воспитательному процессу. При этом, что очень важно отметить, открывается возможность свободного моделирования любых образовательных систем, принципы которых могут не только соответствовать (классическая парадигма), но и противостоять (неклассическая парадигма) общим принципам-тенденциям. Целесообразность последних определяется условием соотнесения их с принципами-требованиями, как третьим компромиссным началом.

Специфическими принципами дифференциально интегративной системы дополнительного педагогического образования являются принципы свободы и неограниченности выбора, доступности и необходимой ответственности, профессионального многообразия, соответствия региональным запросам, учета интересов и потребностей студентов, соотнесения и динамичности содержания, преемственности содержания, корпоративности, эргатичности, продуктивности, утилитарности. Эти принципы в единстве с принципами базового образования являются необходимым и достаточным условием возникновения новой образовательной системы - адаптивной, основное назначение которой обеспечить реализацию триединства (социальной-личностной-корпоративной) образовательных целей.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Железнякова, Ольга Михайловна, 2008 год

1. Аббаньяно Н. Экзистенция как свобода / Н. Аббаньяно //Вопросы философии. 1992.-№8. - С.146-157.

2. Абдильдин Ж.Т., Насынбаев А.П. Диалектико-логические принципы построения теорий / Ж.Т. Абдильдин, А.Н. Насынбаев Алма-Ата, 1973.-187с.

3. Абрамова Г.С. Психология только для студентов: Учебное пособие для вузов / Г.С. Абрамова. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 271с.

4. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1977. - 224с.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991. 299с.

6. Авдеев В.В. Оптимизация жизнедеятельности / В.В. Авдеев. М.Смоленск, 1999. - 720с.

7. Аверинцев С.С. О некоторых константах традиционного русского сознания / С.С.Аверинцев // Открытая политика.- 1999.- С.89-94.

8. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологическое пособие /А.Н.Аверьянов.- М.: Политиздат, 1985 263с.

9. Агафонов В.П. О состоянии и мерах по дальнейшему развитию и улучшению деятельности ФОП(ов) вузов /В.П. Агафонов //О повышении эффективности работы ФОП(ов) вузов. М., Просвещение, 1977. -С.3-16.

10. Айнштейн В. Линейность и нелинейность в мышлении, познании мира и образовании./ В.Айнштейн, Л.Серафимоф // Вестник высшей школы. 1998.-№3. - С.39-45.

11. И. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования / Г.В. Акопов. Самара, изд.: Сам. Пед. ин-т , 1993.-212с.

12. Акофф Р. Планирование будущего кооперации / Р. Акофф. М.: Экономика, 1985. - 327с.

13. Акофф Р. Эмери Ф. О целеустремленных системах / Р. Акофф, Ф. Эмери. М: Прогресс, 1974. - 240с.

14. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования / Под ред. З.И. Равки-на. М.: ИТПИМИО, 1994. - 280с.

15. Актуальные проблемы диалектической логики. Материалы Всесоюзного симпозиума по диалектической логике /Отв. ред. Ж.А. Абдиль-дин. алма-Ата, «Наука», 1971. - 671с.

16. Александров H.H. Деятельность свободы общества и свободы личности в мире человека / H.H. Александров //Человек мера всех вещей. -Горький, 1990.-250с.

17. Алексеев И.О. Концепция дополнительности. Историко-методологический анализ / И.С. Алексеев. М.: Наука, 1978. - 275.

18. Алексеев И.О., Овчинников Н.Ф., Печенкин A.A. Методология обоснования квантовой теории (история и современность) /И.С. Алексеев, Н.Ф. Овчинников, A.A. Печенкин. Наука, 1984. - 342с.

19. Алексеева Л.Ф. Психология активности личности / Л.Ф. Алексеева. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1996,-148с.

20. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Ж.Аллак // Пер. с англ. И.В. Китаева. -М.: Педагогика-Пресс, 1992. 168с.

21. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике / Ш.А. Амо-нашвили. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496с.

22. Амонашвили Ш.А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования /Ш.А. Амонашвили, В.М. Загвязинский. // Педагогика. 2000. - №2. С. 11-23.

23. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания /Б.Г. Ананьев. Л.: Наука 1989.-180с.

24. Анахин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональных систем / П.К. Анохин. М.: Наука, 1978. - 400с.

25. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 1/В.Н. Андреев. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1996.-567с.

26. Анисимов О.С. Развитие. Моделирование технологии / О.С. Анисимов. -Калуга, 1996,- 186с.

27. Антонова H.J1. Дополнительное образование как социологическая проблема: Автореф.дис.канд.социол.наук / H.JI. Антонова. Екатеринбург, 1998.-19с.

28. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона /Л.И. Анцифирова // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978. - С.212-242.

29. Аристотель. Метафизика: О душе / Аристотель. М.: Мысль, Т.1. 1975.-550с.

30. Арнольд В.И. Теория катастроф / В.И. Арнольд. М., 1990. - 128с.

31. Арон Р. Демократия и тоталитаризм. Пер с франц./ Р. Арон М.: Лит изд-во студия «РИФ», 1993. 301с.

32. Арсеньев A.C. Проблема цели в воспитании и образовании / A.C. Ар-сеньев //Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1989. - С.54-118.

33. Арсеньев A.C. Философские основания понимания личности / A.C. Арсеньев. -М., 2001.-592с.

34. Архангельский JI.M. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности / Л.М. Архангельский.- М.: Знание, 1978.-64с.

35. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.-368с.

36. Аршинов В.И., Свирский Я.И. Философия самоорганизции. Новые горизонты /В.И. Аршинов, Я.И. Свирский //Общественные науки и современность. 1993. №3.-С. 124-137.

37. Аршинов В.И., Редюхин В.И. Синергетический подход к управлению российским обществом /В.И. Аршинов, В.И. Редюхин //Синергетика и социальное управление. М., 1998, С.152-164.

38. Асадулин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Дис.д-ра пед.наук / P.M. Асадуллин. -М., 2000.-35с.

39. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования /А.Г. Асмолов. М: Изд. МГУ, 1984. - 105с.

40. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367с.

41. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. - 416с.

42. Афанасьев В.Г. О целостных системах / В.Г. Афанасьев // Вопросы философии,- 1980.- №6.- С.62-78.46