Педагогические условия становления со-бытийной общности семьи и школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Маломоркина, Галина Сергеевна

• Маломоркина, Галина Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Маломоркина, Галина Сергеевна

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основания и условия становления со-бытийной общности семьи и школы.

1.1. Общая характеристика со-бытийной общности семьи и школы.

1.2. Со-бытийная общность семьи и школы как воспитывающая среда и воспитательное пространство.

1.3. Со-бытийная общность семьи и школы как педагогическая система.

1.4. Интерпретация понятия «со-бытийная общность семьи и школы» с позиции деятельностного подхода.

1.5. Аксиологический аспект со-бытийной общности семьи и школы.

Выводы по первой главе.

Глава II. Опыт создания и реализации условий становления событийной общности семьи и школы.

2.1. Исходные предпосылки и условия со-бытия семьи и школы.

2.2. Структура педагогического процесса, ориентированного на становление со-бытийной общности его субъектов.

2.3. Создание и реализация условий со-бытия семьи и школы в образовательном процессе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия становления со-бытийной общности семьи и школы»

Актуальность исследования. Поиск путей, средств, методов, организационных форм объединения усилий семьи и школы в интересах воспитания подрастающего поколения — проблема для отечественной педагогики традиционная, актуальность которой непреходяща. Следует признать, что усилия учёных, учителей - практиков и организаторов системы образования не были тщетными. На каждом историческом этапе жизни общества эта проблема в той или иной мере решалась. Но история всякий раз ставила школу, семью, всю систему образования в принципиально новые социально-экономические, идеологические, морально-нравственные, ценностно-смысловые ситуации, в которых обесценивалась значительная часть теоретических наработок и приобретённого педагогического опыта. Так случилось и сейчас, и в этом видится один из важнейших аспектов актуальности теоретических изысканий в области со-бытия семьи и школы. Однако доминирующим фактором актуальности является наличная и всё углубляющаяся разобщённость российского народа, исчезновение феномена консолидации перед грозно встающими проблемами, значительная часть которых носит эсхатологический характер (утеря культурной идентификации, вымирание русского этноса, алкоголизация, наркотизация, обнищание народа и др.). Разобщённость, как ржа металл, разъединяет общество и уже проявилась в межэтническом, межрелигиозном, межрегиональном, межведомственном противостоянии. Классовая, культурная, партийная стратификация как консолидирующие факторы исчезли, оставив простор для разгула разделения народа на основе беспрецедентного материального неравенства. Перед школой и всей системой образования во всей остроте встала проблема: станут ли они дополнительным фактором разобщения народа, а, следовательно, и раскола общества или за счёт каких-то методов работы станут фактором интегрирующим. Есть основания надеяться, что выращивание, становление духовных форм со-бытия родителей, учеников, учителей инициирует аналогичные процессы и в обществе.

В условиях разгула идеологии рынка, отсутствия консолидирующих идей массовая российская школа оказалась средоточием, карикатурным отображением материального неравенства, проявляющегося в первую очередь в разобщении детей («богатенькие Буратино» и «бедные Лизы»), разобщённости родителей и даже в разобщённости учителей. Школа, которую всегда называли вторым домом, становится для детей первой ярмаркой тщеславия. Ежедневно в школе возникают ситуации, заставляющие ребёнка, подростка вспомнить о кошельке своих родителей. Термин «война кошельков» в значительной мере отражает существующее противостояние основных субъектов воспитательного процесса на основе материального неравенства. Вместе с тем, расслоение детской среды нашло проявление в рождении новой школьной популяции «детей рынка». Уже не редким явлением в детской среде стали мелкое предпринимательство, требование денежного вознаграждения за помощь однокласснику в учёбе (Караковский В.А.). Конечно, большая часть учеников, родителей, учителей противостоит напору идеологии и практики «дикого рынка», прилагает огромные усилия для сохранения в душах своих питомцев добрых чувств, представлений о подлинных ценностях человеческого бытия, и это свидетельствует о том, что ещё не поздно начать думать, как сохранить школу, семью, детей, как не ступить на путь неподлинного бытия. В последних рекомендациях Министерства образования России отмечается угрожающая ситуация, сложившаяся на почве внутришкольного разобщения и предлагаются пути «создания поля совместной деятельности». Однако они не выходят за пределы уже десятилетиями известных форм: походы, конференции, встречи и т.п. Нам представляется, что на пути углубляющейся разобщённости детей, родителей, педагогов должна быть поставлена преграда в форме духовного события субъектов образовательного процесса на основе разделяемых сообществом ценностей, смыслов и целей жизни. Альтернативы духовному событию нет, выше «золотого тельца» может быть только дух, и этот тезис в полной мере созвучен традиции, менталитету и идеалам нашего народа.

Другим важным аспектом актуальности исследуемой темы является положение, сложившееся в российской семье. Семья, борющаяся за выживание, решительно отвергает всё, что мешает деловому успеху, и это переносится на ценностные ориентации детей: участие в школьных мероприятиях -непроизводительная трата времени. Кроме того, под воздействием популистской риторики в средствах массовой информации по поводу самовоспитания, самообразования как новейших тенденций в идеологии воспитания родители потеряли ориентацию и не видят грани между сопровождением и надзором, между помощью и подавлением, между доверием ребёнку и страхом за его жизнь.

