Организационно-педагогические условия подготовки учителя в ИПК РО к инновационной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Васильева, Екатерина Николаевна

• Васильева, Екатерина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Васильева, Екатерина Николаевна

Введение3

Глава I. Подготовка учителя к инновационной деятельности как психолого-педагогичес^сая проблема.

§ 1. Психолого-педагогическая сущность инновационной деятельности в образовании 17

§ 2. Состояние проблемы подготовки учителя к инновационной деятельности в теории и практике образования47

§ 3. Характеристика показателей готовности учителя к инновационной деятельности71

Глава II. Организационо-педагогич"еские условия подготовки учителя в ИПК РО к овладению инновацией коммуникативного взаимообучения.

§ 1. Организация деятельности «Школы-лаборатории» как базы подготовки учителя к конкретной инновации.87

§ 2. Организация поэтапно развивающей подготовки учителя к инновационной деятельности.106

§ 3. Учебно-методический и технологический комплекс мер как педагогическое условие подготовки учителя к овладению инновацией коммуникативного взаимообучения124

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия подготовки учителя в ИПК РО к инновационной деятельности»

Актуальность исследования заключается в том, что подготовка учителя к инновационной деятельности стала востребована самим временем. Воспроизводство традиционного способа обучения перестало быть приоритетным. Общая неудовлетворенность существующим положением дел в образовании, осознание необходимости его реформирования подвели школу к пересмотру образовательной практики, поиску путей ее позитивного изменения.

Объективная потребность общества и государства в новом качестве образования обусловила необходимость подготовки учителя к инновационной деятельности.

В Федеральном Законе «Об образовании» отмечается, что задача достижения нового качества школьного образования возможна лишь в условиях системного подхода в реализации инновационного образования и признании его как ценности (44, С 66-69). Национальная доктрина образования Российской Федерации, намечая стратегические цели и задачи, в качестве одной из приоритетных определяет целесообразность поддержки инновационной деятельности учителя (44, С 63).

Всякое преобразование существующего положения связано "либо с дополнением чего-то нового к уже имеющемуся, либо замены части старого новым, либо выстраиванием в целом принципиально нового, что предусматривает наличие компетентности специалиста" (143, С 84). Это подводит к необходимости осуществления его подготовки по овладению инновацией.

Сегодняшний этап перехода от традиционной организации образовательного процесса к качественно новой связан с изменением содержания образования, введением различных учебных программ, ориентированных не только на формирование знаний, умений и навыков, но и овладение способами учебной деятельности, умением работать в условиях коммуникации и понимании других, осмысливать субъектный опыт, быть инициатором учебного общения, иметь необходимую социальную компетентность (140).

Школа XXI в. призвана заботиться о выращивании уникальности, неповторимости каждой личности, формировании ее творческого потенциала, индивидуальных особенностей. Однако все это невозможно осуществить без специальной подготовки учителя для работы в инновационных условиях, связанных с преобразованием школьной практики (132).

В связи с этим в образовании встала проблема подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности. Происходящие инновационные процессы освещаются в методологии образования и психолого-педагогических исследованиях. В отечественной науке концептуальные подходы к инновации представлены в методологии (В.Г.Афанасьев, Ю.В.Громыко, В.И.Слободчиков, П.Г. Щедровицкий и др.); в психологии (АГ.Асмолов, Л.Г.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, И.С.Кон, С.П.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др); в общей педагогике (М.С.Бургин, М.И.Башарин, С.А.Гильманов, В.К.Дьяченко, В.В.Дудченко, В.И.Загвязинский, А.И.Кочетов, М.В.Кларин, Т.К.Клименко, М.И.Костиков, Н.И.Лапин, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, А.И.Пригожин, В.А.Сластенин, Г.К.Селевко, В.М.Степанов, П.И.Третьяков, Л.М.Фридман, Н.Р.Юсуфбекова, В.А.Ясвин и др) в методиках преподавания отдельных учебных предметов М.И.Башмаков, Л.А.Тарасов, П.М. Эрдниев и др.). Эти проблемы освещаются и зарубежными учеными (К.Ангеловски, Ю.Вооглайд, К.Роджерс и др).

Научные исследования Н.Г.Алексеева, Ю.К.Бабанского, И.П.Волкова, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, П.И.Пидкасистого, И.П.Подласого, В.А.Сластенина, В.И.Смирнова, Г.Б.Скока и др. содержат всесторонний анализ современного образовательного процесса.

Обосновывают педагогическую целесообразность использования в учебном процессе деловых игр И.Ю.Алексашина, В.И.Загвязинский, Е.С.Заир-Бек, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Седова, Г.С.Сухобская, Г.К.Селевко, А.П.Тряпицына и др.

Вопросы современного управления образованием раскрывают в своих научных трудах В.И.Загвязинский, Ю.Л.Загуменов, В.Ю.Кричевский, Е.Б.Куркин, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, И.Б.Сенновский, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, М.И.Шилова и др.

Философские работы по активности личности написаны Л.И.Бугаевой, А.Г.Здравомысловым, Т.М.Романцовым и др.

Психолого-педагогические основы формирования личности представлены в исследованиях Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, А.А.Леонтьева, Л.М.Фридмана, И.С.Якиманской и др.

Проблемы актуализации творческого потенциала личности, развития ее индивидуальности в процессе обучения отражены в исследованиях Р.У.Богданова, И.А.Колесникова, Н.И.Пилюгина.

Развитие творческих способностей через активизацию творческого процесса отражено в работах Е.А.Александрова, Г.С.Альтшуллера, Г.Я. Буш, Е.Н.Кабановой-Меллер, В.А.Моляко, М. Монтессори, А.Нейлл, Д.Пойа, П.Петерсон, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, С.Френе, Р.Штайнер и др.

Общий анализ структуры профессионально-педагогической деятельности учителя, его личностных качеств, мышления, особенностей педагогического общения, необходимый для нашего исследования, находим в трудах Ю.П.Азарова, Ю.К.Бабанского, Н.П.Баранова, И.К.Белицкого, И.П.Волкова,

A.Д.Дминцева, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Л.В.Нечаеева, А.Б.Орлова, М.М.Поташника, М.Н.Скаткина, Т.С.Сухобской, В.А.Сластенина, Я.С.Турбовского, Ю.С.Турчанинова, А.И.Щербакова и др.

Теоретическое обоснование и описание практики перехода школы с традиционной модели организации учебного процесса на технологически новую модель представлены в работах М.И.Башмакова, И.Н.Закатова,

B.М.Монахова, И.Б.Сенновского, Л.В.Тарасова, П.И.Третьякова, В.Д.Шадрикова, П.М.Эрдниева и др.

Большой вклад в разрабатывании методологических основ инновационных технологий внесли ученые П.Р.Атутов, К.Ангеловски, М.Башарин, Б.П.Беспалько, Ю.Вооглайд, А.И.Кочетов, М.В.Кларин, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Р.Уотермен, М.П.Эрдниев, В.П.Юдин, Н.Ю.Юсуфбекова и др.

