Теоретические основы становления инновационной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Ковалева, Татьяна Михайловна

• Ковалева, Татьяна Михайловна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ковалева, Татьяна Михайловна

Введение.

Глава 1. Характеристика инновационной школы

1. Инновационные процессы в сфере образования.

2. Введение в понятие «инновационная школа»

2.1 Основные характеристики инновации.

2.2 Образовательная инновация.

2.3 Инновационная школа.

3. Типология инновационных школ

3.1 Различные подходы к типологиям инновационных школ.

3.2 Один из вариантов типологии инновационных школ: школы-проекты и школы-лаборатории.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы становления инновационной школы»

2. Дидактические основания инновационного процесса в школе

2.1 Философско-методологический аспект дидактического рассмотрения инноваций.76

2.2 Теоретический (специально-научный) аспект дидактического рассмотрения инноваций.111

2.3 Технологический аспект дидактического рассмотрения инноваций.115

3. Инновации в воспитательных системах.138

Общие выводы по 2 главе.152

Глава 3. Педагог-исследователь как субъект инновационной школы

1 .Характеристика позиции педагога-исследователя и условия ее формирования.155

2. Организация процесса обучения в инновационной школе (на примере полисистемной школы)

2.1 Организация процесса обучения в условиях полисистемной школы «Эврика-развитие».167

2.1.1 Организация процесса обучения в «стартовой» школе.170

2.1.2 Организация процесса обучения в начальной школе.176

2.1.3 Организация процесса обучения в средней школе.203

2.2 Эффективность процесса обучения в условиях полисистемной школы «Эврика-развитие».219

Общие выводы по 3 главе.228

Глава 4. Управление процессом становления инновационной школы

1. Управление развитием.230

2. Механизм организации исследовательской работы учителей в условиях инновационной школы.236

3. Организационно-финансовый механизм становления инновационной школы.251

Общие выводы по 4 главе.261

Заключение.263

Библиография

267

Введение

Школа, являясь институтом культуры, отвечает за непрерывную связь между поколениями и организует передачу накопленного опыта от предыдущих поколений последующим.

Существование как традиционных, так и инновационных школ уже давно стало реальным фактом мировой педагогической практики. Традиционное обучение задает нормы и характеризуется систематичностью требований к образовательному процессу. Инновационное движение в образовании фактически всегда в той или иной степени является ответом образовательной общественности на вызов своего времени и на существующие в этом конкретном историческом времени реальные проблемы школы.

Круг этих проблем всегда примерно одинаков (единообразие учебного процесса, информационная перегруженность школьной программы, падение у школьников интереса к обучению и т.д.), но в каждый период времени какая-то конкретная проблема начинает осознаваться более остро, чем другие и порождать инновационную педагогическую практику, пытающуюся найти разрешение данной проблемы.

Например, единообразие массовой школы в России (негативные стороны которого начали обсуждаться в науке уже с 60-70 годов) становилось все большим препятствием индивидуальному развитию детей с их личностными особенностями, интересами и потребностями. В середине 80-х годов это привело к "взрыву" инновационного движения в образовании, связанного с ярко выраженной личностной ориентацией обучения и воспитания.

Педагоги инновационных школ во все времена осознавали, что основания реальной педагогической культуры гораздо глубже сущест.вующей в данный конкретный исторический момент ее педагогической реализации. Именно в педагогической теории и мог осуществляться процесс деидеологизации, а в образовательной практике, и конкретно - в инновационной школе, одновременно с процессом обучения и обеспечением обязательного для всех минимума знаний реализовываться конкретная культурно-образовательная концепция (далеко не всегда совпадающая с официальной образовательной концепцией) как определенное представление об обществе и человеке.

В любом обществе всегда существуют дети, испытывающие значительные затруднения как физического и психического, так и психологического характера (различные уровни психологического дискомфорта) при обучении в общем потоке школьников. И поэтому всегда в любом государстве и в любое время есть определенная часть родителей, которая выражает конкретный запрос на обучение своих детей в рамках той или иной культурно-образовательной концепции. Именно в условиях инновационной школы у таких детей и их родителей появляется реальная ситуация выбора определенного типа образования, наиболее адекватного их конкретным образовательным потребностям.

Таким образом, инновационные школы, стихийно возникая и взаимодействуя с вполне определенной категорией детей и их родителей, на протяжении всего своего существования анализируют определенное педагогическое содержание, которое, при условии положительного результата, может затем ассимилироваться педагогической наукой (именно так в свое время возникали и оформлялись школа свободного воспитания Л.Н.Толстого, школа-лаборатория Дж.Дьюи, Вальдорфская педагогика Рудольфа Штейнера, школа Марии Монтессори и др.)

Некоторые разработки инновационных школ (что вполне естественно для стихийно складывающегося процесса), будучи невостребованными и непонятыми в конкретный период времени своего возникновения, оказались безвозвратно и навсегда утерянными.