Однако основные симптомы процесса разрушения семьи просматриваются в сфере нравственности. Не имея навыков совместного проживания с ребёнком, значительная часть родителей, особенно из числа материально обеспеченных, стремится «откупиться» от личного общения с ним дорогими подарками, компьютерной или иной дорогой техникой, лишая тем самым детей живого участия и поддержки. На этом пути идёт процесс утраты традиционного понимания семейного воспитания как добровольного несения родительского креста, жертвенной любви. Утрата традиционных нравственных ориентиров нередко приводит к тому, что семья оказывается не в силах противостоять пороку. В силу духовной и психологической пустоты семейных отношений дети тяготятся пребыванием в родительском доме, предпочитая семье компанию сверстников. Нередко дети просто бегут из дома в поисках приключений. В этом, а также в безответственности, пьянстве, агрессивности родителей, видится причина расширения безнадзорности и появления детского бродяжничества как социального явления, роста детской и подростковой преступности, наркомании, алкоголизма, проституции, суицида.

К сожалению, семья нередко становится той средой, где под влиянием процессов, происходящих в обществе, формируется злобность, ненависть к тем, кто живёт и мыслит не так, как прежде, как большинство. В.В. Зеньковский в одном из своих трудов подчёркивал пагубность для детской души безнравственности окружающих ребёнка взрослых и, в первую очередь, родителей. «.Если подойти глубже к детской душе, - предупреждал он, -углубиться, насколько это доступно для нас, в метафизику детства, тогда становится ясным, что моральное здоровье детской души является, может быть, самым важным, самым глубоким фактором её духовного развития.» [45,170].

Это далеко не полный перечень чётко обозначившихся обстоятельств семейной жизни современной России, касающихся, конечно же, не всех, однако настоятельно требующий принятия мер к локализации, гашению назревающего пожара. В числе этих мер не последнее место принадлежит поиску новых, продуктивных форм со-бытия родителей, детей и школы.

Следующий аспект актуальности предпринятого исследования видится в противоречиях современной педагогической науки, в той её части, которая касается научного осмысления проблематики взаимодействия семьи и школы. С одной стороны налицо фундаментальная обоснованность необходимости научного и практического поиска новых форм сотрудничества [67]; [93], а с другой: приверженность к усовершенствованию, консервации, а значит, к сохранению «традиционных», в основном устаревших и неэффективных форм сотрудничества родителей и педагогов. Так, в методических рекомендациях о взаимодействии образовательного учреждения с семьей Министерство образования России на основании выводов ученых предлагает такие формы: родительские собрания, родительские лектории, тематические конференции, вечера вопросов и ответов, встречи с родительской общественностью администрации учреждения и т.п.» Комментарии здесь излишни; навязчивая пропаганда в академических и научно-педагогических изданиях западного опыта, в котором проблема сотрудничества вообще не ставится; практически не подтвержденные, научно не обоснованные, однако настойчивые устремления внедрить в учебно-воспитательный процесс идеи и даже методы синергетики [50,30]; [89], что, конечно же, связано с абсолютизацией процессов самоорганизации в том числе и в сфере сотрудничества основных субъектов образования; отсутствие в последние годы диссертационных и монографичеких исследований по проблематике взаимоотношений семьи и школы.

Вместе с тем, отмеченные выше противоречия имеют единую питающую их основу: она - в несоответствии метода объекту, т.е. той реальности, на которую он направлен. Это противоречие относится к числу неразрешимых в рамках тех условий, в которых оно сформировалось. Известно, что метод этот -научный, экспериментальный, реализуемый только в условиях субъект-объектных отношений между исследователем и исследуемым; он предполагает обязательное наличие проверяемых гипотетических построений, обязательное определение специальных условий экспериментальной работы и экспериментальной проверки гипотетических построений; принятие в качестве истины того, что экспериментально проверяемо. Конечно же, всё это не может быть применено к постижению семьи, сообществ учеников, учителей, а тем более их совместного бытия. Здесь применим иной метод, Л.И. Новикова назвала его методом "понимающего вхождения" - вхождения в быт, в повседневность, которые в действительности питают, определяют бытие основных субъектов образовательного процесса [93,67].

История исследований проблематики взаимодействия семьи и школы богата подлинными открытиями. Однако, социальная, в том числе школьная действительность, отторгла большую часть их. Нам представляется наиболее ценным в плане настоящего исследования опыт В.А. Сухомлинского. Конечно, организационные формы взаимодействия школы и семьи, открытые великим педагогом, в большинстве своём не могут быть перенесены в принципиально иную социальную среду. Но формы и не должны наследоваться, наследоваться может только метод. Метод же его вписывается в идеальные представления о гуманистической педагогике и может быть назван методом духовного со-бытия. В истории отечественной педагогической мысли нечто подобное мы находим у

B.В. Розанова. Осмысливая свой педагогический опыт, он особый акцент ставил на том, что каждый писатель и воспитатель человеческих душ должен и может научиться слушать и слышать, видеть и распознавать движения души. Но этого мало, считал он, нужно еще умение передать это другим путём выговаривания, записывания. «Выговаривая» свои душевные движения, Розанов старался уловить их и у других.

Подобный способ постижения человеческого бытия был свойственен М. Пришвину, В. Шукшину, а в педагогике - П.Ф. Каптереву, С.А. Рачинскому,

C.Т. Шацкому. Характеризуя этот метод со стороны вербальной репрезентации, назовём его методом феноменологическим. Этому методу принадлежит будущее в педагогике как науке и как практике.