Теоретическому анализу процесса подготовки и переподготовки педагогических кадров посвящаются работы В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревской, Т.Г.Браже, В.Н.Воронцовой, Э.М.Никитина, Н.Д.Никандрова, П.И.Пидкасистого, В.А.Сластенина, В.В.Серикова, А.П.Тряпициной и др. Исследования, раскрывающие условия подготовки учителя по овладению конкретными инновациями, чаще всего замыкаются на методике преподавания отдельных учебных предметов.

Инновационными проблемами, связанными с подготовкой и переподготовкой учителя занимаются институты повышения квалификации, учебно-образовательная практика которых за последние годы качественно изменилась. Создаются необходимые условия для профессионального непрерывного образования, совершенствования мастерства учителя, изучения и обобщения инновационного опыта, обучения инновационной деятельности в аудиторных условиях с применением различных средств обучения и использованием активных форм учебных занятий, в том числе - посещением и анализом уроков учителей-инноваторов, их «педагогических мастерских» и т.д. В творческих проблемных объединениях педагогов, в условиях коллективной мыследея-тельности прорабатываются, осмысливаются передовые педагогические идеи.

В научно-педагогической литературе представлен опыт подготовки учителя к инновационной деятельности (Т.Г.Браже, А.Н.Буданов, В.Г.Воронцова, Э.М.Никитин и др.). В практике ИПКРО общекурсовая подготовка и переподготовка по инновациям проходит в основном в аудиторных условиях с пассивным созерцанием открытых уроков учителей-инноваторов.

При этом отсутствуют организационно-педагогические условия для непосредственной апробации инновационной деятельности, и отсюда, как следствие, слабое внедрение ими инноваций в собственной практике. По нашим данным, при таком подходе (обследовано 260 респондентов, обученных на курсах ИПК РО) только 10% смогли в послекурсовой период успешно заниматься конкретной инновацией. Большинство респондентов выразили потребность в дальнейшем обучении инновациям.

Таким образом, для подготовки учителя к инновационной деятельности имеется весомая научно-теоретическая база.

Анализ теории и практики подготовки учителя к инновационной деятельности позволил выявить следующие противоречия: а) противоречие между требованиями современного образования к новому качеству профессиональной подготовки учителя и крайне недостаточной готовностью учителя обеспечить это новое качество; б) противоречие между необходимостью повышения эффективности подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях ИПК РО и отсутствием научно-методических разработок по этому аспекту проблемы (22, С 105).

Для овладения инновационной деятельностью необходимы определенные условия и соответствующая база, которую призвана обеспечивать педагогическая наука благодаря фундаментальности ее исследований, определению и разработке основных проблем и перспектив развития образования. Это в свою очередь предполагает наличие научно-содержательной основы перехода от старого качества образования к новому.

Актуальность подготовки учителя к инновационной деятельности подтверждается и результатами специального изучения инноваций в школах Красноярского края. Инновационные процессы в школах носят массовый характер. Большинство (более 50%) школ находятся в поиске, развитии, в эксперименте. Массовый характер инновационной деятельности «снизу» породил стихийность, случайность, недостаточную обоснованность вводимых новшеств. В 75% так называемых инновационных школ отсутствуют педагогические условия для организации инновационной деятельности учителя. В более 60% школ имеет место эклектический набор не связанных между собой новшеств, что нередко вызывает противоречия и даже негативные явления.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется: а) задачами, которые поставило современное общество по повышению качества образования и соответствующей подготовке учителя к инновационной деятельности; б) потребностью самого учителя в овладении инновационной деятельностью; в) недостаточной научно- методической разработанностью организационно-педагогических условий подготовки учителя к инновационной деятельности в ИПК РО.

На основании анализа философской, психолого-педагогической литературы, состояния проблемы подготовки педагогов к овладению инновациями, изучения опыта учителей-инноваторов и собственного опыта работы диссертанта в процессе поиска средств преодоления названных противоречий была определена тема исследования: «Организационно-педагогические условия подготовки учителя в ИПК РО к инновационной деятельности».

Цель исследования: выявить, обосновать и опытно-экспериментально проверить организационно-педагогические условия подготовки учителя в ИПК РО к инновационной деятельности.

Объект исследования: образовательный процесс подготовки учителя в ИПК РО к инновационной деятельности.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия подготовки учителя в ИПК РО к овладению конкретной инновацией коммуникативного взаимообучения.

Гипотеза исследования: подготовка учителя в ИПК РО к инновационной деятельности станет эффективной, если будет

- организована функционирующая, научно-методическая, опытно-экспериментальная база подготовки учителя к конкретной инновационной деятельности как инновационно-образовательное пространство, создающее условия, для инновационного процесса;

- в процессе последовательной поэтапно развивающей подготовки учителя к инновационной деятельности будет обеспечено трансформирование, транслирование и тиражирование конкретной инновации;

- разработан учебно-методический и технологический комплекс мер и использован учителем в процессе его подготовки к овладению конкретной инновацией коммуникативного взаимообучения.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы подготовки учителя к инновационной деятельности в педагогической теории и практике.

2. Определить показатели готовности учителя к конкретной инновационной деятельности.

3. Создать модель «Школы - лаборатории» как функционирующей базы ИПК РО и основы подготовки учителя к конкретной инновационной деятельности.

4. Обосновать необходимость и обеспечить процесс поэтапно развивающей подготовки учителя к инновационной деятельности с учетом его готовности к ней.

5. Разработать и апробировать учебно-методический и технологический комплекс мер по подготовке учителя к овладению конкретной инновацией коммуникативного взаимообучения.

Методологической основой исследования явились общие законы и закономерности познания, принципы и методы системного подхода, психологические учения о развитии личности, педагогические теории организации образовательного процесса, теории управления школой и инновационными процессами в ней.

Теоретическую основу составляют следующие исследования: философские работы, раскрывающие сущность личности, ее целостность, активность и творчество (В.Г.Афанасьев, Б.Г.Ананьев, Г.С.Арефьев, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, А.Н.Буданов, А.И.Субетто, и др.); психологические и педагогические основы теории деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонитьев,

A.В. Петровский, З.И. Равкин, С.Л.Рубинштейн и др.); в области и профессиональной подготовки учителя (Ю.К. Бабанский, С.Г. Вершловский, Л.И.Новикова, Э.Г.Юдин и др.); по разработке основных компонентов педагогической деятельности, характеризующих профессионализм педагога (И.Д. Багаева, Н.В.Кузьмина, В.И.Сластенин и др.); управлению инновационным процессом в школе (Ю.К.Конаржевский, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, Н.Н.Мельникова, М.М.Поташник, И.Б.Сенновский, О.Г.Хомерики, Е.А.Ямбург и др.); особенностям диалогического общения (М.М.Бахтин, Л.П.Буева, М.С.Коган, А.У.Хораш и др.).