Сегодня, когда наше общество все больше характеризуется как постиндустриальное и постинформационное, в педагогической науке активно обсуждаются проблемы современного содержания образования, новых форм и методов обучения. Инновационные школы включены в этот поиск и дают собственные варианты ответов на поставленные проблемы, которые являются реальными сегодня для всей современной педагогической науки. С этой точки зрения, целенаправленный анализ деятельности инновационных школ может открыть потенциальную возможность следующего шага развития педагогической науки и практики.

С другой стороны, являясь стихийным, процесс создания инновационных школ захватывает сегодня огромное число самых разных образовательных учреждений. В настоящее время многие исследователи считают инновационными любые школы, применяющие какие-либо нововведения. С этой позиции инновационными оказываются практически все учебные заведения, независимо от того, как они сами анализируют те или иные изменения, которые у них начинают происходить.

В одних образовательных учреждениях эти поиски носят ненаправленный, стихийный характер. Другие педагогические коллективы начинают в своих школах что-то менять лишь под прессом идеологических установок, считая, что не быть инновационными сегодня становится несовременно. Если не развернуть специальное исследование этой большой и разнородной группы различных образовательных учреждений, претендующих на инновационность, то очень скоро можно будет прийти к парадоксальной ситуации, когда практически все школы станут считаться инновационными, а само понятие инновационности будет по существу стремиться к нулю.

При попытке исследовать и упорядочить стихийный процесс становления и существования инновационных школ неизбежно столкновение с группой принципиально новых содержательных и организационных вопросов, которые впрямую никогда не вставали перед исследователями ранее, например:

- Как возможно разворачивать инновационную программу в педагогическом коллективе, где одна часть коллектива включена в разработку данной программы, а другая - нет;

- Как нужно оформлять педагогическую инновацию для того, чтобы она была принята и родителями, и педагогическим сообществом;

Фактически эти и многие другие вопросы связаны с разработкой конкретных проблем инновационной школы: проблемы становления учителя инновационной школы, проблемы содержания образования, соответствующего определенной культурно-образовательной концепции, важнейшей проблемы согласования конкретного учебного компонента инновационной школы с обязательным обеспечением базового компонента знаний, проблемы управления инновационной школой и др.

Исследования по проблематике инновационной школы появились в США и Западной Европе уже с середины 60-х годов. В работах английских и американских ученых (H.Arendt, R.Callahan, L.Covello, L.Cremin, M. Greene и т.д.) прежде всего анализируются проблемы управления инновационными процессами.

Эту линию работ в отечественной педагогике продолжает, в первую очередь, научно-исследовательский коллектив под руководством М.М.Поташника и В.С.Лазарева (Управление развитием школы. М.: Новая школа, - 1995).

В конце 60-х - 80-х годов в нашей стране также стали оформляться исследовательские работы, посвященные отдельным аспектам становления и развития инновационной педагогической деятельности

В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, Я.А.Пономарев, В.А. Сластенин и др.)

Для отечественной научной педагогической традиции наиболее характерны исследования инновационной школы с точки зрения теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта. В педагогической инноватике внедрение и распространение передового опыта стали фактически рассматриваться как виды инновационных процессов (А.А.Арламов, Ю.К.Бабанский, П.И.Карташов, В.В.Краевский, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовской и др.)

Но проблема создания и введения инноваций в школу, как и оформление собственных внутришкольных инноваций требует от исследователей разработки специальных вопросов, ранее практически не изучавшихся или изучавшихся в нашей педагогике очень незначительно: жизненный цикл инновационной школы и инновационных процессов вообще, технология инновационной деятельности, источники возникновения локальных педагогических инноваций, процесс оформления их в системную (соразмерную школе) инновацию и пр .

В работах последних лет отечественные исследователи и педагоги-практики, осуществляющие реальную инновационную педагогическую деятельность в школе, стали обсуждать вопросы, связанные, прежде всего, именно, с возникновением и оформлением инновационных процессов в самой школе (А.И.Адамский, О.С.Газман, Ю.В.Громыко, Э.Д. Днепров, А.Г.Каспржак, А.А.Пинский, Б.В.Сазонов, А.Н.Тубельский, И.Д. Фрумин, Е.А.Хилтунен, П.Г.Щедровицкий и др.)

Однако, до сих пор в педагогике практически нет целостных научных исследований, как посвященных теоретическим основам и самому процессу становления инновационной школы, так и направленных на мониторинг и отслеживание эффективности тех или иных инновационных программ (что, кстати, не позволяет сегодня органам управления образованием организовать системное сопровождение отдельных инновационных разработок и поддержку деятельности инновационных школ в целом).

Помимо неразработанности общей научной проблематики процесса становления инновационной школы существует устойчивая потребность общества (что, в свою очередь, диктует конкретные условия педагогической практике) в становлении и развитии инновационных школ, разрабатывающих все новые формы и способы образования для детей, испытывающих различного рода затруднения при обучении в стандартном учебном процессе. В условиях инновационных школ у таких детей появляется ситуация выбора определенного типа образования, наиболее адекватного их образовательным потребностям.

Таким образом, объективная потребность образовательной практики в создании и развитии инновационных школ, с одной стороны, и недостаточная изученность проблемы, с другой стороны, определили актуальность данного диссертационного исследования и обусловили выбор соответствующей темы: теоретические основы становления инновационной школы.

Объект исследования - становление инновационной школы.

Предмет исследования - становление инновационной школы как процесс систематизации локальных образовательных инноваций.

Цель исследования - разработать концепцию становления инновационной школы как образовательного учреждения, работающего с системными инновациями, направленными на совершенствование учебно-воспитательного процесса, а также включающей принципы организации системы внутришкольного управления, реализующей эту концепцию.

В основу исследования положены следующие гипотетические предположения:

В любой школе существуют различные локальные инновации, направленные на совершенствование учебно-воспитательного процесса.

Школа станет инновационной, если эти локальные инновации будут соорганизованы в единую системную, где под системной инновацией понимается возникновение и оформление ее на всех уровнях представленности школы: философском, психологическом, дидактическом, жиз-недеятельностном.

Эта соорганизация локальных инноваций осуществляется педагогом - исследователем. Его позиция формируется за счет управленческого механизма реализации в школе принципа полисистемности, понимаемого как принцип сосуществования в сознании педагога различных культурных образовательных систем.

Цель и гипотеза исследования определили конкретные задачи исследования:

1.Выявить современное состояние проблемы становления инновационной школы в теории и практике.

2. Раскрыть содержание понятия "инновационная школа".

3. Охарактеризовать факторы, влияющие на процесс формирования системных инноваций, соразмерных школе.

4.0пределить методологические и теоретические основания дидактической представленности системных инноваций при философском, теоретическом и технологическом аспектах дидактического рассмотрения.

5. Выявить условия формирования позиции педагога- исследователя как субъекта инновационной школы. и

6. В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути создания этих условий.

7. Разработать механизм организации исследовательской работы учителей в условиях инновационной школы.

8.Разработать основные принципы управления инновационной школой.

Методологической основой исследования являются философские учения как зарубежных (Secada W, Taylor С, Toffler A, Woolf V. и др.), так и отечественных ученых (И.В. Блауберг, Б.В. Сазонов, Г.П Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), посвященных понятию инновации и оформлению специализированной области знания - инноватики - как особой науки о нововведениях.

Организующую роль в данном исследовании выполняет системно-деятельностный подход (разработанный группой отечественных ученых под руководством Г.П. Щедровицкого), позволяющий анализировать и комплексно изучать как инновационный процесс в целом, так и осуществлять его более детальное рассмотрение в сфере образования.

При организации исследования и проверке выдвинутой гипотезы выделялась рефлексивная составляющая. Благодаря рефлексивной стратегии исследования удалось обеспечить методологическую достоверность получаемых выводов и обобщений, а также практическую значимость и востребованность материалов исследования со стороны учителей, родителей и администрации различных инновационных школ.

В соответствии с целью, задачами и методологией исследования применялись следующие методы исследования:

1. Изучение и обобщение педагогического и управленческого опыта традиционных и инновационных школ России и его сопоставление с мировым опытом.

Этот метод позволил выявить особенность российского инновационного педагогического движения и становления российской инновационной школы.

2. Осмысление экспериментальной практики становления инновационной школы, фиксирование неоднократно получаемых результатов на теоретическом уровне и конструирование на основе их анализа последующей исследовательской деятельности.

Этот метод связывал эмпирические процессы с теоретическими и предупреждал появление проективных ошибок в проведении экспериментальной работы.

3. Метод контент - анализа философской, методологической и "управленческой" литературы.

Этот метод применялся для создания общего контекста, в котором становится осмысленной проблематика создания инновационной школы.

4. Количественно-качественный анализ инноваций в различных общеобразовательных школах.

Этот метод позволял получать данные, отражающие динамику процесса распространения инноваций на все пространство школы.

5. Опытно-экспериментальная работа в инновационной школе, в ходе которой применялись психологические и социологические тесты:

-анкетирование,

-интервьюирование,

-включенное наблюдение,

-опросы учащихся, педагогов, родителей.

Этот метод исследования помогал осуществлять экспертизу хода эксперимента, а также проверку самой гипотезы исследования.

Основной эмпирической базой исследования стала школа-лаборатория: "Эврика - развитие" (Томск, Академгородок), которая включает: детский сад, начальную, среднюю и старшую школы, Центр альтернативной педагогики при школе, межфакультетскую студенческую группу Томского государственного педагогического университета, а также философско-психологическую лабораторию школы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Разработана концепция становления инновационной школы, направленная на совершенствование учебно-воспитательного процесса, включающая в себя следующие основные положения:

- В процессе становления инновационной школы локальные инновации соорганизуются в единую системную, то есть представленную на всех уровнях школы : философском, психологическом, дидактическом, жизнедеятельностном;

- Эта соорганизация осуществляется педагогом - исследователем;

- Его позиция формируется за счет реализации принципа полисистемности как принципа сосуществования в педагогическом сознании различных культурных образовательных систем.

Выделены предпосылки зарождения, оформления и распространения педагогических инноваций при каждом из трех аспектов дидактического рассмотрения:

- философско-методологический аспект дидактического рассмотрения инновации характеризуется прежде всего самим процессом целе-полагания, где под процессом целеполагания понимается прохождение педагогами пути последовательной конкретизации педагогических целей;

- теоретический Гспепиально-научный4) аспект дидактического рассмотрения предполагает конкретизацию педагогических целей и оформление педагогических инноваций на уровне содержания обучения;

- технологический аспект дидактического рассмотрения заключается в том, что любая инновационная технология , с одной стороны, ограничивается общими закономерностями процесса обучения, а, с другой стороны, характеристикой того подхода, в который она должна будет вписаться.

Разработана типология инновационных школ ( школы-проекты и школы-лаборатории), что помогает учитывать специфику процесса становления инновационной школы в каждом отдельном случае

Система управления инновационной школой представлена как система управления процессом развития школы преимущественно через исследовательскую (школы-лаборатории) или проектную (школы-проекты) деятельность педагогов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Осуществлен вклад в дальнейшее развитие новой области знания -науки инноватики, занимающейся разработкой принципов существования любых инновационных структур за счет введения рабочего определения инновационной школы, учитывающего динамику ее становления, а также раскрытия механизма становления инновационной школы.

2. Анализ процесса возникновения и оформления инноваций при различных аспектах дидактического рассмотрения способствует обогащению дидактики в той ее части, где рассматриваются и выявляются закономерности организации процесса обучения.

3. За счет выявления закономерностей формирования позиции педагога-исследователя как субъекта инновационной школы, происходит качественное дополнение уже существующих разработок в педагогике, особенно касающихся проблематики управления школой.

Практическая значимость исследования определяется следующими результатами:

1. Выявлен механизм становления инновационной школы, связанный с формированием позиции педагога-исследователя, что позволит осуществлять со стороны ученых, органов управления образованием, администрации школы адекватную поддержку инновационным школам.

2. Разработанный механизм организации в школе исследовательской деятельности педагогов, связанный с наличием принципа полисистемности (осмыслением сосуществования различных культурных образовательных систем) позволит руководителям органов образования и администрации школ эффективно поддерживать переход общеобразовательной школы в инновационный режим.

3. Рассмотрение на примере модели полисистемной школы (школа-лаборатория "Эврика-развитие") организации всего уклада жизни инновационной школы (организация школьной жизни учащихся, взаимодействие с родителями, финансовый механизм существования инновационной школы) окажет услугу тем, кто начнет на практике реа-лизовывать инновационное образование.

4. Разработанная и экспериментально проверенная технология переподготовки учителей и администрации для работы в школе позволит осуществлять переподготовку учителей в инновационном режиме.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении 8 лет в практике работы школы-лаборатории "Эврика - развитие" (Академгородок г. Томска).

Дополнительной базой апробации стали школы: "Эврика- развитие" (г. Мирный), "Эврика - развитие" (г. Ростов - на Дону), "Эврика -развитие" (г. Волжский), чьи руководители прошли соответствующую переподготовку на факультете "Управление инновационной школой" в Свободном Университете "Эврика".

Основные положения исследования докладывались на научных конференциях, семинарах, симпозиумах, проводившихся в разных регионах страны (конференция "Педагогика развития": Красноярск-95, 96, 97, 98, 99; тьюторская конференция "Школа и открытое образование": Томск-96, 97, 98, 99, 2000; Международный фестиваль инновационных школ : Крым-91) и за рубежом (Европейский Форум : "За свободу в образовании": Швейцария-95, Австрия-96; международный теоретический семинар "Перспективы образования в 21 веке": США, Гарвард-96; международная конференция "Проблемы образования и адаптации": Изра-иль-98, международная конференция ассоциации школ-лабораторий: США, Вашингтон - 99).

На базе школы-лаборатории "Эврика - развитие" г. Томска с 1992 года постоянно действует Центр альтернативной педагогики, постоянно проводящий учебные семинары (стажировки) для руководителей, педагогов и психологов инновационных школ. За время своего существования в условиях Центра альтернативной педагогики прошло более 50 стажировок, в которых приняло участие более тысячи слушателей из разных регионов страны и ближнего зарубежья.

Опыт работы по становлению инновационной школы в условиях школы-лаборатории "Эврика - развитие" (г. Томск) был неоднократно одобрен Министерством образования России. В 1996 году школе был присвоен статус федеральной экспериментальной площадки (решение коллегии от 15 августа. 1996г.) и подтвержден в сентябре 1998 и 1999 годов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Процесс становления инновационной школы, направленной на совершенствование учебно-воспитательного процесса, связан с введением двух основных характеристик:

-системной инновации как инновации, соразмерной школе, то есть препредставленной на философском, психологическом, дидактическом, жизнедеятельностном уровнях школы;

-исследовательской деятельности педагогов, анализирующих эффективность инноваций для совершенствования учебно-воспитательного процесса.

2. Типология инновационных школ (школы-проекты и школы-лаборатории) разработана на основании приоритетного типа деятельности в педагогическом коллективе (исследовательского или проектного) и отражает динамику процесса становления инновационной школы.

3. В условиях школы-проекта различные локальные инновации носят автономный характер и объединяются в одну системную только опосредованно в процессе реализации общего проекта школы, а в условиях школы-лаборатории локальные инновации напрямую связаны с общей исследовательской проблемой школы. Фактически, каждой локальной инновацией, в данном случае, решается одна и та же проблема на своем специфическом материале и относительно определенного школьного возраста.

4. Возникновение и оформление локальных инноваций в школе при каждом из трех аспектов дидактического рассмотрения (философском, теоретическом, технологическом) имеет свои особенности.

Философский аспект дидактического рассмотрения выделяет основанием для различения традиционных и инновационных школ не столько содержание целей, сколько сам процесс целеполагания, предполагающий прохождение пути педагогической конкретизации цели самими педагогами.

Теоретический аспект дидактического рассмотрения характеризует возникновение инноваций в содержании обучения,

Технологический аспект дидактического рассмотрения фиксирует различные инновационные технологии, которые, с одной стороны, ограничиваются общими закономерностями процесса обучения, а, с другой стороны, самой характеристикой технологического или поискового подходов в организации обучения.

5. Субъектом инновационной школы является не педагог-практик, а педагог-исследователь, анализирующий эффективность инноваций для совершенствования учебно-воспитательного процесса. Его позиция формируется как феномен инновационной школы.

6. Механизмом организации исследовательского процесса в школе является реализация принципа полисистемности (сосуществование в сознании педагога различных культурных образовательных систем).

Поддержка исследовательского процесса на примере полисистемной школы включает в себя три основных этапа:

- создание педагогических мастерских по освоению культурных образовательных систем;

- организация проблемных семинаров в рамках постоянно действующих педагогических мастерских;

- организация общих проблемных семинаров в едином полисистемном пространстве.

7. Система управления инновационной школой строится как система управления процессом развития школы через организацию исследовательской деятельности педагогов.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ковалева, Татьяна Михайловна

Обшие выводы по 4 главе:

Анализ представленной в 4 главе проблематики управления процессом становления инновационной школы позволяет сделать следующие выводы:

1.У правление процессом становления инновационной школы - это управление процессом развития школы.

2.У правление процессом развития школы может осуществляться через запуск, разворачивание и поддержание исследовательской работы в школе.

3.Одним из механизмов организации исследовательской работы педагогов является реализация принципа полисистемности, понимаемого как сосуществование различных культурных образовательных систем.

4.0рганизация исследовательской работы педагогов (в условиях реализации принципа полисистемности) включает в себя три этапа:

-создание педагогических мастерских по освоению культурных образовательных систем;

-возникновение проблемных семинаров в рамках педагогических мастерских;

-организация проблемных семинаров в полисистемном пространстве.

5. Для эффективного запуска и поддержания исследовательской работы в условиях инновационной школы может использоваться деятельность дополнительных хозрасчетных структур (примером являются возникшие на базе школы "Эврика-развитие" Архивно-информационный комплекс и Центр альтернативной педагогики), осуществляющие как организационную, так и финансовую поддержку инновационной школы.

Заключение

В ходе решения поставленных в диссертационном исследовании задач получены следующие результаты.

1. Выявлена уникальность российского инновационного педагогического движения, характеризующаяся большим интеллектуальным потенциалом, и как следствие - концентрацией многочисленных разработок, именно, в области содержания образования.

2. Проанализировано современное состояние проблемы становления инновационной школы в теории и практике, связанное с различными трактовками понимания инновации.

3. Раскрыто содержание понятия «инновационная школа», связанное с введением 2 основных характеристик:

- Системность нововведения ( где под системностью школьных инноваций понимается возникновение и оформление их на всех уровнях представленности школы : философском, психологическом, дидактическом и жизнедеятельностном;

- Исследовательская деятельность педагогов.

4. Раскрыты факторы, влияющие на процесс формирования системных инноваций, главным из которых является управленческий механизм координации различных нововведений в рамках одной школы и общее осмысление деятельности школы как формирования новой образовательной модели.

5. Определены методологические и теоретические основания дидактической представленности системных инноваций при различных аспектах дидактического рассмотрения :

Философско-методологический аспект дидактического рассмотрения заключается в том, что независимо от содержания того или иного социального заказа процесс конкретизации целей образования всегда должен задаваться определенным выбором между различными педагогическими стратегиями.

В данной работе выделяются 4 линии выбора между различными педагогическими стратегиями, которые необходимо осуществлять педагогам инновационных школ:

- Предельная задача всей сферы образования в целом;

- Соотношение обучения и развития;

- Ориентация на определенный тип концепции содержания образования;

- Представление о структуре человеческой культуры

Инновационность школы при философско-методологическом аспекте дидактического рассмотрения кроме принципиальной новизны самой идеи характеризуется также наличием в педагогическом коллективе процесса целеобразования.

Теоретический (специально - научный ) аспект дидактического рассмотрения предполагает оформление инноваций на уровне вариативной части и конкретизации инвариантного ядра базисного учебного плана.

Теория обучения (структура и закономерности процесса обучения) не является пространством для возникновения инноваций, но ограничивает инновации, возникающие при технологическом аспекте дидактического рассмотрения.

Технологический аспект дидактического рассмотрения становления инновационной школы характеризуется взаимосвязью педагогической технологии и содержания обучения.

Любые инновации при технологическом аспекте дидактического рассмотрения, представленные в виде конкретных педагогических технологий, с одной стороны, всегда ограничены теорией обучения и реальными педагогическими целями, а, с другой стороны, характеристикой того подхода (поискового или технологического) в который должна быть «вписана» данная инновационная технология.

6. Выявлены условия формирования позиции педагога-исследователя как субъекта инновационной школы, связанные с реализацией в условиях инновационной школы принципа полисистемности (представленность в одном пространстве различных культурных образовательных систем). В ходе опытно-экспериментальной работы в условиях школы «Эврика - развитие» (Академгородок г.Томска) определены этапы последовательной реализации принципа полисистемности.

7. Разработан механизм организации исследовательской работы учителей в условиях инновационной школы через реализацию принципа полисистемности:

1 Этап - создание педагогических мастерских по освоению культурных образовательных систем;

2 Этап - возникновение проблемных семинаров в рамках педагогических мастерских;

3 Этап - проведение общих проблемных педагогических семинаров для разработки идеи инновационной школы.

В диссертации детально описана система организации и поддержки исследовательской работы учителей в течение всего учебного года и представлена ее временная развертка.

8. Разработаны основные принципы управления инновационной школой:

- Управление инновационной школой - это управление процессом развития (где под процессом развития понимается качественное изменение существующей структуры, а под процессом функционирования - сохранение и поддержание ее);

- Формирование управленческой позиции по отношению к процессу развития понимается как создание специальных условий, при которых различные локальные инновации (как стихийно возникшие, так и сознательно привнесенные) могут стать системными;

- Одним из возможных механизмов управления инновационной школой является процесс организации и поддержки исследовательской работы учителей в условиях школы.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Ковалева, Татьяна Михайловна, 2000 год

1. Адамский А. И. Авторская школа // Инновационное движение в российском школьном образовании. - М., 1997.

2. Арламов А.А. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1985.

3. Афанасьев А.Н. Русские детские сказки. -М., 1986.

4. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

5. Бакиров В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира //Общественные науки и современность. 1993. - №1.

6. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.,1986.

7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

8. Блауберг И. В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.- М., 1973.

9. БлонскийП.П. Педагогика. М., 1922.

10. Блонский П.П. Память и мышление. М -Л., 1935.

11. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр.-1992.- Май.

12. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика.- 1989.- №12.

13. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М., 1967.

14. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1996.

15. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -Собр. соч. в 6 т., т.З, М., 1982.

16. Выготский JI.C. О психологических системах. Собр. соч. в 6 т., т.1, М., 1982.

17. Газман О.С. Демократия и воспитание // Педагогика наших дней. Краснодар, 1989.

18. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки //Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

19. Громыко Ю.В . Московская методологическая школа: социокультурные условия возникновения, идейное содержание, проблемы развития // Вопросы методологии. 1991. -№4.

20. Гуманизация педагогического образования. Взаимосвязь психолого-педагогических и культурологических дисциплин. Материалы регионального общесибирского научно-практического семинара. -Томск, 1994.

21. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

22. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. -М.,1994.

23. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». -М., 1996.

24. Днепров Э.Д. Современная образовательная реформа и развитие российского образования. М., 1997.

25. Днепров Э.Д. Общественно-педагогическое и инновационное образовательное движение // Инновационное движение в российском школьном образовании. М.,1997.

26. Лиз ван Донселаар. Практика преподавания в школе Монтессори // Управление школой. -1998.-№№ 25-26.

27. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1919.

28. Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего. М., 1922.

29. Дьюи Д. Школа и общество. М., 1923.

30. Ежегодный педагогический журнал школы «Эврика развитие». - Томск, 1991.

31. Ежегодный педагогический журнал школы «Эврика развитие». - Томск, 1993.

32. Ежегодный научный педагогический журнал школы «Эврика- развитие». -Томск, 1994.

33. Ежегодный научный педагогический журнал школы «Эври-ка-развитие». Томск, 1995-1996 .

34. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. -Тюмень, 1990.

35. Занков J1. В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

36. Зверева В.И. Организационно- педагогическая деятельность руководителя школы. М.,1992.

37. Зинченко А. П. Педагогическая инженерия. Тольятти, 1997.

38. Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1998.

39. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., 1978.

40. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. М., 1993.

41. Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

42. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Барнаул - Томск, 1997.

43. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М., 1990.

44. Капто А. Е. Организация внутришкольного управления. М., 1991.

45. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М., 1996.

46. Карташов П.И. Внедрение педагогических рекомендаций в практику как управляемый процесс // Внедрение достижений педагогики в практику школы. М., 1981.

47. Каспржак А. Г. Педагогическая гимназия. М., 1992.

48. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М., 1994.

49. Каспржак А.Г. Новые и инновационные школы: проблемы сегодняшнего дня, перспективы развития // Инновационное движение в российском школьном образовании. М.,1997.

50. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

51. Кларин М.В. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании (зарубежный опыт) // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

52. Ковалева Т. М. К проблеме становления диалога педагогических культур (момент понимания) //Ежегодный педагогический журнал школы «Эврика развитие». - Томск, 1991.

53. Ковалева Т.М. Специфика подготовки учителя в альтернативную школу // Педагогические мастерские в альтернативной школе. -Томск, 1991.

54. Ковалева Т. М. Педсистема, педагог, педмастерская //Программа развертывания педагогических мастерских в альтернативной школе. Томск, 1991.

55. Ковалева Т. М. Свобода выбора образовательной системы -один из важнейших принципов полисистемной школы // Ежегодный педагогический журнал школы «Эврика развитие». - Томск, 1993.

56. Ковалева Т.М. Основные принципы школы «Эврика-развитие» // Ежегодный научный педагогический журнал школы «Эврика развитие». - Томск, 1994.

57. Ковалева Т.М. Процесс самоопределения студентов в педоб-разовании // Гуманизация педагогического образования. Материалы регионального общесибирского научно-практического семинара. Томск, 1994.

58. Ковалева Т.М. Принцип демократизации в образовании и один из возможных подходов его реализации // Педагогическая наука и развитие образования в Томской области. Материалы региональной научно-практической конференции 16-17 декабря 1993года. Томск, 1994.

59. Ковалева Т. М. К вопросу о возможной типологии инновационных школ // Педагогика развития и перемены в российском образовании. Часть 2. Красноярск, 1995.

60. Ковалева Т. М. Решение школьных проблем или зачем нужно создавать инновационную школу // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. Материалы Вторых Сибирских педагогических чтений 2-4 ноября 1995года. Томск, 1996.

61. Ковалева Т.М. Школа-проект и школа-лаборатория как типы инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании. М.,1997.

62. Ковалева Т.М. Школа-лаборатория. М. - Воронеж, 1998.

63. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994.

64. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М., 1977.

65. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

66. Круглый Стол Ассоциации инновационных школ и Центров «Политика России в области образования» (стенограмма от 24 дек. 1994).

67. Круглый стол: Философия образования // Педагогика. -1995.- №4.

68. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

69. Лапин Н.И., Пригожин А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях (Общая часть исследовательской программы) //Структура инновационного процесса. М., 1981.

70. Логвинов И.И. Дидактика: философия, теория, инженерия. -М., 1996.

71. Маркарян Э.С. Вопросы системного рассмотрения культуры и человеческой деятельности // Исторический материализм как теория социального познания и деятельности. М., 1972.

72. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

73. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

74. Мацкевич В.В. Полемические этюды об образовании. Лиепая, 1993.

75. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973.

76. Непомнящий В.В. Поэзия и судьба. М., 1980.

77. Новые ценности в образовании. М., 1995. - №3.

78. Новые ценности в образовании. М., 1996. - №6.79. Педагогика. М., 1956.

79. Педагогика развития : Проблемы современного детства и задачи школы. Материалы 3-й научно-практической конференции. Красноярск, 1996.

80. Педагогическая энциклопедия. Т.З. М., 1966.

81. Педагогические мастерские в альтернативной школе. -Томск, 1991.

82. Пинский А. А. Предисловие к книге «Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штейнера» М., 1993.

83. Пинский А. А. Пайдейя: работы 1986-96 годов. М., 1997.

84. Пинский А.А. Традиционная инновация (на примере становления вальдорфской педагогики в России) // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

85. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М., 1987.

86. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.

87. Пономарев Я.А. Психология творчества. -М., 1976.

88. Поппер К. Логика и рост научных знаний. М., 1982

89. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. -М., 1986.

90. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. М., 1994.

91. Пригожин А.И. Организации: системы и люди. М., 1983.

92. Программа развертывания педагогических мастерских в альтернативной школе. Томск, 1991.

93. Проект экспериментальной работы в свободном классе, ориентированном на педагогику Л. Н. Толстого (в школе «Эврика развитие»)/ Под ред. Т.М. Ковалевой. - Томск, 1993.

94. Прозументова Т.Н. Традиция и инновация: разные способы целеобразования и развития педагогической практики // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. Томск, 1996.

95. Пропп В. Я. Морфология сказки. М., 1969.

96. Пропп В.Я. Фольклор и действительность. М., 1976.

97. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. Томск, 1997.

98. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. М., 1992.

99. Сазонов Б.В. Институт образования: смена вех //Инновационное движение в российском школьном движении. М., 1997.

100. Самосознание: мое и наше. К постановке проблемы / Под ред. Ф.Т. Михайлова. М., 1997.

101. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). М., 1986.

102. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.

103. Соловейчик С. JI. Последняя статья // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

104. Сорокин П. А. Основные черты русской нации в XX столетии // О России и русской философской культуре. М., 1990.

105. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.

106. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. -М., 1989.

107. Толстой Л.И. О свободной школе. ПСС Л. Н. Толстого. Т.4. -М., 1912.-с.344.

108. Толстой Л. Н. Письмо Львову. ПСС Л. Н. Толстого. Т.4. -М., 1912.

109. Толстой Л. Н. О народном образовании. ПСС Л. Н. Толстого. Т.4.-М, 1912.

110. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. Шаг второй. М., 1994.

111. Тубельский А.Н. Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей). М., 1996.

112. Турбовской Я.С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема // Методологические проблемы развития педагогической науки . М., 1985.

113. Турчанинова Ю. И. Теоретические проблемы отбора содержания педагогического образования // Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы. М., 1989.

114. Тьюторство : идея и идеология. Материалы 1-ой Межрегиональной тьюторской конференции. Томск, 1996.

115. Управление развитием школы / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. М., 1995.

116. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии, 1993, №1.

117. Фрумин И.Д. Демократизация школы как основное направление ее обновления // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

118. Хилтунен Е. А. Модель Монтессори- школы в Москве // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

119. Холодная М.А. Психология интеллекта : парадоксы исследования. М. - Томск, 1997.

120. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

121. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.,1992.

122. Школа диалога культур. Основы программы / Под ред. В. С. Библера-Кемерово, 1992.

123. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М., 1993.

124. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997.

125. Щедровицкий П.Г. Активные формы обучения и проблемы содержания образования // Очерки по философии образования. М., 1993.

126. Щедровицкий П.Г. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании //Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

127. Щедровицкий П.Г. Жизнь взаймы. М., 1996.

128. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

129. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1991.

130. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. -М., 1991.

131. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. М., 1992.

132. Arendt Н. The human condition. Chicago : University of Chicago Press, 1958.

133. Bruner J.S. Toward a Theory of Instruction. Cambridge (Mass.)., 1966.

134. Callahan R. Education and the cult of efficiency. Chicago : University of Chicago Press, 1962.

135. Celebrating diverse voices : Progressive education and equity / edited by Frank Pignatelli, Susanna W. Pflaum. Newbury Park, California, 1993.

136. Covello L. The heart is the teacher. New York : McGraw-Hill, 1958.

137. Cremin L. The transformation of the school: Progressivism in American education, 1876 1957. - New York : Vintage, 1964.

138. Dewey J. Psychology and Social Practice. "Contributions to Education", №11. Chicago: University of Chicago Press, 1901.

139. Dewey J. The Sources of Science of Education. N.Y., 1929.

140. Greene M. The public school and the private vision : A search for America in education and literature. New York : Random House, 1965.

141. Laboratory schools (an educational resource) / National Association of Laboratory Schools. Honolulu, 1991.

142. Secada W. Educational equity versus equality of education : An alternative conception. -New York : Falmer, 1989.

143. Studying your own school. Thousand Oaks, California, 1994.

144. Taylor C. Sources of the self. Boston : Harvard University Press, 1989.

145. Toffler A. The Third Wave. New York, 1980.

146. The International Encyclopedia of Education. Oxford: Per-gamon, 1994.-v.l-12

147. Woolf V. Moments of being. New York : Harcourt Brace Jo-vanovich, 1976.