Обращаясь к современному состоянию разработанности проблематики сотрудничества школы и семьи, подчеркнем, что наибольшее количество исследований посвящено семье как самоорганизующейся среде воспитания детей со всеми ее реализованными и нереализованными возможностями (Т.В. Брагина, Е.Г. Гуцу, В.М. Даринская, М.А. Дмитриева, Н. Т. Колесник, Л.И. Новикова, М.М. Прокопович и др.). О взаимодействии семьи и школы в области образования, воспитания школьников свидетельствуют труды Л.В. Байбородовой, В.В. Власюк, В.Н. Гурова, А.В. Зонова, Е.М. Кожевникова,

Л.Н. Константиновой, И.И. Македон, Л.И. Маленковой и др. Многообразные формы сотрудничества между учащимися и учителями осмысливаются в трудах А.П. Антиповой, С.Ю. Алашева, З.И. Васильевой, Н.Ф. Радионовой, А.Н. Тубельского, E.J1. Федотовой, И.В. Цветковой и др. Расслоение детской среды и формы её организации, создание воспитывающего пространства исследуются в работах H.H. Иорданского, В.А. Караковского, Ю.С. Мануйлова, Л.И. Новиковой, Т.И. Олыкайнен, М.Н. Рат, М. Руткевич, Н.Л. Селивановой, С.С. Степанова и др. Формы взаимоотношений педагогов с родителями, педагогическая культура и педагогическое просвещение родителей стали предметом исследования в трудах Л.В. Байбородовой, H.A. Жокиной, М.В. Зиновьевой, Е.В. Коротаевой, М.Д. Махлина, О.С. Нестеровой, С.Н. Щербаковой и др. Ряд исследований посвящены формам сотрудничества в образовательно-воспитательном пространстве школьников различных возрастов (Н.И. Бараковская, Б.С. Герщунский, Т.С. Таюрская, Е.А. Тимошко, О.Б. Скрябина и др.), диалогу поколений в образовательном процессе (Э.Е. Дроздовский, Т.В. Кружилина, О.Н. Марков и др.). В последние годы чётко обозначился и продолжает нарастать поток исследований и публикаций по различным аспектам духовного воспитания учащихся (К.З. Акопян, В.А. Андрусенко, Е.И. Артамонова, К.И. Вальков, А.И. Вейник, В.И. Винокуров, Е.О. Галицких, Е.В. Квятковский, H.A. Коваль, А.Е. Лихачёв, Л.М. Лузина, В.Н. Сагатовский, И.В. Силуянова, В.Д. Шадриков, A.A. Шумихина и др.).

В качестве общей характеристики научных работ приведённых авторов следует привести такие положения. Во-первых, «веерная» направленность исследовательских усилий - на учеников, отдельно на учителей, иногда на учеников и учителей, иногда на родителей, но почти никогда на сообщество всех субъектов образовательного процесса. Естественно заключить, что этот факт отражает действительную разобщённость указанных субъектов. Отсутствуют исследования путей, условий преодоления этой разобщённости.

Во-вторых, преобладает субъект - объектная схема взаимоотношений и, соответственно, односторонняя направленность воспитательных усилий - от учителя к ученику. Показательно в этом плане название проведённой в мае 1996 года Всероссийской научно-практической конференции в Рязани - «Подготовка учителей к духовно-нравственному образованию и воспитанию учащихся». Термины «сотрудничество», «взаимодействие» только подчеркивают наличие невидимого, но реально существующего барьера между учителями, учениками и родителями. Не «рядом», но «вместе» друг с другом, не только сотрудничество и взаимодействие, но «со-бытие» как активное проживание социальных, бытовых, профессиональных личностно - значимых ситуаций, как совместное духовное бытие взрослых и детей. Результатом такого взаимодействия, совместного проживания является обоюдное духовное взаимообогащение, взаиморазвитие взрослого и ребёнка. Такое понимание воспитания и обучения с необходимостью ведёт к признанию субъектности ребёнка в процессе воспитания. Есть основания полагать, что именно этот путь приведёт к преодолению разобщённости, к возникновению некой общности основных субъектов образовательного процесса. В-третьих, не представлена (за небольшим исключением - Д.В. Григорьев, Ю.В. Громыко) онтологическая проблематика. Бытие ребёнка, подростка, юноши - вот истинный предмет педагогического исследования, в контексте которого могут быть решены и задачи образования. В связи с вышеизложенным исследовательская проблема представляется в таком виде: каковы условия становления со-бытийной общности семьи и школы как средства преодоления разобщённости основных субъектов образовательного процесса и объединения усилий в интересах взаимовоспитания, взаиморазвития.

Воспитание в современных условиях может быть понято только как взаимодействие и сотрудничество взрослых: родителей, учителей и детей в сфере их совместного бытия - со-бытия. Основная функция со-бытия, как отмечает В.И. Слободчиков., развивающая. «Со-бытие есть то, что развивается и развивает» [119,174]. То есть «развивает» и «воспитывает» в этих условиях не педагог и даже не родитель, а само со-бытие. Феномен воспитания теперь пребывает не в точке нахождения воспитателя, а в сфере «между» учителем, родителем и ребёнком, которая существует только в том случае, если все они в ней заинтересованы. Меняется и направленность воспитательной деятельности - акцент переносится с преобразования личности ребёнка на удержание и преобразование сферы «между» взрослыми и ребёнком в целях развития личности ребёнка и других субъектов образовательного процесса. Эта сфера -«между», определяемая педагогами, философами через понятие «диалог», «встреча», «со-бытие», квалифицирована нами как «воспитательное пространство», как «контекст». Таким образом, явственно предстает онтологическая укоренённость и содержательная наполненность понятия «события» по сравнению с утвердившимися при описании воспитательного процесса понятиями «взаимодействие», «сотрудничество» и т.п.

Определимся с основными понятиями. «Педагогическое условие» - это внешнее или предсуществующее возникающему феномену обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на возникновение, становление, развитие некоего феномена, в той или иной мере сознательно конструируемый педагогом, интенционально предполагающий, но не гарантирующий определенный результат, процесс. В исследовании часто употребляется понятие «предпосылка» как синоним «условия» с целью подчеркнуть предсуществование некоторых обстоятельств, обеспечивающих возникновение со-бытийной общности, особенно тех, влиять на которые педагог не в состоянии. Например, генетической предпосылкой со-бытийной общности семьи и школы является весь процесс онтогенеза, в котором со-бытийные общности сменяли одна другую. «Становление» - категория педагогики, означающая процесс формирования какого - либо материального или идеального объекта. Становление предполагает переход возможности в действительность. Мы бы предпочли другой термин, более образно отражающий переход со-бытийной общности из небытия в бытие, -«выращивание» (В.И. Слободчиков), однако в заголовок проблемы (темы) мы не решились его вынести как не устоявшийся в категориальном аппарате.

С учетом приведенного обоснования нами сформулирована исследовательская тема: «Педагогические условия становления со-бытийной общности семьи и школы".

Объект исследования: со-бытие семьи и школы.

Предмет исследования: педагогические условия становления событийной общности в системе отношений «учитель - родитель — ученик» («семья и школа»).

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить необходимые педагогические условия становления событийной общности семьи и школы.

Гипотеза исследования: со-бытийная общность семьи и школы как объединение учеников, учителей, родителей на основе общих ценностей и смыслов может состояться, если: будут выявлены, осмыслены, учтены и реализованы условия, вытекающие из самой природы со-бытия (онтологические условия): незаданность связей и отношений, структуры вообще: самоорганизация, ценностно - смысловое единство и равенство членов общности, предсуществование в коллективе индивидов, способных занять личностную позицию, взаимопонимание, отсутствие конкурентности и соперничества, диалог как способ со-бытия; будет реализовано со-бытие как воспитательное пространство в двух его основных ипостасях: во-первых, как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, в каждом из которых происходит развивающая, смысло- и ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребёнка, их со-бытие как самоопределение, самореализация; во-вторых, как смысло- и ценностно- формирующий контекст; деятельность общности приобретет системный характер, а сама она обретет статус педагогической системы, смысло- и ценностно-центристской; будет осуществлено полное и непрерывное согласование всего содержания профессиональной деятельности учителей и «непрофессиональной» деятельности учеников и родителей; в идеологию системы будет заложена и реализована идея свободного выбора, толерантности, взаимной ответственности, ценностно-смыслового единства, духовности, как системопорождающих отношений и связей; носителем опережающих ситуаций выступит педагогический коллектив, а базой общности станет школа; исходным, скрепляющим, системообразующим фактором станет непосредственное эмоциональное общение, а со-бытийная общность будет реализована на уровне класса; учтены закономерности ведущих типов деятельности и осуществлён выбор системообразующей деятельности; будет учитываться инициатива учеников и родителей , а со стороны взрослых осуществляться постоянное встречное движение; ценностно-смысловое самоопределение субъектов со-бытия будет осуществлено в пространстве гуманистической и антропоцентристской парадигм, креативно-педагогической цивилизации и префигуративной педагогической культуры.

Задачи исследования: выявить и проанализировать теоретические и методологические предпосылки становления со-бытийной общности семьи и школы; дать сущностную характеристику со-бытийной общности семьи и школы и выявить её педагогический смысл; выявить условия становления со-бытийной общности семьи и школы; осуществить интерпретацию понятия «со-бытийная общность семьи и школы» с позиций онтологического, средового, системного, деятельностного и ценностно-парадигмального подходов; определить и экспериментально проверить пути, средства, формы реализации и воспроизводства условий становления со-бытийной общности семьи и школы;

Методологическую базу исследования составили: онтологический подход к истолкованию педагогической действительности как сферы бытия растущего человека, а образование - как самодостаточного, самоценного периода жизни ребёнка (О.Ф. Больнов., М. Бубер, X.- Г. Гадамер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, М. Шелер, Ф. Шлейермахер); системный подход к истолкованию и построению педагогической действительности (Р. Акофф, И.А. Колесникова, О.Г Прикот, E.H. Степанов и др.); средовой подход (Н.М. Борытко, Д.В. Григорьев, Ю.В. Громыко, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, H.J1. Селиванова, И.Д. Фрумин, Н.Е. Шуркова и др.); деятельностиый подход (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В. Франкл); системно-генетический подход к исследованию становления субъектности на путях онтогенеза. (Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин); ценностно - парадигмальный подход (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, М. Мид, О.Г. Прикот, П.Г. Щедровицкий); феноменологический подход к осмыслению воспитательного пространства и смыслопорождающей деятельности (Х.-Г. Гадамер, Э. Гуссерль, В. Дильтей, JI.M. Лузина, М. Хайдеггер); базовые положения современной методологии педагогики (Б.С. Гершунский, В.И. Загвяздинский, Е.И. Казакова, A.C. Роботова, В.А. Сластенин, Е.В. Титова, А.П. Тряпицина).

Теоретические основания исследования. Исследование осуществлено в русле концепций целостного учебно - воспитательного процесса (B.C. Ильин, В.А Караковский, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Е.А. Ямбург); использовались концепции личностно -ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.А. Братченко, Е.И. Казакова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, И. Якимовская); основные положения гуманистической педагогики и психологии (Ш.А. Амонашвили, З.И. Васильева, О.С. Газман, В. И. Загвяздинский, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); идеи о путях достижения сотрудничества и взаимодействия в учебно-воспитательном процессе учителей, родителей и учеников (Б.С. Гершунский, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Ф. Радионова, Н.Л. Селиванова, E.H. Степанов, В.А. Сухомлинский, А.Н. Тубельский); об основах ценностно-смысловой коммуникации (М.М.Бахтин, Э. Берн, М. Бубер, М. Вебер, В. Дильтей, Я. Корчак, Э. Шпрангер, К. Ясперс); концепции воспитывающей среды и воспитательного пространства (Д.В. Григорьев, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Л.Н. Селиванова, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин); понимающие подходы в воспитании (М.М. Бахтин, Л.А. Беляева, Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, В.В. Знаков, Л.М. Лузина, М.К. Мамардашвили, В.А. Сухомлинский, П. Рикёр); идеи толерантности (С.Н. Батракова, Б.С. Гершунский, Бетти Э. Риэрдон, В. Таланов); идеи воспитания в школе альтруизма (Э.В. Ильенков, П.А. Кропоткин, А.Ф. Лазурский, A.C. Макаренко, Г. Селье, В.А. Сухомлинский, Э. Фромм, Н.Г. Чернышевский).

Эмпирическая база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались методы: теоретического исследования: междисциплинарный анализ и синтез информации, полученной из литературы по проблематике исследования; обобщение, абстрагирование, моделирование воспитательной системы, ситуаций и процессов; эмпирического исследования: монографическое изучение и лонгитюдное исследование личностного становления субъектов образовательного процесса, включённое и косвенное наблюдение, педагогический эксперимент, диагностические методы, тренинги, встречи, дискуссии, изучение передового педагогического опыта, контент-анализ, интерпретация продуктов творческой деятельности (сочинения, матрицы смыслов, ассоциативные ряды, педагогическое эссе, дневники, самоотчёты и др-); методы гуманитарной экспертизы, адекватные предмету и задачам исследования продвижения субъектов со-бытийной общности в направлении взаимопонимания, толерантности, альтруизма, духовного роста, что позволяло обоснованно судить об эффективности процесса становления общности.

База исследования: муниципальное образовательное учреждение «Педагогический лицей» г. Великие Луки Псковской области.

Этапы исследования: исследование осуществлено в 1995-2003 г.г. Логическая схема исследования включала в себя следующие этапы: 1-й — поисково-ориентировочный - 1995-1997г.г.: целевой анализ литературы, ценностно-смысловое и методическое самоопределение в пространстве реально функционирующих научно-исследовательских и образовательных парадигм, подходов, конкретных методик; формирование проблемы, темы, цели, гипотезы исследования; изучение состояния проблемы в практике взаимодействия семьи и школы в образовательных учреждениях города Великие Луки, начало экспериментальной работы на базе педагогического лицея, составление и реализация программ подготовки учителей лицея к работе по «выращиванию» со-бытийной общности и педагогическому просвещению родителей.

2-й - поисково-констатирующий: - 1998-2000г.г.: продолжение работы по подготовке учителей и родителей. Проведение констатирующего эксперимента.

3-й - поисково-преобразующий - 2000 - 2003г.г.: осуществление преобразующего (формирующего) эксперимента, обобщение, систематизация, апробация основных результатов исследования на уровне городских и областных образовательных и научных учреждений, оформление результатов исследования в соответствии с требованиями ВАКа.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что: осуществлена педагогическая интерпретация с позиций различных исследовательских подходов социально-психологического понятия «событийная общность» применительно к взаимоотношениям семьи и школы, и, таким образом, в научный оборот введено понятие «со-бытийная общность семьи и школы»; выявлены условия становления со-бытийной общности семьи и школы и осуществлена их предварительная классификация; определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены основные направления, средства, методы и формы реализации и воспроизводства условий становления со-бытийной общности семьи и школы; разработана авторская концепция воспитательного пространства как «контекста» со-бытия, пространства разделенных смыслов.

Теоретическая значимость определяется: созданием дополнительного теоретического основания для развития педагогической науки в новом направлении - поиска путей, средств, условий становления со-бытийной общности в образовательных учреждениях; разработкой методологических основ становления со-бытийной общности, обеспечивающих единство научных (гносеологических) и онтологических подходов в постижении со-бытия субъектов образовательного процесса; обогащением категориального аппарата педагогики новыми понятиями - «со-бытийная общность» и производными от нее.

Практическая значимость определяется тем, что результаты, полученные в ходе исследования, методика и методология могут быть использованы в качестве основы для «выращивания» со-бытийных общностей в образовательных учреждениях, а также для организации воспитательной работы по формированию толерантности, альтруизма, способности к взаимопониманию, конструированию воспитательной среды и воспитательного пространства. Методика выявления, реализации и воспроизводства условий становления со-бытийных общностей, разработанная в исследовании, может быть представлена в качестве учебного пособия на факультативах педагогических вузов, колледжей и в тематике научно-исследовательских работ студентов.

Положения, выносимые на защиту: I. Педагогическая концепция со-бытийной общности семьи и школы как цели и результата развития взаимоотношений семьи и школы, как способа бытия субъектов образовательного процесса, достигнутого на основе реализации онтологического подхода к организации учебно-воспитательного процесса, и ее аспекты: а) со-бытийная общность как духовное единение взрослых и детей на основе конвенциальных ценностей и смыслов бытия; б) со-бытийная общность как воспитательное пространство в двух его проявлениях: как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий; как «контекст», пространство интерсубъективных смыслов, обусловливающих личностное смыслопорождение, взаимодеятельность и взаимопонимание в сфере культуры повседневности.

II. Условия, способствующие становлению со-бытийной общности семьи и школы: а) группа условий, конституируемых природой духовного со-бытия (незаданность связей и отношений, структуры вообще, доверия самоорганизации; ценностно-смысловое единство и равенство, антропоцентризм; предсуществование (предварительное «выращивание») индивидов с развитыми субъектными и позиционными личностными характеристиками; взаимопонимание; толерантность; альтруизм; отсутствие конкуренции, соперничества, в том числе каких бы то ни было форм межличностного соревнования, утверждение форм повседневного преодоления себя; диалог как способ со-бытия); б) группа условий, вытекающих из природы со-бытия как воспитательного пространства (со-бытийная общность семьи и школы как воспитательное пространство в двух его ипостасях: во-первых, как сеть педагогических событий; во-вторых, как контекст творческого смыслопорождения, как пространство разделённых смыслов и ценностей, как форма русско - язычной общности); в) группа условий, конституируемых системной природой событийной общности (со-бытийная общность семьи и школы - педагогическая система; по признаку системообразующего компонента - система смыслоцентристская (ценностноцентристская); она - пространство самоопределения, самореализации и моральной заинтересованности для участников общности); г) группа условий, конституируемых деятельностной природой событийной (со-бытийная общность может возникнуть и функционировать только на основе непосредственного эмоционального общения; вследствие этого её реализация возможна только на уровне малой группы, только при учёте инициативы каждого члена, только на основе деятельности совместно со взрослыми и при учёте воспитывающего характера ведущей деятельности); д) группа условий, конституируемых ценностно-смысловой ориентацией в полипарадигмальном пространстве современной педагогической действительности: (полилог как основное коммуникативное средство, предусматривающий в том числе сосуществование ценностных оснований всех основных парадигм, проявление которых наблюдается в современной педагогической действительности; равноправие и свобода всех субъектов общности в выборе ценностных оснований и соответствующих парадигм; поликультурность в организации учебно-воспитательного процесса; антропоцентризм, утверждающий основной ценностью в образовании человека, будь то ученик, учитель или родитель; со-бытийная общность семьи и школы должна замыслиться, пройти становление и сформироваться, исходя из ценностей креативно-педагогической цивилизации и префигуративной педагогической культуры).

III.Критериальные характеристики и уровневые показатели становления со-бытийной общности семьи и школы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена: непротиворечивостью теоретико-методологических оснований исследования; ориентированностью исследования на человека в процессе его становления как субъекта со-бытия; многосторонним качественным и количественным анализом фактического материала; корректностью педагогического эксперимента; применением разнообразных эмпирических методов, адекватных конкретным задачам исследования и проверенных на валидность и надёжность; практическим применением полученных результатов в образовательном учреждении.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: путём публикаций статей и тезисов докладов; на аспирантских семинарах в Псковском педагогическом институте; в учебно-воспитательном процессе педагогического лицея г. Великие Луки; в процессе семинарских занятий со студентами Псковского педагогического института; на научно-практических конференциях в ПОИПКРО; на Всероссийском родительском собрании в декабре 2000 г.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в восьми публикациях.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Маломоркина, Галина Сергеевна

Выводы по второй главе

1. Опыт проведенного исследования и практической реализации теоретико-методологических положений, относящихся к проблеме становления и функционирования со-бытийной общности семьи и школы, дает основания сформулировать ведущие ценностно-методологические идеи, объективирующие ценностно-центристский подход автора и реализованные в ходе эксперимента:

- идея ценности природы человека, ее системного качества — как биологического индивида, носителя предпосылок к со-бытию, как личности и индивидуальности, - созидающей условия для личностного со-бытия;

- идея ценности- цели — целостности личностного (а для учителя и профессионально-личностного) самоопределения на основе личностной позиции;

- идея ценности со-бытия как наиболее адекватного, имманентного природе человека способа самоопределения и самореализации;

- идея ценности стратегии на утверждение диалоговой позиции каждого человека, на самоопределение в пространстве полилога и полипозиционного общения;

- идея ценности повседневности, ее культуры как «высшей реальности», как единственной онтологической основы всех других миров личностного опыта;

- идея ценности метода, средства, формы как «фрагментов» бытия человека в мире повседневной культуры.

2. К выбору частно-научных методологических оснований становления события, методики и техники исследования, а также практической реализации следует подходить с позиций личностно-ориентированного развивающего образования, его целей и смыслов, его технологий и ведущих идей, в контексте педагогики поддержки и «выращивания» того, что имеется в качестве позитивных предпосылок.

3. Успешно решать проблемы современной развивающейся школы и, в частности, «выращивания» со-бытийной общности семьи и школы может только педагог, способный к непрерывному профессионально-личностному самоопределению, осознающий процесс и результаты этого самоопределения, открытый для «встречи» с личностью другого. Иначе: педагог, способный к непрерывному профессиональному и социокультурному самоопределению - предпосылка и условие, без которых становление со-бытия невозможно. Основанием для подобного суждения является закономерность - «Только личность воспитывает личность» (В.А. Сухомлинский).

4. В ходе исследования и анализа его результатов сформировался вывод: все взаимодействующие компоненты со-бытийной общности - целевые, содержательные, процессуальные, результативные - оказывают эффективное влияние на всех субъектов образовательного процесса. Этот, на первый взгляд, банальный вывод в действительности несет глубокий методологический смысл: вне (минуя) личностное (профессиональное) самоизменение каждого субъекта общности со-бытие невозможно. А потому антропоцентризм как ценностно-методологический принцип просто востребован самой природой со-бытия.

5. Опытно - эмпирическое исследование и анализ его результатов убедительно показали, что идея «выращивания» со-бытийной общности семьи и школы становится реальностью и преобразующей силой, приобретает действенность педагогической теории, если ее разделяют и принимают субъекты образовательного процесса как личностно-значимую, как преобразующую их деятельность в направлении сотворчества, принятия диалоговой позиции, становления толерантности, способности к взаимопониманию.

6. Методологическим основанием, условием, предшествующим работе исследователя, педагога по проектированию и «выращиванию» событийной общности семьи и школы, является скрупулезная оценка имеющегося уровня со-бытия и философско-методологическая рефлексия, приводящая к осмыслению, констатации того, что в наличном бытии достойно «выращивания».

7. В ходе эксперимента обоснована, подтверждена идея «конструирования» воспитательного пространства как «контекста» разделенных смыслов и как «сети взаимосвязанных педагогических событий». Показана их непротиворечивость и взаимная дополнительность.

8. Практически подтверждена идея J1.C. Выготского о необходимости создания «ситуаций развития» как наиболее адекватной формы со-бытия родителей, учеников и учителей, реализующих со-творчество, полипозиционное взаимодействие в пространстве культуры повседневности.

9. Осуществлен перевод основных форм учебно-воспитательной деятельности педагога в режим педагогического события, в режим проблемной ситуации, приводящей к востребованности различных типов рефлексии.

Ю.Подтверждена вскрытая уже проведенными исследованиями сложность, ограниченность в возможностях включения значительной части родителей в процессы культурного и личностного самоопределения как в пространстве повседневности, так и в пространстве со-бытийной общности. Требуется дополнительный поиск форм, средств с учетом сложившейся социально-экономической ситуации в обществе.

Заключение

1. В логике сформулированных во Введении задач выявлены и проанализированы теоретические предпосылки исследования событийных общностей вообще и со-бытийной общности семьи и школы в частности. Выработана сущностная характеристика со-бытийной общности семьи и школы как педагогического понятия и как феномена педагогической действительности; определены уровни становления события и критерии его сформированности. Осуществлена интерпретация «со-бытийной общности семьи и школы» как педагогического понятия с позиций онтологического, средового, системного, деятельностного, ценностно-парадигмального (аксиологического) подходов.

2. Показано, что концепция становления со-бытийной общности семьи и школы принципиально дистанцируется от ранее созданных концепций «сотрудничества», «взаимоотношений» и т.п. прежде всего центрацией на духовном со-бытии в сфере культуры повседневности как «высшей реальности», в которой только и возможно достижение ценностно-смыслового единства, духовного единения и взаимопонимания.

3. Выработанные теоретические основания и педагогический эксперимент подтвердили выдвинутую гипотезу. С позиций названных выше подходов, а также с позиций системно - ориентированного синтеза определены условия и предпосылки становления со-бытийной общности и обоснована стратегия усилий учителей и других субъектов образовательного процесса на утверждение диалога, полилога, полипозиционного взаимодействия во всех формах учебно-воспитательной работы.

4. В проведенном исследовании доказано, что стратегическая ориентация на «выращивание» со-бытийных общностей семьи и школы в условиях нарастающей разобщенности современного российского общества и углубляющегося социо- культурного неравенства может стать фактором, интегрирующим и инициирующим аналогичные процессы в обществе.

5. В исследовании подтверждена научная значимость и практическая эффективность становления со-бытийной общности, во-первых, как «контекста» разделенных смыслов, как воспитательного пространства, «сплетенного» из педагогических событий; во-вторых, как «ситуации развития» и как источник развития.

6. Результаты педагогического эксперимента подтвердили теоретическую концепцию педагогической позиции педагога и родителя, находящихся в со-бытии с юношами и подростками, как позицию «взрослого», как позицию «рефлексивного управляющего», что принципиально отлично от позиций «родителя» и «учителя».

7. Процесс и результат педагогического эксперимента показали, что наиболее трудно преодолимым препятствием на пути достижения события является неразвитость способности к рефлексии, - того органа, посредством которого человек осознает недостаточность только своих ценностей, своих смыслов для адекватного постижения мира природы и культуры.

8. Эксперимент выявил объективное наличие у всех субъектов образовательного процесса - учеников, учителей, родителей -стремление, тяги к установлению все более близких, духовных отношений - к со-бытию.

9. Теоретически обосновано и практически подтверждено важное методологическое положение, характеризующее со-бытийную общность не как установивший факт, а как процесс, основной формой бытия которого является становление.

10.В исследовании апробирована методология проектирования и реализации со-бытия, способная выступать в качестве алгоритма в самых различных событиях жизни. Цепочка при этом такова: встреча с текстом (в широком смысле, как фрагментом повседневной реальности и субкультуры) — изучение - проблематизация (нахождение противоречий) - культурная рефлексия - постижение смысла события - обмен смыслами (полипозиционное общение) - взаимообогащение индивидуальных смыслов (со-творчество).

11.Технологические функции осуществленного исследования реализованы на следующих уровнях:

- проективный уровень представлен описательной моделью со-бытийной общности семьи и школы;

- преобразовательный уровень обеспечен внедрением концепции в муниципальном образовательном учреждении «Педагогический лицей» г. Великие Луки Псковской области;

- рефлексивный уровень объективирован в индивидуальных концепциях учителей лицея и выпускников, унесших в жизнь попытки созидания со-бытийных общностей в различных сферах бытия.

12.Проведенное исследование позволяет сделать заключение, что разработанная концепция условий становления со-бытийной общности семьи и школы позволяет достичь прогнозируемый воспитательный результат.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Маломоркина, Галина Сергеевна, 2004 год

1. Акопян К.З. Духовность: сущность, природа, своеобразие // Полигнозис. -1999. № 4. - С. 97. - 116; 2000. - № 1. - С.98-107.

2. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. М.: Прогресс, 1985. -327 с.

3. Алиева JI.B. Детские общественные объединения в воспитательном пространстве социума // Педагогика. 2002. — № 7. - С .48-52.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.-496 с.

5. Арсеньев A.C. Размышления о работе С.Л.Рубинштейна «Человек и мир» //Вопросы философии. 1993. -№ 5. -С. 130-160.

6. Байбородова Л.В. Формы взаимодействия педагогов, учащихся и родителей. Ярославль: ЯГПИ, 1992. - 39 с.

7. Бараковская Н.И. Воспитание отношений сотрудничества между школьниками 5-7 классов на основе гуманистических ценностей методами педагогического консультирования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1998. С. 21.

8. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. -1995.-№3. С. 103-129.

9. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 27-33.

10. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Проблемы поэтики Достоевского. Киев: НЕКСТ, 1994. - 509 с.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 424 с.

12. Белкин A.C. Педагогика детства (основы возрастной педагогики). -Екатеринбург, 1995.- 151 с.

13. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд -во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

14. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1966. - 40 с.

15. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. -№ 4. - С. 11-17.

16. Бондаревская Е.В. Педагогика / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. -Ростов-на-Дону, 2000. 354 с.

17. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов-на-Дону, 1990.-560 с.

18. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону, 1995. - С. 3-37.

19. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. Волгоград: Перемена, 2001.- 180 с.

20. Борытко Н.М. Педагог в пространстве современного воспитания. -Волгоград: Перемена, 2001.-214 с.

21. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия. Волгоград: Перемена, 2000. - 224 с.

22. Брагина Т.В. Родительское отношение как психологический фактор личностного самоопределения ребенка в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 24 с.

23. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993. - 175 с.

24. Васильева З.И. Проблемы сотрудничества педагогов и учащихся: по материалам педагогических исследований 60-80-х гг.//Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление. -JI.: 1989.-С.З-16

25. Васильева З.И. Изучение личности школьника учителем. -М.: Педагогика, 1991 .-135с.

26. Вебер М. Исследования по методологии науки: В 2-х ч. М.: ИНИОН, 1980. -Ч. I. - 202 с.

27. Власюк И.В. Ориентация будущего учителя на ценностное взаимодействие с семьей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург,1998.-21 с.

28. Воронцова Г.Г. Организационно-педагогические условия взаимодействия социального работника с родителями и детьми из неполной семьи: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. - 23 с.

29. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. —1999.-№4.-С. 27-39.

30. Гадамер Х.Г. Актуальность прекрасного. М.: Прогресс, 1991. - 367 с.

31. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика. — 1997.-№4.-С. 45-52.

32. Галицких Е.О. Духовное развитие личности: программа и модели занятий спецсеминара. Киров, 1997. - 124 с.

33. Галицких Е.О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентаций для педагогов и школьников. -СПб.: Паритет, 2003.-158с.

34. Гендин A.M., Сергеев Е.М. Учителя о психологической атмосфере в современной школе: по материалам социологических исследований // Личность, творчество и современность. Красноярск, 2000. — Вып. 3. - С. 150-157.

35. Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Педагогика. 2002. -№ 7. — С. 3-12.

36. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

37. Григорьев Д.В. Создание воспитательного пространства: событийный подход // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: Сб. научн. Статей / Сост. и отв. ред. Д.В. Григорьев. Пермь, 2001.- 127 с.

38. Григорьев Д.В. Социокультурное самоопределение подростка//Педагогика.-2000.-№7.-С.45

39. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского: к идее мыследеятельностной антропологии. М.: Пайдейя. - 157 с.

40. Гурова Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентиры // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 32-38.

41. Даринская В.М. Гармонизация родительско-детских отношений средствами групповой работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Воронеж, 2002.- 19 с.

42. Дильтей В. Описательная психология. СПб.: Алетейя, 1996. - 160 с.

43. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М.: 1974. -С. 93

44. Евсеева М.М. Система воспитания и образования в России от Древней Руси до Российской империи первой половины XIX века // Педагогика и психология. М., 2000. - Вып.1. - С. 12-23.

45. Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1996. - с.350

46. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№3.-С. 3-16.

47. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Педагогика, 1991 - 304 с.

48. Зицер В. Фактор свободы в становлении взаимоотношений между детьми и родителями: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1998. - 18 с.

49. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. - Киев, 1977.-214 с.50