Концептуальной основой исследования явились работы ученых, раскрывающие различные инновационные аспекты подготовки и переподготовки учителя на уровне педагогического высшего учебного заведения, ИПК, ФПК, ЦО в исследованиях (Я.С. Бенцион, В.П. Беспалько, А.Н. Буданов,

B.Г. Воронцова, В.Г. Выгодский, П.И. Дробязко, А.Н. Зевина, В.П. Квашин, Т.К. Клименко, В.И. Коноплина, Л.Я. Милейка, Н.Д. Никандров, Э.М. Никитин, О.С. Орлов, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, Т.Г. Браже, В.И.Сластенина, Н.М. Чегодаев и др.), теории обучения взрослых (Н.И. Бо-карев, А.В. Даринский, П. Джарвис, ДЖ. Дьюи, С.И. Змеев, Н.В. Кузьмина, Э. Линдемана, А. Маслоу, М. Ноулза, Ф. Пеггелера, А.Д. Пинт, Р. Смитта, Т. Тен Хаве), коллективного способа обучения В.К.Дьяченко. Теоретическим обоснованием коммуникативного взаимообучения служат модели культоро-логического образования В.С.Библера, А.П.Валицкой, В.Н.Орлова, К.В.Романова и др.

Для решения поставленных задач использовались следующие общепринятые методы исследования: теоретический (анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования); эмпирический (анкетирование, интервьюирование, беседа, эксперсс-опрос, экспертная оценка, самооценка, тестирование); математическая статистика и моделирование. Кроме того, дополнительно использовались включенное наблюдение, анализ различного рода педагогической документации, материалов аналитической деятельности учителей (индивидуально-тематические планы, учебные планы, конспекты, отзывы), психолого-педагогический анализ учебных занятий. Исследования осуществлялись в опытно-экспериментальном режиме. Использован личный десятилетний опыт работы автора как учителя математики средней школы № 21, заведующей лабораторией новых педагогических технологий Красноярского ИПК РО.

База исследования: опытно-экспериментальные школы: №21, N° 29, № 42 г.Красноярска, Тюпонлюнская сельская школа (Саха-Якутия) и контрольные - № 92 г.Красноярска, Устюгская, Солонцовская - сельские школы Красноярского края).

Этапы исследования:

Первый (1991-1992гг.) - подготовительный этап: выявлена проблема, изучена соответствующая литература. Проведен анализ состояния инновационной деятельности в теории и практике образования и выделены противоречия в подготовке учителя к инновационной деятельности. Определены цель, объект, предмет, основные задачи исследования; сформулирована рабочая гипотеза. Разработаны показатели готовности учителя к инновационной деятельности.

Второй (1992-19993 гг.) - констатирующий этап исследования: зафиксировано состояние готовности и подготовки учителей экспериментальных и контрольных школ к инновационной деятельности в реальной практике. Разработана инновационная учебная программа, планы, определены этапы подготовки учителя к инновационной деятельности.

Третий (1993-1997 гг.) - формирующий этап исследования', создана «Школа-лаборатория» как функционирующая инновационная научно-методическая база и основа коммуникативного взаимообучения субъектов образования и взаимосвязи обучения взрослых и детей; осуществлена поэтапно развивающая подготовка учителя к инновационной деятельности; разработан и внедрен учебно-методический и технологический комплекс (УМТК) мер в подготовке учителя к инновационной деятельности.

Четвертый (1997-2001 гг.) - завершающий', проведен мониторинг результатов исследования, выявлено состояние готовности учителя к инновационной деятельности по итогам опытно-экспериментальной работы. Осуществлена обработка данных, полученных в результате исследования. Сформулированы выводы работы и оформлен текст диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Раскрыт, систематизирован и дополнен категорийный аппарат инновации, что позволяет различать и разрабатывать их технологическое обеспечение.

2. Выявлены основы организации и функционирования научно-методической, опытно-экспериментальной базы в виде «Школы-лаборатории» как инновационно-образовательного пространства, обеспечивающего оптимальное сочетание инновационных средств и служб, взаимосвязь учебного процесса для школьников и образовательного - для педагогов.

3. Обоснована процедура поэтапно развивающей подготовки учителя к конкретной инновационной деятельности.

4. Выделены и обоснованы педагогические условия, необходимые для свободы выбора, разработки и постоянного обновления учебно-методического и технологического комплекса инновационных мер, обеспечивающих взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения.

5. Определены показатели готовности учителя к инновационной деятельности (iсубьектно-мотивационный: мотивы, желания, интерес учителя к конкретной инновации и др.; когнитивный: овладение концептуально содержательными особенностями конкретной инновации, инновационными умениями, навыками; операционалъно-деятельностный: овладение алгоритмами, умениями выполнять операции, процедурные действия и др.). Выявлены значимые корреляционные связи между организационно-педагогическими условиями процесса подготовки учителя к конкретной инновационной деятельности и его готовностью к ней.

Практическая значимость исследования.

Разработанные рекомендации по организации и функционированию научно-методической и опытно-экспериментальной базы способствуют эффективному овладению педагогами школы теоретическими и практическими основами инновации.

Составленные инновационные учебные программы, планы, методические разработки по данной проблеме и разработанный технологический комплекс мер создают возможность их использования в подготовке и переподготовке педагогических кадров. Материалы и результаты могут быть рекомендованы работникам ИПК, ФПК, ЦО и педагогическим учебным заведениям.

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы: использованием большого числа взаимодополняющих методик, адекватных предмету, целям и задачам исследования, а также реальными результатами подготовки педагогов опытно-экспериментальных школ к инновационной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Ход и результаты исследования обсуждались на педагогических советах «Школы-лаборатории», на заседаниях ученого совета ИПК РО, а также на совещаниях руководителей школ, семинарах учителей г.Красноярска и Красноярского края, г.Тюмени, г. Лангепаса, г.Челябинска, г.Владивостока и др. Результаты исследования обсуждались на российских конференциях, посвященных реформированию школы, созданию новой образовательной практики г.Красноярск, (1994, 1999 гг.), Саха-Якутия (1996, 1997, 1999 гг.). Инновационный опыт зафиксирован в публикациях местных и центральных изданий. В 2000 г. высокий уровень профессионализма педагогов «Школы-лаборатории», работающих в опытно- экспериментальном режиме педагогической инновации, отмечен независимой экспертизой МО РФ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Функционирующая научно-методическая, опытно-экспериментальная база в виде «Школы-лаборатории» обеспечивает единство и целостность субъектно-мотивационных, когнитивных и операционально-деятельностных показателей готовности педагога к внедрению конкретной инновации, поскольку поддерживает и развивает интерес к ней, позволяет проникнуть в ее сущностную характеристику; создает условия для выработки инновационных умений и операционально-процедурных способов деятельности. Она является опытно- экспериментальным исследовательским центром, создающим возможность апробации творческого потенциала учителя, его самоопределения и самореализации.

2. Подготовка учителя к овладению конкретной инновацией осуществляется процедурой последовательной поэтапно развивающей деятельности: информационно-содержательной, апробационно-подготовительной, рефлексивно-конструктивной, проектировочно-деятельностной, дифференцированно - содержательной, что обеспечивает трансформирование, транслирование и тиражирование инновации.

3. Учебно-методический и технологический комплекс мер операцио-нально-деятельностной пошаговой подготовки учителя к инновационной деятельности способствует его переходу от репродуктивного вида деятельности к продуктивному (модульно-пошаговое планирование, алгоритмизирование, разработка операциональных маршрутов, схем, карт-заданий, контроля и взаимоконтроля и др.).

4. Комплекс организационно-педагогических условий (наличие функционирующей, научно-методической, опытно-экспериментальной базы, поэтапно развивающей инновационной процедуры совокупности учебно методических и технологических мер) подготовки учителя в ИПК РО к инновационной деятельности способствует формированию субъектно-мотивационных, когнитивных и операционально -дея-тельностных показателей его готовности к овладению конкретной инновацией и тем самым обеспечивает достаточную готовность к любой инновации.

Структура и объем диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографического списка, приложения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

1. О некоторых особенностях общения детей в условиях коллективных занятий Красноярск: КИУУ, 1992. - 17 с.

2. Тексты взаимных диктантов по математике в 5 кл. Дидактические материалы к методике коллективных занятий (часть1). Красноярск: КИУУ, 1993.-34 с.

3. Тексты взаимных диктантов по математике в 6 кл. Дидактические материалы к методике коллективных занятий (часть!!). Красноярск: КИУУ, 1993.-33 с.

4. Переход на новую педагогическую технологию - путь качественного изменения обучения педагога в системе повышения квалификации. Тезисы краевой научно-практической конференции «Новая педагогическая технология и обучение по способностям». Красноярск: 18-20 апреля 1994. - С. 41-43.

5. Новая педагогическая технология (КСО) - технология повышения квалификации учителя. Тезисы Всероссийской научно-исследовательской конференции «Роль новой педагогической технологии (КСО) в формировании новой образовательной практики». Красноярск: 23-25 февраля 1999. - С. 50-55.

6. Учебные материалы для обучения математике по новой педагогической технологии (5 класс). Красноярск: ИПК РО, 1999. - 42 с.

7. Подготовка учителя к инновационной деятельности в условиях «Школы-лаборатории»// Научно-методическое сопровождение учебного процесса (материалы юбилейной научно-практической конференции). ч.1. Красноярск: 2000. - С. 65-68.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Васильева, Екатерина Николаевна

Выводы по второй главе.

1. Организационно-педагогические условия подготовки учителя в ИПК РО к овладению инновацией коммуникативного взаимообучения возможны лишь на специально созданной и функционирующей базе «Школы-лаборатории».

Школа-лаборатория» представляет собой материальную, инновационно-дидактическую и опытно-экспериментальную, постоянно действующую базу по развитию инновационности; основу воспроизводства инновационности и формирования организационно-педагогических условий обеспечивающих это воспроизводство; центр педагогического сотрудничества; социально-педагогическую систему, с обслуживающими ее подсистемами (службами), выявляющими объективно-характеристические особенности инновации, а также внешние и внутренние воздействия на ход и результаты инновационного процесса.

Совокупность служб обеспечивает систему функционирования «Школы-лаборатории»: информационно-методическая есть сосредоточение полной информации о внедряемой инновации; консалтинговая - консультационно-деятельностная по различным вопросам освоения, внедрения и тиражирования инновации, оказания методической помощи; психологическая - поддержка учащихся, педагогов, родителей, сотрудничающих в условиях инновационного режима; социально-педагогическая - изучение характера взаимоотношений учащихся, микроклимата детей и педагогов отслеживающая тенденцию развития профессионального взаимодействия субъектов обучения в инновации; медико-физиологическая - исследование динамики здоровья детей, обучающихся в инновационном и традиционном режимах; валеологическая -обеспечение профилактической и саморегулирующей деятельности субъектов обучения с целью сохранности их здоровья; мониторинговая осуществление текущего и результативного отслеживания инновационного учебного процесса.

В условиях «Школы-лаборатории» возможно осуществление синтеза педагогики (обучение детей и взрослых), при этом имеет место двухсторонняя, постоянная связь двух процессов: учебного для школьников и образовательного для педагогов.

2. Только на специальной научно-методической, опытно-экспериментальной базе возможно создание организационно-педагогических условий подготовки учителя к конкретной инновационной деятельности: поэтапно развивающей подготовки учителя к инноваииоцррй деятельности, представляющей собой сложную управляемую динамическую систему взаимодействия ее структурообразующих компонентов, субъектов обучения, инновационных служб, и разработки учебно-методического и технологического комплекса мер.

3. Организация поэтапно развивающей подготовки учителя к конкретной инновационной деятельности требовала пошагового овладения инновацией коммуникативного взаимообучения.

Разработана процедура обучения каждого педагога проектированию, планированию, моделированию инновационных методик; их модернизированию и модифицированию, что является необходимым условием, основой поэтапно развивающей подготовки учителя к инновационной деятельности. Инновационная подготовка осуществляется на основе индивидуально-адресного и дифференцированного подходов. В процессе подготовки формируется способность педагога трансформировать инновацию в школьную практику, создавать инновационный опыт, уметь его транслировать и тиражировать.

Инновационная подготовка педагога рассматривается как продуктивная деятельность от трансформирования инновации к транслированию и от нее к тиражированию.

4. Разрабатываемый и обновляемый учебно-методический и технологический комплекс мер, заложенный в основу функционирования и развития «Школы-лаборатории», делает процесс пошаговой подготовки учителя более продуктивным.

В главе определяется и раскрывается понимание учебно-методического и технологического комплекса мер как совокупности учебно-методических средств (учебная программа, планы, учебники, наглядные технические средства обучения и др.) и технологических мер (операции, процедуры, алгоритмы и др.), способствующих эффективной подготовке учителя в овладении конкретной инновацией. Данный комплекс включает в себя следующие аспекты: концептуально-содержательный (педагог осмысливает сущность и особенности инновации коммуникативного взаимообучения, содержание собственного инновационного плана; обеспечивает назначение инновационных методик, технологий и определяет их место в образовательном процессе); управленческий (педагог овладевает умением осуществлять целеполагание, осваивает способ организации и управления инновационным учебным процессом и проектирует создание условий для самореализации субъектов образования); базово-модифицированный (педагог первоначально овладевает репродуктивными способами деятельности и на основе творческого их использования с помощью операциональных действий формирует у себя продуктивные умения (моделирование инновационного урока, прогнозирование предстоящих действий, выстраивание инновационных дидактических отношений и др.).

В диссертационной работе доказано, что профессиональная состоятельность инновационности учителя достигается именно за счет продуктивного выстраивания дидактических отношений: а) умение разрабатывать новый подход в их формировании; б) овладение знаниевым компонентом технологии коммуникативного взаимодействия в определении взаимосоответствия «ученик-учебный материал», а также взаимодействие «ученик-ученик», «учитель-ученик », «учитель-учитель».

На каждом этапе внедрения технологии коммуникативного взаимообучения учитель набирает сведения - факты, связанные с построением инновационного учебного процесса и собственной педагогической деятельностью; устанавливает при этом видимые между ними связи, возникшие на этапе апробации и рефлексивно-конструктивной деятельности; анализирует на уровне собственного понимания, осознания имеющихся сведений первый апробационный опыт.

В технологии коммуникативного взаимообучения нами определен вектор движения как в развитии самой инновации, так и в профессиональном росте педагога-инноватора. Этому способствует трехступенчатая система обучения: «по горизонтали», «по вертикали» и в «разновозрастности».

Успех обучения детей при такой организации учебных занятий зависит от результатов подготовки и продвижения самих педагогов.

5. Таким образом, созданные организационно-педагогические условия обеспечивают продуктивную подготовку учителя к конкретной инновационной деятельности.

Заключение

1. Актуализация инновационной деятельности в образовательной работе школ обозначила проблему нашего исследования «Организационно-педагогические условия подготовки учителя в ИПК РО к инновационной деятельности».

Изучение данной проблемы обусловило необходимость анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы. Фундаментальные исследования ученых-педагогов конца XIX и XX в.в. подготовили мощную знаниевую базу, обеспечивающую содержательной информацией инновационный образовательный процесс на всех этапах подготовки учителя к инновационной деятельности и определили теоретические подходы для разработки операционально-технологической процедуры в ее организации. Дано понимание инновационной деятельности, раскрыта взаимосвязь основных инновационных категорий: инновация —► инновационная направленность —> инновационная готовность —► инновационные методики и технологии —► инновационный режим —► инноватика. Выделены сущностные характеристики инновационной деятельности как педагогической деятельности по осуществлению инновационного процесса. Инновационная деятельность определяется как сложная динамическая система взаимодействия структурообразующих ее компонентов и субъектов обучения, инновационных условий и средств, обеспечивающих процесс овладения инновацией. Инновация рассматривается как нововведение (направленное изменение существующей практики). Инноватика - освоение конкретной инновации и получение гарантированных результатов инновационной деятельности. Фактом своего существования инновация определяет необходимость инновационного процесса (управляемый процесс создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических новшеств). Инновационная методика определяется как совокупность новых способов педагогической деятельности (новых правил/ Инновационная технология есть процесс достижения целей, гарантированных результатов обучения; комплекс инновационно-концептуальных знаний, инновационных методик и средств осуществления инновационной деятельности. Под инновационной готовностью понимается совокупность ее составляющих для освоения конкретной инновации (субъектно-мотивационная, когнитивная и операционально-деятельностная). 'Инновационный режим есть порядок осуществления обучения в условиях конкретной инновации, систематическое осуществление координации и регуляции инновационного процесса. В целях исследования вводится понятие инновационно-образовательного пространства, которое характеризуется наличием в нем оптимального сочетания средств и инновационных служб: информационно-методической, здоровье-сохраняющей, валеологической, социально-педагогической, психологической, консалтинговой, мониторинговой.

В параграфе дано теоретическое обоснование организационно-педагогических условий подготовки учителя в ИПК РО к инновационной деятельности: «Школы-лаборатории» как базы поэтапно развивающей подготовки учителя к конкретной инновации и разработки учебно-методического и технологического комплекса мер по овладению инновацией коммуникативного взаимообучения.

2. Обнаружено влияние состояния подготовки учителя к инновационной деятельности на результаты внедрения инновации в школьную практику.

Осознание педагогами насущной необходимости преобразований в школе обусловило массовый характер инноваций, внедряемых в устоявшуюся традиционную школьную практику. Однако стихийность, случайность, бессистемность вводимых новшеств во многих случаях явились не только тормозом в получении ожидаемых позитивных результатов, повышении качества образования, но и породили новые проблемы, противоречия и даже негативные явления. Анализы анкет, результаты собеседований с учителями, проводимые опросы свидетельствуют о том, что из опрошенных 1065 педагогов городских и сельских школ края 25% занимаются различными инновациями; из них - 12% респондентов не видят дальнейшей перспективы в своей инновационной работе, 18% - не владеют базовыми инновационными знаниями, новыми подходами, технологиями, техниками; каждый второй из занимающихся инновациями не имеет необходимых знаний о конкретной внедряемой им инновации. Из 540 респондентов, занимающихся инновацией коммуникативного взаимообучения без специальной для этого подготовки, каждый пятый затрудняется в подготовке к предстоящему учебному занятию, 50% испытывают неуверенность в своих действиях, каждый третий нуждается в изучении специальной по инновации литературы; 70% - не владеют знаниями приоритетных проблем психологии и педагогики. Анализ анкетирования также показал, что по-разному интересуются данной инновацией учителя сельских (32%>) и городских (24%) школ.

На этапе выявления состояния проблемы подготовки учителя в ИПК РО к инновационной деятельности констатируем: готовность учителя к ее овладению выражена крайне слабо и в этой связи требуется специальное формирование инновационной готовности к овладению конкретной инновацией.

3. Подготовка учителя к инновационной деятельности связана с необходимостью специального формирования у учителя готовности к новой операционально-технологической процедуре. Эффективность инновационной деятельности педагога определяется его готовностью: физической, психологической, общеобразовательной, интеллектуально-волевой, нравственно-личностной, эмоциональной. Исходим в понимании инновационной готовности из принятого определения базовой готовности, данного Н.Ф.Талызиной: I уровень - овладение видами деятельности, необходимыми любому специалисту; II уровень - видами деятельности, обусловленными современным образом жизни; III уровень - видами деятельности, необходимыми педагогу для осуществления любой инновации. В соответствии с предметом, гипотезой и задачами исследования разработаны показатели готовности учителя к овладению конкретной инновацией коммуникативного взаимообучения: субъект-но-мотивационный (мотивы, желание, интерес учителя к конкретной инновации и др.); когнитивный (овладение концептуально-содержательными особенностями внедряемой инновации; инновационными умениями и навыками); операционально-деятельностный (овладение алгоритмами инновационных методик, умениями выполнять операции, процедурные действия и др.). Главной приметой процесса формирования готовности учителя к инновационной деятельности является его переход от субъектно-мотивационной к когнитивной и от нее — к операционально- деятельностной.

На констатирующем этапе исследования выявлены показатели состояния инновационной готовности педагогов четырех опытноэкспериментальных школ: № 21, № 42, № 29 г.Красноярска и Тюгюнлюнской (Саха-Якутия) и трех контрольных школ: № 92 г.Красноярска, Устюгской, Солонцовской сельских школ Красноярского края. Всего 162 педагога.

Данные готовности к инновационной деятельности педагогов опытно-экспериментальных и контрольных школ на начало исследования свидетельствуют о том, что субъектно-мотивационная готовность педагогов опытно-экспериментальных школ составила 13,7% (контрольных - 13,5%); когнитивная (теоретические знания, умения в экспериментальных школах 12,1%, контрольных - 12%); и соответственно операционально-деятельностная (умение выполнять необходимые операции в конкретной инновации) - 1,5% и 1,3%. При этом показатель совокупной готовности по опытно-экспериментальным школам составил - 9,1%, по контрольным - 8,7%.

Полученные низкие показатели готовности педагогов опытно-экспериментальных и контрольных школ на констатирующем этапе исследования подтвердили необходимость разработки организационно-педагогических условий подготовки учителя к инновационной деятельности.

4. В ходе диссертационного исследования определены организационно-педагогические условия подготовки учителя к инновационной деятельности: разработана модель «Школы-лаборатории», которая нами рассматривается как база:

- материальная, инновационно-дидактическая, исследовательская;

- развития инновационной деятельности;

- поэтапной подготовки учителя к ней;

- длительного непрерывного процесса развития- инновационности;

- как сообщество педагогов-единомышленников, объединенных общей педагогической идеей;

- социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять запросы учащихся, родителей, государства.

Школа-лаборатория» выступает как организационно-педагогическая система с подсистемами (службами). Информационно-методическая есть сосредоточение полной информации об инновации (литература, описание методик, инновационных технологий, материалов инновационного опыта и др.). Консалтинговая служба - консультационно-деятельностная по различным вопросам освоения, внедрения и тиражирования инновации, оказания методической помощи. Психологическая - поддержка учащихся, педагогов, родителей, сотрудничающих в условиях инновационного режима. Социально-педагогическаяz изучение характера взаимоотношений учащихся, микроклимата детей и педагогов, отслеживающая тенденции развития коллектива учащихся, профессионального взаимодействия субъектов обучения в инновации. Медико-физиологическая - исследование динамики здоровья детей в новом и традиционном режимах. Валеологическая ^обеспечение профилактической и саморегулирующей деятельности субъектов обучения с целью сохранности их здоровья. Мониторинговая^осуществпение текущего и результативного отслеживания инновационного учебного процесса.

В исследовании доказано, что инновационные службы в «Школе-лаборатории» способствуют выявлению особенностей инновационного процесса, затруднений, неудач субъектов обучения, коррекции образовательного процесса, определению его эффективности и прогрессивности для школьной образовательной практики, накоплению положительного инновационного опыта.

Школа-лаборатория» представляет собой важную составную часть системы дополнительного образования по подготовке педагогических кадров в ИПК РО к работе в условиях конкретной инновации.

Таким образом, «Школа-лаборатория» становится базой и инновационно образовательной основой поэтапно развивающей подготовки учителя к инновационной деятельности.

5. Охарактеризована организация процесса поэтапно развивающей подготовки учителя к инновационной деятельности на примере пошагового овладения инновацией коммуникативного взаимообучения. Разработана процедура обучения каждого педагога проектированию, планированию, моделированию инновационных методик, их модернизированию и модифицированию, составлению алгоритмов действий и т.д.

Это является необходимым условием, основой поэтапно развивающей подготовки учителя к инновационной деятельности.

Для овладения операциональной деятельностью, процедурой, методиками, алгоритмами инновации необходима последовательная подготовительная деятельность учителя, которая определяется разработанными нами шестью этапами его подготовки. Первые три этапа обеспечивают специальную пропедевтическую работу с педагогами по их выбору и самоопределению ^конкретной инновации.

Первый этап (информационно-содержательный): осмысление концептуальных основ, идей инновации коммуникативного взаимообучения всеми педагогами школы, собственно-деятельностной процедуры педагога по отработке основных методик данной инновации. Второй этап (<организационно-подготовительный): создание инициативной группы педагогов-носителей идеи инновации коммуникативного взаимообучения. Интенсивный процесс обучения педагогов инициативной группы на базе «Школы-лаборатории». Третий этап (апробационно-подготовительный): оптимальное использование полученных теоретических знаний в реальной учебной практике на уровне стажировки.

Следующие три этапа определяют поэтапно развивающую подготовку учителя к инновационной деятельности. Четвертый этап (рефлексивно-конструктивный): проведение специальных занятий по рефлексии процесса трансформирования инновации (осмысление собственной инновационной деятельности; реализация моделей и проигрывание отдельных учебных ситуаций, методик); корректирование учебных планов, программ. Пятый этап (проектировочно-деятелъностный): освоение трехступенчатой модели обучения («по горизонтали»; «по вертикали»; «разновозрастности в обучении»). Ключевым является понимание педагогом того, что предстоит ему освоить, осознание необходимости и способности выбирать и самоопределяться, проектировать свои действия, умение включаться в инновационный процесс, структурировать учебный материал, учитывая соотношение целого и частей, теоретического и практического учебного содержания; планировать серию учебных занятий, а не один какой-либо отдельный урок, моделировать по-новому дидактические отношения «учитель-ученик», «ученик-учебный материал», «ученик-ученик». На данном этапе осуществляется процесс трансформирования инновации в школьную практику и одновременно актуализируется процесс ее транслирования. Шестой этап (дифференцированносодержательный): инновационная работа с педагогами осуществляется на основе индивидуально-адресного и дифференцированного подходов, реализации их возможностей, потребностей и способностей продвигаться в рамках заданной ступенчатой модели, ориентируясь на достигнутые результаты на каждой ступени внедрения и освоения инновации. На этом этапе формируется способность педагога тиражировать инновацию, выстраивая отношение «учитель-ученик».

Таким образом, инновационная, поэтапно развивающая подготовка учителя выстраивается как «продуктивная деятельность» педагога-инноватора, работающего в условиях инновационного режима, которая выражается в умении: трансформировать инновацию в образовательную практику (применять операционально-деятельностные умения); транслировать ее (умение охарактеризовать концептуально- теоретические основы инновации, свободно владеть понятийным аппаратом, видеть связи, закономерности инновационного процесса, а также накапливать и анализировать свой инновационный опыт, затруднения и успехи); тиражировать посредством открытых учебных занятий, показывать, раскрывать принципиальные особенности инновационного процесса в непосредственной практике обучения детей).

В качестве подтверждения приводим следующие данные: 64% педагогов успешно трансформируют инновацию в практику, 50% - умеют ее транслировать, 48% - успешно тиражируют инновацию коммуникативного взаимообучения.

Обозначенная подготовка учителя к инновационной деятельности невозможна без создания учебно-методического и технологического комплекса

УМТК) мер как ресурсного обеспечения субъектно-образовательного процесса.

6. Дано определение и раскрывается понимание учебно-методического и технологического комплекса мер как совокупности учебно-методических средств (учебные программы, планы, учебники, наглядные и технические средства обучения и др.) и технологических мер (операции, процедуры, алгоритмы и др.), способствующих эффективной подготовке учителя в овладении конкретной инновацией.

Данный комплекс включает в себя следующие аспекты: концептуально-содержательный (педагог осмысливает сущность и особенности конкретной инновации, содержание собственного инновационного плана, обеспечивает назначение инновационных методик, технологий и определяет их место в образовательном процессе); управленческий (педагог овладевает умением осуществлять целеполагание, осваивает способ организации и управления инновационным учебным процессом и проектирует создание условий для самореализации субъектов образования); базово-модифицированный (педагог первоначально овладевает репродуктивными способами деятельности: при помощи готовых авторских разработок, алгоритмов отбирает инновационный материал, планирует собственные способы овладения инновацией и способы коммуникативного взаимообучения учащихся; адекватно использует технологический комплекс мер (карты-задания, карты-контроля; схемы, содержательные блоки, пошаговые предписания и т.д.)). На основе творческого использования репродуктивных операциональных действий у учителя формируются продуктивные умения в преобразовании школьной практики (моделирование урока, прогнозирование предстоящих действий, выстраивание всякий раз дидактических отношений: «учитель-ученик», «ученик-учебный материал», «ученик-учитель», «учитель-учитель», «учитель-содержание образования»).

Доказано, что профессиональная состоятельность инновационности учителя достигается именно за счет продуктивного выстраивания дидактических отношений: а) умение разрабатывать новый подход в их формировании; б) овладение знаниевым компонентом технологии коммуникативного взаимодействия в определении взаимосоответствия ученик-учебный материал. Под взаимосоответствием понимаем выстраивание таких отношений, при которых осуществляется процесс передачи элементов деятельности от учителя к ученику для самостоятельного её выполнения. Такая система мер, успешно реализуемая субъектами коммуникативного взаимообучения, способствует повышению инновационной готовности педагога, его компетентности, информированности, мастерства; формированию потребности в самообразовательной работе; умению глубоко анализировать факты повседневной инновационной деятельности; а также созданию опыта позитивного взаимодействия педагогов и учащихся, работающих в инновационном режиме. Благоприятные новые условия образовательного пространства определяют роль отдельного субъекта образовательного процесса и обеспечивают его включенность в непосредственный процесс разработки учебно-методического и технологического комплекса мер, что и способствует сущности адресной подготовки в овладении инновацией коммуникативного взаимообучения.

Разработанный таким образом в содержательном аспекте и обновляемый каждым педагогом УМТК Делает процесс его подготовки продуктивным. Об этом свидетельствуют авторские интегрированные курсы, программы для разновозрастных учебных групп, алгоритмы действий, пошаговость методик, инновационный код модульного планирования учебных занятий и т.д.

В итоге опытно-экспериментальной работы выявлен механизм управления процессом подготовки педагогов по овладению знаниевыми и операциональными инновационными умениями (проектирование, моделирование, анализирование, диагностирование, постановка целей и задач, планирование, определение и структурирование учебного содержания, осуществление контроля, коррекции и др>. Первоначально педагоги действуют репродуктив-но на основе готовых рекомендаций, алгоритмов, описаний, в том числе и разработанных диссертантом. Затем осуществляется операциональная деятельность по самостоятельной разработке педагогами различных модифицированных, модернизированных методик, алгоритмов, процедур, оптимального их сочетания в учебном процессе, применительно к условиям и конкретному содержанию, в результате чего происходит трансформирование, транслирование и тиражирование приобретенных им инновационных приемов, методик, технологий в реальную образовательную практику.

Разработанный и применяемый в практике учебно-методический и технологический комплекс мер завершает целостную адресную подготовку педагога к овладению конкретной инновацией.

Созданные оранизационно-педагогические условия обеспечивают эффективность подготовки учителя к инновационной деятельности в ИПК РО. Об этом свидетельствуют сводные сравнительные данные показателей поэтапно развивающей подготовки педагогов опытно-экспериментальных и контрольных школ к овладению конкретной инновацией на констатирующем и формирующем этапах исследования (см. таблицу 10).

Общие показатели процесса инновационной подготовки говорят о том, что на формирующем этапе исследования показатель совокупной готовности (субъектно-мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный) к инновационной деятельности педагогов опытно-экспериментальных школ составил 80,5%, при этом 86,7% проявляют интерес к инновации коммуникативного взаимообучения, 86,5% успешно освоили теоретические основы инновации, 67,8% владеют инновационной операциональной деятельностью. Педагоги контрольных школ освоили инновацию коммуникативного взаимообучения лишь на знаниевой основе, поскольку специальных организационно-педагогических условий для овладения инновационной деятельностью не было создано. У них проявляются показатели субъектно-мотивационные и когнитивные (70%; 55,6%), а операционально-деятельностные остались на прежнем уровне (1,3%).

Как видно из таблицы 10 в процессе овладения инновацией коммуникативного взаимообучения субъектно-мотивационные показатели готовности педагогов «Школы-лаборатории» составили 90,5%; когнитивные - 92,7%; операционально-деятельностные - 73,8%.

160

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Васильева, Екатерина Николаевна, 2001 год

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекопознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

2. Ангеловски К. Учителя и инновации. Книга для учителя / Перевод с македонского. М., 1994. С. 34-37; 88-89.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., ЛГУ, 1968. - 264 с.

4. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Учительская газета. -1993.-№46.

5. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: 1977. - 264 с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. С. 142; 155-158.

7. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований // Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989. С. 435-546.

8. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? // Специалист. -1993. -№3.

9. Башмаков М.И. и др. Понятие информационной среды процесса обучения // Школьная технология. 2000. - № 2. - С. 153-182.

10. Ю.Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. С.120—128; 143.

11. П.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. С. 42.

12. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М., 1991.-413 с.

13. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности педагога // Педагогика. № 6. -2000.-С. 18-20.

14. Бондаревская Е.В. В ведение в педагогическую культуру. Учебное пособие. Растов-на-Дону, 1994. 152 с.

15. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. -1989.-№20.-С. 37^0.

16. Вазина К.Я. и др. Педагогический менеджмент. М., 1991. 264 с.

17. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель развития человека: Педагогика, 195 с.

18. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 22.

19. Васильев Ю.Е. Методические рекомендации по организации работы школы над темой "Оптимизация процесса обучения" (для руководителей школ). Красноярск: КИУУ, 1979.-27с.

20. Вершловский С.Т. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 187 с.

21. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. 1997. - № 2. -С. 55-61.

22. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагогика: Монография. Псков, 1997. 421 с.

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. С. 156-165.

24. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 1995. - 160 с.

25. Гендин A.M., Сергеев М.И., Дроздов Н.И., Бордуков М.И., Майер Р.А. Региональные проблемы подготовки и функционирования педагогических кадров в новых условиях (социологический анализ). Красноярск: КГПУ, 1999.-260 с.

26. Гендин A.M., Аверин С.П., Сергеев М.И. Социологический мониторинг состояния и развития школы нового типа. Красноярск, 1999. - 107 с.

27. Гончарук А.И., Зорина B.JI. Способ диалектического обучения. Концепция школы XXI в. Красноярск: КК ИПК РО, 1998. - 36 с.

28. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 156 с.

29. Гримак Л.П. Общение с собой. Начала психологии активности. М., 1991. -326 с.

30. Громыко Ю., Давыдов В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Международный региональный журнал. Россия 2010. № 1. - 1993. - С. 40.

31. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

32. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых. -М.: Педагогика, 1995. 76 с.

33. Дудченко B.C. Инновационные игры. Таллин, 1989. - 47 с.

34. Дьяченко В.К. Организационные формы обучения и их развитие // Советская педагогика. 1985. - № 9.

35. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Педагогика, 1988. -137 с.

36. Дьяченко В.К. Организованная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 76 с.

37. Дьяченко В.К. Обучение по способностям // Народное образование. -1994. -№№2,3.

38. Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология в действии // Начальная школа. 1994. - № 4.

39. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и новейшая педагогическая технология. Красноярск, 1998. - 435 с.

40. Дьяченко В.К. Реформирование школы и образовательные технологии. -Красноярск Новокузнецк, 1999. - 4.1. - 125 с. ; 4.II. - 192 с.

41. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л., 1991.-37 с.

42. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 168 с.43.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Просвещение, 1984.-251с.

43. Закон Российской Федерации «Об образовании».

44. Змеев С.И. Андрогогика: становление и пути развития // Педагогика.1995.- №2. С. 64.46.3язюн И.А. Педагогическое мастерство учителя. М., 1995. С. 23-37.

45. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., - 1991. - 463 с.

46. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. С. 27-60.

47. Инновационные технологии развивающего обучения: исследования, разработки, внедрение материалов региональной конференции. Красноярск,1996.

48. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблемы. Опыт. Решения. Псков, 1992. - 32 с.

49. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование. -№ 6.- 1993.-С. 16-27.

50. Инновационные процессы в образовании / Под ред. В.И.Загвязинского. -Тюмень, 1990. С. 92-98.

51. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. М., 1988. С. 319.

52. Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения. Педагогическое общение в работе учителей-новаторов. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. С. 14-16.

53. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный, 1979. С. 34.

54. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. С. 29, 102.

55. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсенева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

56. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига, 1995. -176 с.

57. Конаржевскии Ю.К.Педагогический как основа управления школой.-Челябинс. 1978г.

58. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000. С. 37, 48-49, 124.

59. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. -М., 1994. С. 24-27.

60. Костикова М.И. Инновационные процессы в развитии педагогического образования. Сб.: Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования: Материалы научно-практической конференции. Ч. I. Чита: ЗабГПУ, 1998. С. 36-41.

61. Краевский В.В., Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы. М.: Педагогика, 1982. С. 117-126.

62. Краткий психологический словарь. Ростов-на-Дону, 1998.

63. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. JL, 1990. - 35 с.

64. Кричевский Р.Д., Дубовская Е.М. Психология малой группы. М., 1991. С. 49-50.

65. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л., 1985. С. 21-32.

66. Кузьмина Н.В. Предмет «Акмеология». СПб., 1995. С. 24-27.

67. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997. -315 с.

68. Куликова Л.Н. Горизонты образования // Вопросы совершенствования технологии обучения. Хабаровск, 1999. С. 21-25.

69. Кумарин В.В., Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности и возрождение школы // Педагогика. 1995. - № 2.

70. Ладенко И.С. Интеллектуальное развитие личности как проблемы образования: Тезисы выступления на I международном конгрессе по проблеме гуманизации образования (27-30 июня 1995). Бийск, 1995. С. 47—49.

71. Лазарев B.C. Инновационные процессы: теория и практика. Краснодар, 1991. С. 42-53.

72. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П. и др. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М., 1995. С. 28-29.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975. С. 182-189.

74. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. О.Е.Биченковой. -М.: Новая школа, 1995. С. 38.

75. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Просвещение, 1975. С. 123.

76. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

77. Личность: внутренний мир и самореализация. Иде и. Концепции. Взгляды / Сост. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. СПб., 1996. - 175 с.

78. Лукашонок О.Н., Шуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. -М., 1998. С. 78-79.

79. Лобок А. Вероятностное образование // Народное образование. 1995. -№ Ю; 1996.-К» 1.

80. Львов Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1992. С. 12-23.

81. Ляудис В.А. Инновационное обучение и наука. М., 1994. С. 17-28.

82. Ляудис В.А. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение в школе: стратегия и практика / Под ред. В.А. Ляудис. М., 1994. С. 52-59.

83. Максимова В.Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении учителя. СПб., 1994. - 52 с.

84. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990. С. 20-29.

85. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 17-35.

86. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - 55 с.

87. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. Т. 5. -М., 1958. С. 166-167.

88. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тесты. Мм 1982. С. 226.

89. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997. С. 60-63.

90. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. Атутова П.Р., Скаткина М.Н., Турбовского Я.С. М.: Педагогика, 1985. С. 20.

91. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. № 1. - 1998. - С. 44-53.

92. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М., 1993. С.32-38.

93. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. С. 18-31.

94. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. 1991. - № 10.

95. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1990. - 104 с.

96. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Н.О. -№2.-2000.-С. 14.

97. Найл А.Я. Педагогическая инновация и научный эксперимент // Педагогика. 1996.-№ 5. - С. 10-15.

98. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. М., 1999. С. 146.

99. Никитенко В.Н. Становление учителя: синтез практического опыта и теоретических знаний // Советская педагогика. 1989. - № 10. - С. 81.

100. Никитин Э.М., Ситник А.П. Взаимосвязь школьного образования и повышения квалификации педагогических кадров. М., 1993. - 25 с.

101. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития): Учебное пособие / МО РФ. РИПКРО. М.: 1995. - 194 с.

102. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

103. Новые ценности образования: культурные модели школ / Под ред. Р.М.Люспера, Т.В.Анохина, М.М.Князевой. Выпуск 7. М.: Инноватор ИЛИ РАО, 1997.-248 с.

104. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1969.

105. Овсянников А.А. и др. Микроклимат в школе и самочувствие школьников и учителей // Народное образование. 1993. - №№ 7-8.

106. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1991.

107. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: организация, управление, пути развития (словарь основных терминов). СПб., 1994.

108. Организация общения детей, педагогов, родителей в школьном коллективе.-М., 1981. С. 21-28.

109. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9-15.

110. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 60.

111. Осницкий O.K. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5-19.

112. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. С. 76-80.

113. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1999. - №№ 3,4.

114. Педагогический поиск. М.,// Педагогика, 1987. - 270с.

115. Педагогический поиск: проблемы и достижения. Выпуск 7. Под ред. В.Г.Воронцовой. СПб: 1996. - 108 с.

116. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1996. -602 с.

117. