Методологические основания педагогической системологии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Прикот, Олег Георгиевич

• Прикот, Олег Георгиевич
• доктор педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Прикот, Олег Георгиевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА Г ОСНОВАНИЯ ПОЛИПАРАД ИГМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ.

§ 1. Свидетельства проявлений п о л и па рад и г м ал ь н ы \ смыслов в современной педагогической науке.

§ 2. Критериальные основания определения проявлений парадигмального характера в современной педагогической науке.

§ 3. Основания для формирования и развития современной педагогики как инонауки.

ВЫВОДЫ по содержанию главы I.

ГЛАВА П. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМОЛОГИИ КАК ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОЙ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ДИСЦИПЛИНЫ.

§ 1. Понятие педагогической системологии как поли парадигмальной методологической дисциплины.

§ 2. Представления о сущности педагогических систем в современной педагогической науке.

§ 3. Педагогическая системология как индикатор поли-парадигмальных проявлений современной педаго -гической действительности.

ВЫВОДЫ по содержанию главы II.

ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМОЛОГИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ.

§ I. Основные характеристики педагогического проектирования как системологической деятельности методологического характера.

§ 2. Базовые модели и алгоритмы педагогического проектирования.

§ 3. Некоторые деятельностью основания педагогического проектирования

ВЫВОДЫ по содержанию главы III.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методологические основания педагогической системологии»

Актуальность исследования.

Изменения, происходящие в ценностно-смысловой^ целевой функциональной и иных сферах современной педагогической действительности, требуют их адекватной философской и собственно педагогической идентификации. В целом мы идентифицировали их характер как полипарадигм ал ьный. Но только такая обобщенная идентификация недостаточна , она очевидна. Наряду с вышеуказанным, необходимо выявить базовые основания изменений, определить питающие их теоретико-методологические корни, представить упорядоченные описания свидетельств1 их проявлений2 в педагогической научной литературе и практической педагогической деятельности, обобщить эмпирические данные свидетельств указанных проявлений в виде определенных педагогических моделей парадигмаль-ного характера, разработать критерии фиксации проявлений той или иной педагогической парадигмы, определить сущность современного состояния педагогической действительности с полипарадиг-мальной точки зрения. Кроме того, не вызывает сомнения, что те изменения полиларадигмального характера, происходящие в ценно

1- Свидетельство — зафиксированный факт бытия, событие, выраженное в приемлемой для восприятия и последующего понимания форме, принадлежащее действительности (определение наше — О.П.).

2. Проявление — событие, подтверждающее факт существования того или иного явления, принадлежащее действительности (определение наше — О.П.). (Базовое понятие явление — феномен бытия, принадлежащий одновременно действительности и реальности — о сущности понятий действительности и реальности, диалектике их взаимоотношений-по СЛ. Франку, (см. § 3 главы I). стно-смысловом пространстве' современной педагогической действительности, осуществлялось в рамках определенным образом организованных педагогических систем. В связи с этим особую актуальность приобретает задача отслеживания, фиксации и объяснения проявлений системологического характера, происходящих в педагогической действительности. Однако феноменологические черты педагогической системологии — дисциплины, целью которой и должно стать разрешение вышеуказанных задач, если судить с поли-парадигмальных позиций — неразработаны и, следовательно, «рабочие» проявления педагогической системологии в настоящее время, как правило, весьма неупорядочены. Другими словами, исследование действия полипарадитмальных проявлений на уровне функционирования различных педагогических систем есть, по нашему мнению, весьма актуальная задача педагогической науки. Но для этого необходима адекватная теоретическая, методологическая, эмпирическая и методическая база, которой должна стать педагогическая системология как научно-педагогическая дисциплина. Феномены педагогической системологии, как нам представляется, спонтанно бытийствовали (и бытийствуют) в полипарадигмальном пространстве современной педагогической действительности уже достаточно долгое время. И эмпирическая информация об этом зафиксирована различными исследователями и различными способами. И актуальной задачей, в связи с этим, является решение функционально-методических задач конкретной педагогической деятельно

1. Пространство — n-мерный континуум (continium (лат) — непрерывное, сплошное, «.непрерывность, неразрывность явлений и процессов.» [276, с. 255]), в котором бытийствуют явления и проявления того или иного бытийного феномена. Таким образом, ценностно-смысловое пространство современной педагогической действительности есть n-мерный континуум, в котором бытийствуют явления и проявления педагогических ценностей и смыслов, в том числе — полипарадитмальных (определения наши — О.П.). cm, баюными основаниями которой станут теория и методология педагогической системологии как полипарадигмального феномена. Такой деятельностью является педагогическое проектирование и актуальной задачей в этой смысле становится установление трехуровневой связи — от характерологических черт полипарадигмального бытия современной педагогической действительности через методологические основания педагогической системологии как дисциплины, описывающей, исследующей, упорядочивающей проявления различных педагогических парадигм в рамках различных педагогических систем к конкретным и часто уникальным проявлениям по-липарадигмальной педагогики, имеющим место в ходе деятельности по педагогическому проектированию. Современное педагогическое проектирование во многих своих проявлениях — субъектная деятельность, происходящая в ценностно-смысловом и функциональном полях гуманистически ориентированной педагогики. И, следовательно, особую актуальность приобретает задача создания условии для проявлений в педагогической деятельности указанного характера педагогического проектирования. Очевидно, что необходима разработка таких форм проектировочной деятельности в педагогической области, которые, сохраняя общую гуманистическую направленность проектировочных процедур, во-первых, создавали бы условия для реализации идеологии полипарадигмального характера современной педагогической действительности в целом, а, во-вторых, их содержание находилось бы в строгом соответствии с теоретико-методологическими и функциональными основаниями педагогической системологии. Кроме того, указанные формы должны синтезировать условия, в которых могла бы гармонично протекать субъектная деятельность по самоопределению участников педагогического процесса в рамках полипарадигмального пространства современной педагогической действительности, находящая свое отражение в содержании разрабатываемых ими конкретных педагогических проектов, в которых функционально проявляются их уникальные индивидуальные ценности, интересы и желания. Обобщенной актуальной задачей, таким образом, может стать разработка единой, целостной структуры, включающей в себя совокупность вербальных моделей различных уровней иерархии и ценностной направленности, описывающей и позволяющей исследовать сущность и направления движения изменений в современной педагогической действительности, что позволит упорядочить, в том числе, и анализ ценностных, целевых и функциональных параметров и характеристик педагогической практики.

Задача построения вышеуказанной системы моделей представляется актуальной еще и потому, что в настоящее время мы можем часто фиксировать свидетельства проявлений тенденции глобального социально-необходимого упорядочения педагогической деятельности как в научно-педагогической сфере, так и в сфере педагогической практики. Однако; нужно отметить, что гуманистически ориентированная педагогика, в известном смысле, «инобытийна» как научно-педагогический феномен в отношении традиционной педагогической науки, ориентированной на тип классической экспериментальной науки. В связи с этим актуальным представляется разработка критериев вероятного инонаучного бытия педагогической действительности, включающей в себя и педагогическую науку, и педагогическую практику.

Необходимо также подчеркнуть, что вышеуказанные изменения коснулись не только ценностно-смысловой и функциональной сфер современной педагогической действительности в целом, но и конкретных людей, составляющих совершенно определенные коллективы образовательных учреждений. Так, активно происходящий поиск образовательными учреждениями своего лица, осуществляется в условиях все более ужесточающейся конкуренции на рынках образовательных услуг. Автономизация образовательных учреждений, имеющая место не только в чисто педагогических вопросах, но и в области комплексного ресурсного обеспечения педагогического процесса, ярко высветила нижеследующее противоречие в жизни образовательных учреждений различного уровня и их педагогических коллективов, а именно, между необходимостью поиска собственной уникальной идеи (идей) вокруг которой можно сплотить не только педагогов, но и остальных значимых субъектов педагогического процесса (детей и их родителей, спонсоров, попечителей, учредителей и т.п.), на основе которых можно было создать уникальные конкурентоспособные образовательные программы, и неумением эти (эту) идеи искать. Следовательно, становится актуальной задачей создание и (или) выявление средств такого поиска.

Прежде чем продолжить представление методологического аппарата исследования, необходимы, с нашей точки зрения, следующие замечания о характере представленной работы: поскольку гуманистическая ориентация настоящего исследования ставит весьма сложные задачи по представлению уникальных субъектных смыслов, постольку нам пришлось изыскивать некие особые частнометодологические средства для разрешения вышеупомянутых задач. Мы использовали методологический прием так называемого «феноменологического описания», при котором авторские концептуальные идеи описываются максимально подробно при максимально возможно высоком уровне сохранения (воспроизведения) собственно авторских текстов, их уникальных феноменологических черт. Это, правда, ведет к значительному увеличению индекса цитирования, но допустимо, как нам представляется, так как помогает сохранить проявления уникальных смыслов гуманистически ориентированной педагогики; в рамках настоящего исследования, в силу его гуманистической ориентации, не представлялось возможным осуществить в традиционном плане экспериментальную проверку выдвинутых гипотетических предположений. Классическая экспериментальная деятельность была заменена нами (в контексте идей М.М. Бахтина, С.С. Аверинцева, В.В. Налимова и иных создателей инонауки гуманитарно-культурологического типа) феноменологическими описаниями, в рамках которых фиксировались проявления бытийствова-ния субъектного типа; так как исследование, в целом, находится в рамках гуманистически ориентированной педагогики, и поскольку приходится исследовать уникальные ценностные, смысловые и (или) функциональные проявления педагогических миров субъектов педагогического процесса, то язык исследования иногда с неизбежностью приобретает излишне свободно-описательный характер; гуманистически ориентированный в целом характер исследования позволяет автору предъявить и некоторые результаты проведенного им в рамках настоящей работы исследования полипара-дигмальных проявлений в его собственном внутреннем профессиональном мире; в исследовании необходимо было учитывать, что предметная область педагогической науки также значительно изменилась. В исторически короткий срок (в рамках двух десятилетий) характеристики предметной области педагогики эволюционировали от, в целом технократических представлений на указанную область, через представления организмического характера, обусловленные ориентация-ми педагогического сообщества на естественнонаучный идеал познания к гуманистически ориентированному взгляду на предметную область педагогической науки. Действительно, исторически еще совсем недавно классификационной базой дифференциации предметного поля педагогики являлись основания деления, детерминированные организационной схемой государственной образовательной системы. Схема эта традиционно выглядела следующим образом: педагогика дошкольного образования; педагогика начального образования; педагогика средней школы и т.п. Ни о каких субъектных детерминациях речь в этом случае просто не могла идти. Затем (исторически совсем недавно — не более десяти лет назад) для дифференциации предметного поля педагогической науки стали широко использоваться так называемые «организмические» основы, характерные для естественнонаучного взгляда на педагогическую действительность. Базовая схема организации предметного поля приобрела следующий вид: педагогика детства (в том числе — дошкольного детства), педагогика школьного возраста, андрагогика (педагогика взрослых) и акмеология, геронтогогика (педагогика пожилого возраста, создаваемая в настоящее время на базе геронтологии) и т.п. Такая схема, в целом, ближе к человеку, но она базируется, прежде всего, на естественно-биологических, «организмических» представлениях о жизненном пути человека,' попытка детерминировать содержание вышеуказанной схемы, прежде всего, духовными основаниями жизнедеятельности человека, наталкивается (не может не наталкиваться) на жесткие ограничения физ иол ого-организмического характера, характерные для биологических систем — организмов (недружественное поведение в отношении агентов коммуникации, экспансия вовне, рост, как базовая характеристика развития) и т.п.

Однако в настоящее время мы все чаще получаем свидетельства дифференциации предметной области современной педагогики, основания деления которой лежат в ценностно-смысловой сфере бытия субъектов педагогического процесса, то есть находятся в рамках гуманистически ориентированной педагогической парадигмы1. Как будет показано ниже, в основном тексте исследования2, в ценностно-смысловом, целевом и функциональном полях указанной парадигмы возможно, по нашему мнению, действительное представление о полипарадигмальном характере современной педагогики. Такое представление создает условия для сосуществования педагогических ценностей субъектов педагогических процессов, параллельно протекающих каждый в рамках своей парадигмы, но в едином, целостном ценностно-смысловом пространстве современной педагогической действительности. Ниже будут рассмотрены характерологические черты пяти педагогических парадигм — оснований для дифференциации предметного поля педагогической науки: — естественнонаучной, технократической, гуманистической, эзотерической и полифонической, в рамках которой и может находиться поле сосуществования ценностей и смыслов всех основных педагогических парадигм; в гуманистически ориентированных научных системах ( в том числе — в педагогической области) понятия могут определяться только в рамках единого понятийного круга, то есть через базовое понятие определяются все остальные понятия данной совокупности. Это происходит на том основании, что указанное базовое понятие является почти всегда порождением субъективных ценностей и смыслов, оно не фундаментально в классическом смысле (и не может таковым быть в силу неустановимой экспериментально достоверности гуманитарного знания). Говоря другими словами, онтология (сущностные характеристики) современной гуманистической педагогики — феноменологична (уникальна), что принципиально отличает таковую педагогику от традиционной, ориентированной на тра

1. О понятии педагогической парадигмы см. § 1 главы I настоящего исследования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Прикот, Олег Георгиевич

Выводы по содержанию главы III:

1. Педагогическое проектирование как полипарадигмальный ценностно-смысловой, целевой и функциональный феномен имеет своей методологической основой педагогическую системологию.

2. Основаниями педагогического проектирования как полипарадигмального феномена являются: представление о полипарадигмальном характере современной педагогики и необходимости ценностного самоопределения проектировщика в связи с этим; безусловное установление субъект-субъектных отношений проектировщика и проектируемого феномена; безусловное установление конвенциональных ценностей всех субъектов педагогического проектирования; реализация системных оснований педагогического проектирования, среди которых базовым положением является выявление уникальных черт развития проектируемого феномена через его системное качество и внутренний потенциал саморазвития при безусловном сохранении его целостности; понятие о целях проектирования как о производных от системы ценностей, лежащей в основе самоопределения всех субъектов проект'иропочной деятельности, т.е. содержащих н себе лишь ком-:!■■;■ Iрпроншпюс выражение результатов проектирования.

3. Основными принципами педагогического проектирования как полипарадигмального феномена являются: маркетинг проекта, т.е. безусловный поиск реальных потребителей результатов проектировочной деятельности; создание условий для ценностного самоопределения всех субъектов проектировочной деятельности в полипарадигмалытом пространстве современной педагогической действительности и совместного «проживания» ими процесса образования конвенциональных ценностей; создание условий для заключения всеми субъектами проектировочного процесса ценностей конвенции между собой и выработки ими собственных этических кодексов как основы индивидуальной проектировочной деятельности; безусловное участие инициатора — лица, принимающего решения (директора и т.п.) в генерации идей, организации проектировочного процесса, реализации и корректировке результатов проектирования; определение феноменологии проектируемого (поиска уникальных идей развития педагогической системы); выращивание» проекта «снизу»; продуктно ориентированный характер проектировочной деятельности (получение безусловно значимого для проектируемого феномена результата); солидарная ответственность за результаты проектирования, коллективное авторство; непрерывность проектирования, в том числе непрерывная корректировка процесса и результатов проектирования на основе организации рсфл с кс и в но й деятель мости всех участников проекты ровочпо! о процесса; рефлексивная деятельность как диагностическая основа успешности процесса педагогического проектирования; достаточность ресурсного обеспечения проектировочного процесса (организационного, кадрового, финансового, материального, информационного); баланс информационно-энсрютичсской открытости проектируемого педагогического феномена и сохранения его уникальной целостности; сочетание использования нормативно-проектного и вероятностно-прогностического подходов в педагогическом проектировании; островной» принцип в педагогическом проектировании (ликвидации «белых пятен» в проектировочном пространстве путем проектирования основных связей — «мостов» между ранее выявленными «островами уже наличествующего знания») (по В.Е. Радионову); безусловное взаимное обучение (повышение квалификации) друг друга всеми субъектами проектировочного процесса; соблюдение субъектной ориентации результатов проектирования и сохранение положительного отношения к ранее выработанным конвенциональным ценностям всеми субъектами проектировочного процесса; взаимное свободное добровольное включение друг друга субъектами проектировочной деятельности в смысловые поля собственных экспериментов с целью сохранения баланса субъект-субъектных отношений в процессе педагогического проектирования.

4. Педагогическое проектирование как полипарадигмальный феномен инструментально обеспечено совокупностью базовых моде лей (см. § 2 главы III). Наиболее значимыми из них являются пят-надцатишаговый алгоритм, представляющий логику разработки педагогического проектирования и модель процесса обучения педагогическому проектированию.

5. Педагогическое проектирование и процесс обучения педагогическому проектированию — двудоминантный процесс, оба основных компонента которого инициируют друг друга.

6. Педагогическое проектирование иногда выступает как проявление инонаучного характера современной педагогики, что нашло свое отражение как в нашей концепции педагогического проектирования как полипарадигмального феномена, так и в концепции нетрадиционного педагогического проектирования В.Е. Радионова, отчасти в концепции проектирования развития школы, характерного для научной школы, возглавляемой М.М. Поташником.

7. Психолого-педагогической критериальной моделью, адекватно описывающей развертывание процесса педагогического проектирования как полипарадигмального феномена на субъективном уровне является модель «семи кризисов», переживаемых участниками в ходе законченного цикла проектировочной работы (§ 3 главы Ш).

8. Функциональной основой педагогического проектирования как полипарадигмального феномена может являться системно-деятельностное игротехническое событие (СДИ-событие), сущность которого отражена в модели парадоксов СДИ-события (§ 3 главы III).

9. Основой для проектирования педагогической дсйствитель-nooni средствами СДИ-события являются методологические посылки современной гуманистической психологии (К. Роджерс), нейро-лингвиетического программирования (Р. Бэндлер, Д. Грпндер, В. Сатир), трансперсональной психологии (С. Гроф), синтетического психолого-педагогического подхода к методологии психолого-педагогической деятельности (К. Рудестам), психодрамы (Г. Лейтц, Д. Киппер), системомыследеятельностной методологии в форме ор-ганизационно-деятельностных игр (Г.П. Щедровицкий, С. Попов, О.С. Анисимов), культурологического подхода к игре (Й. Хейзинга), подхода «рефлексивного вспоминания себя» (Г.И. Гурджиев, П.Д. Успенский), схем рефлексии, сложной коммуникации, акта деятельности в символике языка схемных изображений (ЯСИ) (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов) и др.

10. Педагогическое проектирование как полипарадигмальная деятельность, осуществляемая в рамках методолого-системологического феномена СДИ-события, безусловно обладает холистическими чертами, а, главное, полилогично. Это подтверждается действительным использованием в функциональном пространстве СДИ-события формальной и диалектической логик, а также логик парадокса и карнавала (по М.М. Бахтину), системной логики.

11. Полипарадигмальная системологическая природа СДИ-события создает условия для проявления индивидуальных ценностей смыслов, целей и функций участников проектировочной работы, их адекватного самоопределения в ценностно-смысловом пространстве современной педагогической действительности, а также создания конвенционального ценностного пространства всеми субъектами проектирования на полифонической основе.

ЗАКЛЮЧЕН и г:.

В данном разделе работы нами будут представ лены обобщенные результаты исследования, а именно определена и сформулирована базовая совокупность м стодол отческих оснований педагогической системологии, осуществлена проверка доказательства гипотетических положений, представленных в исследовании, определены основные направления дальнейшей работы в рамках тематики исследования.

Как было показано в главе II диссертации, методологические основания педагогической системологии могут быть классифицированы следующим образом: во-первых, с точки зрения адекватного учета непосредственного воздействия на их содержание полипара-дигмальных проявлений современной педагогической действительности и тогда они примут вид совокупности, содержащейся в гипотетических построениях к настоящему исследованию: I) полипара-дигмальный характер современной педагогической действительности; 2) первичность педагогической ценности по отношению к педагогической цели; 3) системообразующий характер базовых парадигмальных ценностей; 4) ценностно-смысловое равенство субъектов системной педагогической деятельности; 5) инобытийный характер современной полипарадигмальной педагогической науки; 6) уникальный характер полипарадигмального бытия педагогических систем; 7) сосуществование педагогических систем различной пара-дигмальной ориентации в рамках единого полипарадигмального пространства современной педагогической действительности; 8) ценностно-смысловой и функциональный холизм в рамках полипарадигмального пространства современной педагогики в целом.

Вышеуказанная совокупность с точки зрения целей нашего исследования является базовой. Во-вторых, классификационная процедура может быть осуществлена на основе традиционной иерархии явлений, принятой в педагогической науке. Тогда методологические основания педагогической системологии будуг представлять собой следующую совокупность: 1) ценностные основания (в том числе — нолипарадигмального характера); 2) собственно системологические (теоретические) основания; 3) методические (деятельностные) основания, включающие описания способов системно-педагогической деятельности; 4) эмпирические основания — результат системно-педагогической деятельности. Указанная совокупность значима, однако, исходя из задач настоящего исследования, носит все же вспомогательный характер.

Содержание базовой совокупности методологических оснований раскрывается и конкретизируется в содержании критериальных моделей, разработанных нами для идентификации полипарадиг-мальных проявлений современной педагогической действительности и представленных в главе I диссертации.

Вышеупомянутая совокупность моделей такова: «трехсферная» базовая модель: ддентифицированные в содержании соответствующих парадигмальных моделей основания выявленных и описанных в настоящем исследовании педагогических парадигм (I); педагогическая системология как полипарадигмаль-ный феномен и методологическая основа для деятельности по педагогическому проектированию (2),' педагогическое проектирование как полипарадигмальный феномен и субъектная деятельность, в рамках которой реализуются холистические процедуры управления той или иной педагогической системой, ее преобразования в интересах всех субъектов проектировочной деятельности, происходит ценностно-смысловое самоопределение в полипарадигмалыюм пространстве современной педагогической действительности (3).

Далее речь о пяти моделях, с помощью которых производится идентификация ценностно-смысловых проявлений каждой из выявленных в рамках настоящего исследования пяти педагогических парадигм, составляющих полипарадигмальное поле современной педагогической действительности в целом и педагогической науки в частности. Модели эти таковы: критериальная модель естественнонаучной парадигмы:

L) субъект-объектные отношения между исследующим и исследуемым; базовая форма коммуникации — монолог;

2) обязательное наличие проверяемых гипотетических построений;

3) обязательное определение специальных условий экспериментальной работы и экспериментальной проверки гипотетических построений;

4) обобщение экспериментальных данных и построение на этой основе теоретических положений.

Истинно в данной педагогической парадигме то, что экспериментально проверяемо. критериальная модель технократической парадигмы:

1) субъект-объектные, как правило, отношения между исследующим и исследуемым; базовая форма коммуникации — монолог;

2) анализ потребностей в продукте, построение прогностической модели объекта — изделия с необходимыми параметрами и характер и сти кам и;

А/О

3) классификация смоделированного объекта и «погружение его в действительность», то есть поиск его аналогов среди уже существующих объектов с похожими свойствами базовых параметров и характеристик;

4) изготовление объекта с заданными значениями параметров и характеристик, наилучшими в существующих условиях действительности.

Истинно в данной парадигме то, что целесообразно. критериальная модель гуманистически ориентированной парадигмы:

1) субъект-субъектные отношения изучающего и изучаемого;

2) диалог как основная форма коммуникации и как базовый исследовательский1 метод;

3) исследовательский процесс заключается в поиске уникальных, не поддающихся экспериментальной проверке и (или) классификационным процедурам, истин и смыслов;

4) постоянное действительное чередование в практической исследовательской работе ролей исследователя и исследуемого, учителя и ученика.

1. «Исследование» понимается нами в данном случае (как, впрочем, и при критериальном описании других парадигм) не только как принадлежность научного бытия, но и в коммуникационном, фило-софско-сократическом смысле, когда процесс исследования есть «инструмент» непосредственного исследования жизни, в нашем случае, педагогической действительности. И исследователем может быть каждый субъект, включенный в эту действительность, вне зависимости от того, представляет ли он сообщество ученых-педагогов или педагогов-практиков. И включен ли он формально (социально-статусно) в пространство научной педагогики или нет.

Таким образом, истинно в данной парадигме то. что составляем ценностные основания для самоопределения любою суСгьекга педагогического процесса. критериальная модель эзотерической парадигмы:

1) «объект-объектные» отношения учителя и ученика, исследующего и исследуемого (имеется в виду, что учитель — «исследующий», как правило, является лишь транслятором Истины или одной из ипостасей Абсолюта и часто, так же как и ученик — «исследуемый», не играет сущностно активной роли в педагогической коммуникации);

2) исследовательский процесс построен таким образом, что в нем вывод предшествует процедуре доказательства;

3) сущность исследовательской процедуры — в описании и рефлексии Пути постижения Абсолютной Истины;

4) парадоксальность с точки зрения формальной логики, исследовательской и коммуникативной логик.

Истинно здесь то, что Есть неизменная, вечная, непреходящая Абсолютная Истина. критериальная модель полифонической (переходной) парадигмы:

1) «полифоничность» (термин М.М. Бахтина), «неслиянность», «параллельность» (термин наш — О.П.) в отношениях «симфонических личностей» (термин Л.П. Карсавина), активно действующих в едином педагогическом пространстве;

2) полилог как основное коммуникативное средство, предусматривающий, в том числе, и сосуществование ценностных оснований всех основных парадигм, проявления которых наблюдаются в современной педагогической действительности;

3) «холизм» как обязательное равноправное деиствованне всех субъектов педа!oi ического и исследовательской") процессов, направленное, прежде всего, на их адекватное ценностное самоопределение, реализацию их устремлений и желаний;

4) обязательное наличие «постулата выбора», когда главным для субъекта педагогической деятельности является не сам выбор ведущей парадигмы профессиональной жизнедеятельности, а понимание (ощущение) такого выбора.

Для субъектов, действующих в данной парадигме истина, в известной мере, ситуативна и зависит от результата полипарадигмального самоопределения субъектов педагогического процесса.

Далее, в качестве феномена, помогающего в раскрытии сущностных характеристик методологических оснований педагогической системологии нами будет представлена «семикомпонентная» критериальная модель, с помощью которой нами осуществлялась в рамках настоящего исследования идентификация проявлений инонауч-ного характера в современной педагогической действительности1.

1. «Полифония»;

2. «Отождествление»;

3. «Холизм»;

4. «Полилог»;

5. «Постулат выбора»;

6. «Ситуативность истины»;

7. «Симфоничность» личностей субъектов — участников педагогического процесса.

1. Здесь нами представлены в сжатом виде лишь основные положения вышеупомянутой модели, так как подробно она описана в § 3 главы I. li общую совокупность моделей, более глубоко позволяющих раскрыть сущность методологических оснований педагогической системологии как полипарадигмального методологического феномена мы также включаем модели, описывающие проявления полипарадигмального характера в жизнедеятельности тех или иных педагогических систем (§ 3 главы II), а также тех деятельностиых моделей, которые представлены в главе 111 настоящего исследования.

По виду представленные модели, возможно, не всегда кажутся «педагогическими». Однако мы почитаем их таковыми ибо их содержание возникло в результате длительной нашей работы исключительно с педагогическими феноменами, бытийствующими в полипа-радигмальном пространстве современной педагогической действительности.

С нашей точки зрения, представленные в исследовании результаты идентификации и описания полипарадигмальных феноменов, полученные с помощью вышеописанных моделей, позволяют утверждать, что предложенные нами выше гипотетические построения, в целом подтверждены, причем как результатами, так и содержанием самого исследовательского процесса.

В качестве вероятных основных направлений развития настоящего исследования в будущем, нам представляются следующие: дальнейшая дифференциация смыслового полипарадигмального пространства при одновременной разработке новых процедур синтеза смыслов указанного пространства; поиск новых системообразующих феноменов в указанном полипарадигмальном пространстве; дальнейшая разработка методологического аппарата (принципы, закономерности и др.) педагогической системологии; дальнейшая разработка и постепенное оформление и систему совокупности методологических оснований педагогической системологии; установление более тесных связей педагогической системологии и иных педагогико-методологических дисциплин; определение путей более широкого использования положений педагогической системологии и других педагогических дисциплин содержательного плана (педагогика детства, андрагогика и т.п.); исследование развития педагогического проектирования как полипарадигмального феномена и как субъектной деятельности, в рамках которой может осуществляться ценностно-смысловое самоопределение субъектов педагогического процесса и удовлетворение их профессиональных интересов и желаний; дальнейшая разработка методологического аппарата педагогического проектирования как субъектной деятельности, осуществляемой в рамках современной полипарадигмальной педагогической действительности; описание спонтанных связей и определение вероятностных связей управления в триаде «полипарадигмальные основания современной педагогической действительности — педагогическая системология как полипарадигмальный методологический феномен — педагогическое проектирование как феномен педагогической системологии».

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Прикот, Олег Георгиевич, 1997 год

1. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. —М.: Прогресс, 1985. -327 с.

2. Акулинин В.Н. Философия всеединства. —Новосибирск: Наука, 1990. -158 с.

3. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. — СПб: СПбГУПМ, 1997. 153 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 496 с.

5. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. —М.: 1995. — 59 с.

6. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. —М.: Экономика, 1991. — 415 с.

7. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника. —Новгород: Б.И., 1989. -178 с.

8. Андрюхина Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности. —Екатеринбург: ИРРО, 1995. — 188 с.

9. Андрюхина Л.М. Становление и развитие научной деятельности в ИРРО //Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. Инф. бюллетень № 5. —СПб—Новгород—Псков: Изд-во Псковского обл. ин-та усовершенствования учителей, 1995. — С. 65-72.

10. Бах Р. Иллюзии, или приключения мессии, который мессией быть не хотел / Избранное. —Б.М.: Возрождение, 1993.—С.25-84.

11. Бах Р. Чайка по имени Джонатан Ливингстон /Избранное. — Б.М.: Возрождение, 1993. С.3-24.

12. Бахтин М.М. К методологии литературоведения //Контекст. — М.: 1975. —С.203-212.

13. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Проблемы поэтики Достоевского. —Киев: NEXT, 1994. —509 с.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. —М.: Искусство, 1986. -445 с.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. -424 с.

16. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя //Педагогика, 1996, № 4. —С.14-18.

17. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы //Педагогика, 1996, № 4. —С.23-27.

18. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика, 1996, № I. —С.9-12.

19. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. -СПб: МФИН, 1992. -448 с.

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношении. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. —СПб: Лениздат, 1992. —400 с.

21. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. —СПб: Братство, 1994. —224 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. —М.: 1986.

23. Беспалько В.П. Общее среднее образование — педагогическая система //Сов. педагогика. —1988. № 6. —С.56-60.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. — 304 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. —М.: Педагогика, 1989. —192 с.

26. Бестужев-Лада И.В. Мир нашею завтра. —М.: Мысль. 19X6. — 270 с.

27. Бестужев-Лада И.В. Исходные принципы прогнозирования системы народного образования (СНО) и некоторые перспективы ее развития //Проблемы социального прогнозирования. — Красноярск: Изд-во Краен, мед. ин-та, 1975. —С. 122-157.

28. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. —М.: Наука, 1987. -213 с.

29. Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: перспективные проблемы общества. Опыт систематизации. —М.: Наука, 1984. -271 с.

30. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем //Педагогика. -1993. —№ 6. -С. 103-112.

31. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. —М.: Наука, 1973. —270 с.

32. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука (тектология): в 3-х ч. -Ч. 1. -Изд-ние 3-е. -Л-М.: Книга, 1925. -300 с.

33. Борзенков В.Л., Прикот О.Г. Методология решения управленческих задач средствами СДИ-события: Метод, пособие. —М.: Изд-во РАМАБ, 1995. -78 с.

34. Борзенков В.Л., Прикот О.Г. Проблемы подготовки фермеров: Метод, пособие по итогам СДИ-события. —М.: Изд-во РАМАБ, 1996. -48 с.

35. Борзенков В.Л., Прикот О.Г. СДИ как средство решения управленческих проблем: Метод, пособие. —М.: Изд-во РАМАБ, 1995.-90 с.

36. Браже Т.Г. Роль гуманитарной культуры в жизнедеятельности взрослых //Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. —4.1. — СПб: ИОВ РАО, 1995. — С.28-31.

37. Бубер М. Я и ты. — М.: Высшая школа, 1993. — 175 с.

38. Бургин М.С. Понятия и функции методологии педагогики //Сов. педагогика. — 1990. — № 10. — С.74-77.

39. Бургин М.С., Дмитриев И.С., Кузнецов В.И. Нормативно-структурный анализ педагогических теорий //Сов. педагогика. — 1989 №3 - С.59-64.

40. Бэндлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993. 128 с.

41. Валицкая А.П. Философские основы современной парадигмы образования//Педагогика, 1997, № 3, — с. 15-19.

42. Вебер М. Избранные произведения. — М.: Прогресс, 1990.—808 с.

43. Вебер М. Исследования по методологии науки, (в 2-х чч., Ч. 1. М.: ИНИОН., 1980. - 202 с.

44. Вершловский С.Г. К вопросу о теоретических подходах к исследованию ориентаций взрослых в сфере образования //Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. 4.1. - СПб: ИОВ РАО, 1995. - С. 15-18.

45. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования //Гуманизация образования. Теория. Практика. — СПб: ГУПМ, 1994. С.5-14.

46. Вершловский С.Г. Стимулирование общего образования взрослых как социально-педагогическая проблема: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — J1.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1985. — 40 с.

47. Вершловский С.Г., Хазард Дж. Ценностные ориентации советских и американских учителей //Педагогика. — 1992. — № 3-4. С. 102-106.

48. Виненко В.Г. Синергетика в школе //Педагогика. 1997, № 2. — С.55-60.

49. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования //Гуманизация образования Теория. Практика. — СПб: ГУПМ, 1994. — С. 15-36.

50. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход. — Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб: ИОВ РАО, 1997. - 65 с.

51. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. — Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. 421 с.

52. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели //Педагогика. — 1994. — № 2. С. 103-112.

53. Гачев Г.Д. О возможном содействии гуманитарных наук развитию естественных //Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. — М.: 1981. — С. 109-126.

54. Гейжан Н.Ф. Индивидуализация профессионального воспитания учащихся профтехучилищ. — СПб: Ин-тпрофтехобразования РАО, 1994. 120 с.

55. Гейжан Н.Ф. Психолого-педагогические основы индивидуализации профессионального воспитания учащихся профессиональных учебных заведений: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.— Ин-т профтехобразования РАО, 1995. — 54 с.

56. Гендип A.M. Предвидение и цель в развитии общества (филоеофско-социологические аспекты социального прогнозирования). — Красноярск: Изд-во Краен, гос. пед. ин-та, 1970. — 436 с.

57. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

58. Гершунский Б.С. О научном статусе и прогностической функции педагогической науки. //Сов. педагогика. — 1984. — № 10. — С. 64-71.

59. Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение // Сов. педагогика. 1989. - № 10. — С. 68-74.

60. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи //Сов. педагогика. — 1991. — № 4. — С. 69-74.

61. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании //Педагогика. — 1993. — № 1. С. 27-32.

62. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика. — Киев: Вища школа, 1979. — 240 с.

63. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии //Сов. педагогика, 1991. — № 9. — С. 46-49.

64. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. — СПб: СПбГУ, 1992. 154 с.

65. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Автореф. дис.д-ра пед. наук. —JL: 1988. 34 с.

66. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства. //Педагогика, 1997, № 3. — С. 10-15.

67. Гол мен Д. Многообразие медитативного опыта. — Киев: София.- 137 с.

68. Гомаюнов С. От истории синергетики к синергетике истории //Общественные науки и современность. — 1994. — № 2. — С.99-104.

69. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993. 208 с.

70. Гриндер Д., Бэндлер Р. Наведение транса. Клинический гипноз: Инновационные методы. — Волковыск: Б.И., Б.Г. — 272 с.

71. Громыко Ю.В. Проектирование развития образования. — М.: Моск. Акад. разв. образования. — 1996. — 545 с.

72. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования //Педагогика, 1994, JSfe 6. — С. 31-37.

73. Гроф С. За пределами мозга. — М.: Изд-во Трансперсонального института, 1993. — 498 с.

74. Грэхем Д. Как стать родителем самому себе. Счастливый невротик или как пользоваться своим биокомпьютером в голове в поисках счастья. — М.: ТОО «Независимая фирма КЛАСС», 1993.- 208 с.

75. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга /Под ред. О.Е. Лебедева. — СПб: ЦПИ. — 228 с.

76. Гурджиев Г. Вестник грядущего добра. — СПб: Изд-во Чернышева, 1993. — 256 с.

77. Гурджиев Г. Встречи с замечательными людьми. — М.: Летавр, 1994. 288 с.

78. Гусинский Э.Н. Образование личности. — М.: Интерпракс, 1994.- 136 с.

79. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. — М.: Шкода, 1994. — 183 с.

80. Гусинский Э.Н. Тренинг-семинар как средство достижения полезного образовательного эффекта //Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России. — М.: МИ РОС, 1994. — С.118-141.

81. Понтер Г.В., Трунгпа Ч. Заря Тантры. — СПб: Изд. об-ва духовной и психической культуры, 1993. — 105 с.

82. Дильтей В. Описательная психология. — СПб: Алетейя, 1996. — 160 с.

83. Добров Г.М. Прогнозирование науки и техники. — М.: Наука, 1977. 208 с.

84. Достоевский Ф.М. Бедные люди. — Собр соч. в 10 тг. — Т.1. — М.: Художественная литература, 1958. — С.79-208.

85. Достоевский Ф.М. Сон смешного человека. — Собр. соч. в 10 тт. — Т. 10. — М.: Художественная литература, 1958. — С.420-441.

86. Древнекитайская философия. — Собр. текстов в двух томах. — Т.1 Лун Юй. - М.: Мысль, 1972. - С.139-174.

87. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии. — М.: Сов. радио, 1976. — 296 с.

88. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Системотехника. — М.: Сов. радио, 1985. — 200 с.

89. Емерен Ф.Х., Гроотендорст Р. Аргументация, коммуникация и ошибки. — СПб: Васильевский остров, 1992. — 208 с.

90. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику //Сов. педагогика. — 1990. — № 3. — С. 65-67.

91. Загвязипскип В.И., Закирова Л.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования //Педагогика, 1997, № 2. — С.9-14.

92. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. — СПб: РГПУ, 1995. 234 с.

93. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. — СПб: РГПУ, 1995. 36 с.

94. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). — СПб: Комитет по образованию, 1995. — 64 с.

95. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования //Педагогика. — 1993. — № 1. — С.9-12.

96. Из книги «Чжуан-цзы» //Антология даосской философии. — М.: Тов. «Клышников — Комаров и К», 1994. — С. 66-120.

97. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

98. Ильина Т.А. О применении системного подхода к вопросам организации обучения в зарубежной педагогике //Сов. педагогика. 1973. — № 3. - С. 19-23.

99. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 1-3. — М.: 1971.

100. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине : Пособие для преподавателей. — М.: Логос, 1994. — 208 с.

101. Интервью с С.П. Курдюмовым //Вопросы философии. — 1991. № 6. - С.53-57.

102. Каган М.С. Мир общения. — М.: Политиздат, 1988. — 320 с.

103. Каган М.С. О структуре современного антропологического знания //Очерки социальной антропологии. — СПб: Петрополис, 1995. С.30-40.

104. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. 384 с.

105. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность //Вопр. психологии. — 1989. — № 4.- С.5-15.

106. Казакова Е.И. Образовательные и учебные программы: принципы проектирования //На путях к новой школе. — 1995. — № 2.- С.20-26.

107. Казакова Е.И. Педагогика успеха и развития (из опыта работы авторской школы (гимназии) N° 56 Санкт-Петербурга). — 4.1.

108. СПб: Образование, 1995. — С Л-42.

109. Казакова Е.И. Педагогика успеха и развития (из опыта работы авторской школы (гимназии) № 56 Санкт-Петербурга). — 4.2.

110. СПб: Образование, 1995. — С.43-86.

111. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательной школы. — СПб: Образование, 1995. — 66 с.

112. Ш.Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы. Системно-ориентационный подход: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. — СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. — 32 с.

113. Калгрен Ф. Воспитание к свободе. — М.: Изд-во Моск. Центра Вальдорфской педагогики, 1993. — 272 с.

114. Калинаускас И.Н. Духовное сообщество //Жить надо! — СПб: Медуза, 1994. С. 261-383.

115. А. Калинаускас И.Н Жить надо' //Жить надо'. СПб: Медуза. 1994. - С. 387-569.

116. Калинаускас И.Н. Наедине с миром //Жить надо! — СПб: Медуза, 1994. С. 15-261.

117. Камю А. Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство. — М.: Политиздат, 1990. — 415 с.

118. Камю А. Миф о Сизифе. Эссе об абсурде //Сумерки богов. —-М.: Политиздат, 1989. С.222-317.

119. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Дис. .д-ра психол. наук. — Грозный, 1985. — 487 с.

120. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. — 189 с.

121. Капра Ф. Дао физики. — СПб: Орис, 1994. 304 с.

122. Каптерев П.Ф. История русской педагогии //Педагогика, 1992, N° 11-12. С. 90-101.

123. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. — М. Педагогика, 1991. — 126 с.

124. Карной М. Реформа и планирование образования в условиях экономического кризиса. //Перспективы. Вопр. образования. — 1987. № 2. - С. 53-64.

125. Каспин В.И. Методология анализа объекта прогнозирования: Автореф. дисс. .д-ра экон. наук. — Д.: 1977. — 52 с.

126. Кастанеда К. Дар орла. Огонь изнутри. — Киев: София, 1993. — 512 с.

127. Кастанеда К. Искусство сновидения. — Киев: София, 1993. — 320 с.

128. Кастанеда К. Отдельная реальность. — М.: Миф, 1991. — 224 с.

129. Кастанеда К. Сила безмолвия //Карлое Каста и еда. Сила безмолвия. Флоринда Доннер. Тень ведьмы. — СПб: София, 1993.1. С. 5-190.

130. Кастанеда К. Путешествие в Икстлан. — М.: Миф, 1992. — 239 с.

131. Кастанеда К. Сказки о силе. Второе кольцо силы. — Киев: София, 1992. — 608 с.

132. Кастанеда К. Учения дона Хуана. Путь знания индейцев яки. — М.: Миф, 1991. 156 с.

133. Касти Дж. Большие системы: связность, сложность и катастрофы. М.: Мир, 1982. - 216 с.

134. Керов И.П. Будущее прогнозирования — в управлении //Тенденции развития и прогнозирования в XI пятилетке. — Л.: ЛДНТП, 1983. С.23-27.

135. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. — М.: Класс, 1993. 222 с.

136. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — 222 с.

137. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика, 1996, № 2, — С. 14-21.

138. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.

139. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

140. Кнебель М. Поэзия педагогики. — М.: Искусство, 1976. — 412 с.

141. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мирови-дение: диалог с И. Пригожиным //Вопр. философии. — 1992. — № 12.

142. Князева 12.Н. Курдюмов С.П. Синергетика: начала нелинейного мышления //Общественные науки и современность. —1993. № 2.

143. Колесникова И.А. История мировой педагогической культуры как область научного познания и учебная дисциплина //Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т. 1. М.: РАО, 1994. — С. 138-166.

144. Колесникова И.А. Как приблизить педагогию,7 учителя к потребностям школы //Педагогика. — 1992. — № 5. — С. 71-78.

145. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования //Гуманизация образования. Теория. Практика — СПб: ГУПМ,1994. С. 37-45.

146. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика, 1995, № 6. — С. 84-89.

147. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. — Л.: 1991. — 32 с.

148. Колесникова И.А., Прикот О.Г. Инновационно-моделирующая система обучающего взаимодействия (ИМСОВ) //Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров: Мат-лы конф. — СПб: ИОВ РАО, 1994. — С.4-6.

149. Конаржевский В.А. Внутришколъный менеджмент. — М.: 1993. 213 с.

150. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. — Псков: ПОИПКРО, 1996. 440 с.

151. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников. — Псков: 1994. — 89 с.

152. Корнетов Г.Г>. Всемирная история педагогики: нивилизацион-ный подход //Педагогика, 1995, № 3. — С.23-29.

153. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. — М.: ИТПиМИО РАО, 1994. 265 с.

154. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогических исследованиях //Сов. педагогика. — 1970. — N° 9. — С.ЮЗ-116.

155. Корчак Я. Как любить детей. — М.: Знание, 1991. — 192 с.

156. Костяшкин Э.Г. Проблемы опытно-экспериментального прогнозирования //Сов. педагогика. — 1983. — № 6. — С.47-52.

157. Костяшкин Э.Г. Модель одного из перспективных вариантов общеобразовательной школы 1990-2000 гг. //Сов. педагогика. — 1980. № 7. - С.38-45.

158. Краевский В.В. Методологическая рефлексия //Сов. педагогика. 1989. 2. - С.72-79.

159. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики //Сов. педагогика. — 1988. — № 7. — С.23-29.

160. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. — 165 с.

161. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией //Педагогика, 1994, № 6, — С.24-31.

162. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров //Педагогика. — 1992. — № 7-8. — С.55-58.

163. Краевский В.В. «Последний парад наступает?» //Сов. педагогика. 1990. 3. - С.69-71.

164. Краевскпй В.В. Прогностическая функция дидактики //Прогнозирование развития школы и педагогической науки. — М.: 1974, 4.1. - С.250-269.

165. Карсавин Л.П. Религиозно-философские сочинения. Т.I. — М.: Ренессанс, 1992. — 325 с.

166. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук, — СПб: РГПУ, 1993. 36 с.

167. Кришнамурти Дж. Немедленно измениться. — М.: КМК SCIENTIFIC PRESS Ltd, 1993. 175 с.

168. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и образование взрослых //Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. Ч. 1. СПб: ИОВ РАО, 1995. - С. 8-11.

169. Кулюткин Ю.Н. Общеобразовательная школа: реальность, проблемы и прогноз //Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Инф. бюллетень. — № 5. — СПб-Псков-Новгород: Изд-во Псковского ин-та усов, учителей, 1995. — С. 22-26.

170. Кун Т. Структура научных революций. — М.: Прогресс, 1977. — 511 с.

171. Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем //Философские аспекты информатизации. — М.: Наука, 1989. С.61-82.

172. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М.: 1989. 128 с.

173. Кутьев В.О. Методология педагогики . Какая она сегодня? //Сов. педагогика. 1990. - № 6. — С.65-70.

174. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: подходы и мифы //Педагогика, 1995, № 3. С.7-14.

175. Кэмэрон-Бэндлер Л. С тех пор они жили счастливо. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993. — 256 с.

176. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. — Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та , 1995. — 256 с.

177. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. — М.: Педагогика, 1993.

178. Лао-Цзы. Трактат о Пути и Потенции //Антология даосской философии. — М.: Тов. «Клышников Комаров и К», 1994. — С.23-65.

179. Лебедев О.Е. Петербургская школа: взгляд вперед. //Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. — СПб: ЦПИ, 1994. С.71-76.

180. Лебедев О.Е. Теоретические основы целеполагания в системе образования: Дис. . д-ра пед. наук. — СПб: РГПУ, 1992. — 338 с.

181. Лейтц Г. Психодрама. — М.: Прогресс-Универс., 1994. — 352 с.

182. Лилли Дж. К. Ученый. Автобиография. — М.: Б.И., 1978. — 156 с.

183. Лилди Дж. К. Центр циклона. Рам Дасс. Зерно на мельницу. — Киев: София, 1993. — 320 с.

184. Лосев А.Ф. Из ранних произведений. — М.: Правда, 1990. — 655 с.

185. Лосский Н.О. Избранное. — М.: Правда, 1991. — 622 с.

186. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. — М.: Гнозис, изд. гр. Прогресс, 1992. — 272 с.

187. Ma кар не па Н.Н. Педагогика гармонии и Синтеза //Педагогика, 19%. № 2, С.37-40.

188. Матьяш. О.И. Целеполагание в педагогике как методологическая проблема //Актуальные проблемы современной советской и зарубежной педагогики: сб. н. тр. /Под ред. С.Ю. Алферова, Н.Н. Крюковой М.: Изд-во АПН СССР, 1988. - С.31-35.

189. Марков Б.В. Антропологический поворот в философии XX века //Очерки социальной антропологии. — СПб: Петрополис, 1995.- С. 18-29.

190. Мелюхин И.С. Методологические проблемы развития прогнозирования сложных систем: Автореф. дис. .канд. филос. наук.- М.: 1983. 18 с.

191. Менегетти А. Введение в онтопсихологию. — Пермь: Хортон Лимитед, 1992. — 61 с.

192. Менегетти А. Мудрец и искусство жизни. — Пермь: Хортон Лимитед, 1993. — 46 с.

193. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. — Пермь: Хортон Лимитед, 1993. — 72 с.

194. Мерелл-Вольф Ф. Пути в иные измерения. — Киев: София, 1993. 384 с.

195. Методологические проблемы педагогики /Под общ. ред. В.Е. Гмурмана. — М.: Педагогика, 1977. — 313 с.

196. Методология педагогики: о чем спорим? (Дискуссия в ред. журнала «Советская педагогика» — В.А. Никитин, В.В. Краевский, В.О. Кутьев) //Сов. педагогика. — 1991. — № 1. С. 30-41.

197. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

198. Мир человека (Малышевский Д.Ф., Ерупов В.Л. Карпухин В.Л. и др.): Учебное пособие по философии. Ч. 1. — М.: Интер-пракс, 1993. 192 с.

199. Мир человека (Малышевский А.Ф., Ерунов Б.А., Карпухин В.А. и др.): Учебное пособие по философии. Ч. 2. — М.: Интер-пракс, 1993. 240 с.

200. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований //Педагогика, 1995, № 5. — С.44-49.

201. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент //Педагогика. 1996, № 5. С. 10-15.

202. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. — Челябинск: УралГАФК, 1996. — 144 с.

203. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. — М.: Прогресс, 1993. 280 с.

204. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Сов. педагогика. — 1990. — № 9. — С.41-47.

205. Никандров Н.Д. Педагогика в системе естествознания//Сов. педагогика. — 1988. — № 6. — С.45-51.

206. Николис Джон С. Динамика иерархических систем. — М.: Мир, 1989. — 486 с.

207. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. Введение. — М.: Мир, 1990. 342 с.

208. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. — М.: Мир, 1979. — 512 с.

209. Ницше Ф. Антихристианин //Сумерки богов. — М.: Политиздат, 1989. С. 17-93.

210. Ницше Ф. Так говорил Заратустра //Избранные произведения в 2 тт. Т.1. - Б.М., Сирин, 1990. - С.3-257.

211. Новые облики школ Выборгского района Санкт-Петербурга. — СПб: НМЦ Управления по образованию Выборгского района Санкт-Петербурга, 1994. — 126 с.

212. Носов Н.Л. Психологические виртуальные реальности. — ML: РАН, 1994. 195 с.

213. Орлов А.А. Профессиональное мастерство учителя как ценность //Педагогика, 1995, № 6. С.63-68.

214. Ошо. Алмазная сутра. — СПб: Б.И., 1993. 183 с.

215. Ошо. Медитация — искусство празднования. — СПб: Б.И., 1992. 192 с.

216. Ошо. Медитация — искусство экстаза. — М.: Единство, 1993.- 192 с.

217. Ошо. Пульсация абсолюта. — М.: Б.И., 1993. — 304 с.

218. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы /Под ред. О.Е. Лебедева.

219. СПб: Центр педагогической информации, 1994. — 98 с.

220. Печчеи А. Человеческие качества. — М.: Прогресс, 1985.—312 с.

221. Пигров К.С. Социальная антропология как система //Очерки социальной антропологии. — СПб: Петрополис, 1995. — С. 5673.

222. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в Западной педагогике //Педагогика. — 1993. — № 6. — С.97-102.

223. Подеревянский П.П. Драматические игры. — СПб: Б.И. Ч. II — 132 с. 1996.

224. Подласый И.М. Теоретические проблемы дидактического прогнозирования: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. — Киев: 1977. — 49 с.

225. Псжомаренко В.Л. Гуманизация школы и идея вселенского сознания //Педагогика. — 1994. — № 3. — С. 13-17.

226. Попов Е.Б. Социально-педагогические аспекты гуманизации школьного образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук — СПб: 1994. 18 с.

227. Попов С. Организационно-деятельностные игры: мышление в зоне риска //Кентавр. — 1994. — № 3. — С.2-31.

228. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т.1 Чары Платона. — М.: Феникс, Межд. фонд «Культурная инициатива», 1992. — 448 с.

229. Портер У. Современные основания общей теории систем. — М.: Наука, 1971. 556 с.

230. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения //Педагогика, 1995, № 2. — С.20-26.

231. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения //Педагогика, 1995, № 6. — С.3-11.

232. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой (В вопросах и ответах). Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

233. Практическая значимость методологии педагогики (Встреча в редакции — О.В. Кутьев, B.C. Шубинский, Я.С. Турбовской) //Сов. педагогика. — 1989. — № 10. С.78-83.

234. Пригожин И. От существующего к возникающему: Время и сложность в физических науках. — М.: Наука, 1985. — 327 с.

235. Пригожин И. Природа, наука и новая рациональность //В поисках нового мировидения: И. Пригожин, Е. и Н. Рерихи. — М.: Знание, 1991. С.32-41.

236. Пригожин И. Философия нестабильное!и //Вопр. философии.1991. Hi Ь. — С.46-52.

237. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. — М.: Прогресс, 1986. — 431 с.

238. При кот О.Г. Апология школы № 534 Выборгского района г. Санкт-Петербурга. — СПб: Петрополь. 1995. — 18 с.

239. Прикот О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу. —Метод, пособие. — СПб: ТВПинк, 1998. — 38 с.

240. Прикот О.Г. Методика прогнозирования развития профтехобразования на основе информационно-динамической модели учебного заведения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — СПб: АПН СССР, ИОВ, 1991. 20 с.

241. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб: ТВП инк, 1995. — 260 с.

242. Прикот О.Г. Педагогическое проектирование — XXI //Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. 4.1. — СПб: 1995. — С.71-74.

243. Прикот О.Г. Четыре педагогики //Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров: Мат-лы конф.- СПб: ИОВ РАО, 1994. С.53-56.

244. Прикот О.Г., Чабровский В.А. Концепция «всеобщего взаимодействия» как основа управления наукой в области народного образования //Прогнозирование и качество научной продукции.- Рига. Изд-во Латв. Гос. ун-та, 1989. С.39-42.

245. Прикот О.Г., Шапкин В.В. Прогнозирование развития научных исследований в области профессионально-технического образования. — Л.: ВНИИпрофтехобразования, 1990. — 56 с.

246. Проблемы рефлексии. — Новосибирск: Наука, 1987. — 234 с.

247. Проблемы рефлексии в научном познании. — Куйбышев: К ГУ, 1983. 160 с.

248. Прогнозирование в области профтехобразования /Шапкин В.В., Виноградов Ю.И., Прикот О.Г. и др. — М.: Высшая школа, 1989. — 158 с.

249. Программа развития районной образовательной системы. — СПб: Администрация Приморского района Санкт-Петербурга. Управление по образованию, 1994. — 88 с.

250. Профессиональная культура учителя /Под ред. В.А. Сластенина.- М.: 1993.

251. Проект Программы создания условий развития системы образования Выборгского района Санкт-Петербурга. — СПб: Администрация Выборгского района Санкт-Петербурга, 1994. — 9 с.

252. Пуляси В.Т., Шаронов В.В. Социальная антропология. Грудные нуги становления //Очерки социальной антропологии. — СПб: Петрополис, 1995. С.7-17.

253. Рабочая книга по прогнозированию. — М.: Мысль, 1982. —432 с,

254. Расчетина С.Л. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Л.: РГПУ, 1990. 34 с.

255. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб: ГТУ, 1996. - 144 с.

256. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л.: ЛГПИ, 1986. - 89 с.

257. Роботова А.С. Художественно-образное познание педагогической действительности средствами литературы. — Дис. .д-ра пед. наук. — СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 1996. — 358 с.

258. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Изд. гр. «Прогресс», Универс., 1994. — 480 с.

259. Розин В.М. Научные интерпретации предмета психологии (от парадигмы естественнонаучной к гуманитарной?) //Психол. журнал. — 1991. — Т. 12. — № 2.

260. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. — М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1994. — 144 с.

261. Розин В.М. Специфика и формирование естественных технических и гуманитарных наук. — Красноярск: Изд-во Краен. Унта, 1989. 198 с.

262. Розов М.А. К методологии анализа рефлектирующих систем //Проблемы рефлексии. — Новосибирск: 1987. — С.34-42.

263. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы. — М.: Прогресс, 1993. — 368 с.

264. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании. — М.: Книгоиздательство К.И. Тихомирова, 191 1. — 756 с.

265. Руссо Ж.-Ж. Эмиль и Софи или Одинокая. /Педагогические сочинения в 2-х тт. Т. I. — М.: Педагогика, 1981. — С.593-618.

266. Руссо Ж.-Ж. Письма/Педагогические сочинения в 2-х тт. Т. 2.

267. М.: Педагогика, 1981. — С.235-268.

268. Саати Т., Керне К. Аналитическое планирование. Организация систем. — М.: Радио и связь, 1991. — 224 с.

269. Сагатовский В.Н. Антропологическая целостность: статус и культура //Очерки социальной антропологии. — СПб: Петрополис, 1995. С.42-55.

270. Садовский В.Н. Принцип системности, системный подход и общая теория систем //Системные исследования. Ежегодник. 1978. М.: Наука, 1978. - С.7-25.

271. Сартр Ж.П. Экзистенциализм — это гуманизм //Сумерки богов.

272. М.: Политиздат, 1989. — С.319-344.

273. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 16-21.

274. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. — Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.

275. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. — М.: РПА, 1997. 264 с.

276. Симонов В.П. Системный подход — основа педагогического менеджмента //Педагогика. — 1994. — № 1. — С. 14-19.

277. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя //Сов. педагогика. 1990. — № 7. — С. 82-88.

278. Словарь иностранных слов. — М.: Русский язык, 1979. — 624 с.

279. Смирнов С.Л. Понятие режиссуры игры в педагогике //Вести, высшей школы. — 1986. — № 6. — С.11-18.

280. Соколов Б.Н. Основы организации проектирования. — СПб: Изд-во Фин. Академии, 1994. — 162 с.

281. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. — М.: 1986. 136 с.

282. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1991. — 240 с.

283. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. М.: Б.И., 1994. - Ч. 1. - 284 е.; Ч. 2. - 321 с.

284. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика. общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие (интегративный синтез). — Спб-М.: 1994. — 167 с.

285. Субетто А.И., Чекмарев В.В. Мониторинг источников формирования высшего образования: Москва-Кострома: Исслед. Центр Госкомвуза, КГПУ им. Н.А. Некрасова, 1996. — 239 с.

286. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. — Д.: ЛГУ им. А.А. Жданова, 1975. — 51 с.

287. Сухобская Г.С. Социально-психологические факторы в образовании взрослых на рубеже веков //Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. — Ч. 1. — СПб: ИОВ, 1995. С. 11-14.

288. Тряпицы на Л. П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1991. — 34 с.

289. Тряпицы на А. П. Теория проектирования образовательных программ //Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. — СПб: ЦПИ, 1994 С.37-46.

290. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. — М.: Прогресс, 1990. 717 с.

291. Уотс В. Алан. Путь Дзэн. — Киев: София, 1993. — 320 с.

292. Управление современной школой /Под ред. М.М. Поташника.

293. М.: Педагогика, 1992. — 282 с.

294. Управление развитием школы. Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. — М.: 1995.

295. Успенский П.Д. В поисках чудесного. — СПб: Изд-во Чернышева, 1992. 523 с.

296. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. — М.: Прогресс, 1986. — 543 с.

297. Философский словарь. — М.: Политиздат, 1991. — 560 с.

298. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. — М.: Правда, 1990.448 с.

299. Франк С.Л. Сочинения. — М.: Правда, 1990. — 607 с.

300. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

301. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика. !993. -415 с.

302. Хайдеггер М. Время и бытие. — М.: Республика, 1993. — 447 с.

303. Хакен Г. Синергетика. Иерархии неус гойчивостей в самоорга низующихся системах и устройствах. — ML: Мир, 1985. — 419 с.

304. Хакен Г. Информация и самоорганизация. — М.: Мир, 1991. — 240 с.

305. Хакен Г. Синергетика. — М.: Мир, 1980. 404 с.

306. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. — М. Прогресс, 1992. — 464 с.

307. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие шко лы как инновационный процесс. — М.: Интерпракс, 1994. -152 с.

308. Храленко Н.И. Философско-методологические проблемы про гнозирования: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. — Л.: 1987. -32 с.

309. Хюсен Т. Образование в 2000 г. М.: Прогресс, 1977. - 343 с.

310. Чабровский В.А. Прогнозирование развития науки и техники — М.: Экономика, 1983. — 151 с.

311. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. — М.: Логос, 1993. — 181 с.

312. Шарден П.Т. де. Феномен человека. — М.: Наука, 1987. —240 с.

313. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. — М.: Прогресс Универс, 1992. — 582 с.

314. Школа самоопределения /Под ред. А.Н. Тубельского. — М. Интерпракс. — 189 с.

315. Шмаков С.А. Ее величество — игра. — М.: Магистр, 1992. — 146 с.

316. Шмаков С.Л. Игры учащихся . феномен культуры. М.: Новая школа, 1994.

317. Шри Чинмой. Ежедневные цветы моего сердца. — 1992. —406 с.

318. Шубинекий B.C. Преобразование педагогической действительности: методологический аспект //Сов. педагогика. — 1987. — № 5. С. 37-40.

319. Шубинский B.C. Преобразующая роль методологического знания //Сов. педагогика. — 1986. — № 10. — С. 24-27.

320. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории //Сов. педагогика. — 1990. — № 12. — С. 60-65.

321. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания //Педагогика. — 1992. № 3-4. - С.37-43.

322. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности //Методы исследования, диагностика и развитие международных трудовых коллективов. — М.: МНИИГГУ, 1983. — С.153-178.

323. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности //Вопр. методологии. 1994. - № 3-4. - С.76-121.

324. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) //Педагогика и логика. — М.: Кас-таль, 1993. С.16-201.

325. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности — системно-структурное строение, смысл и содержание //Системные исследования. Ежегодник. — 1986. — М.: Наука, 1986. — С.124-146.

326. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Opi аннзационпо-деятелыюстная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельностн //Нововведения в организациях: Тр. семинара. — М.: ВНИИСИ, 1983. С.33-54.

327. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. — М.: Эксперимент. 1993. — 156 с.

328. Шри Ауробиндо Гхош. Основы йоги. — СПб: Комплект, 1993.90 с.

329. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. — ML: Парсифаль, 1993. — 40 с.

330. Штейнер Р. Очерк тайноведения. — Л.: Эго, 1991. — 270 с.

331. Шэтток И. Сатипаттхана. Опыт внимательности. — Киев: София, 1993. 149 с.

332. Эйрес Р. Научно-техническое прогнозирование и долгосрочное планирование. — М.: Мир, 1971. — 296 с.

333. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития //Вопр. психологии. — 1992. — № 3-4.- С.7-13.

334. Элиасберг Н.И., ред. Система правового образования в школе. Концепция. Учебные программы. — СПб: СПбГУПМ, 1995. — 126 с.

335. Эскотет М.А. Утопическое планирование образования и развития //Перспективы. Вопр. образования. — 19S7. — № 4. — С.5-18.

336. Янч Э. Прогнозирование научно-технического прогресса. — М.: Прогресс, 1974. — 586 с.

337. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М.: Изд-во политической литературы, 1991. — 528 с.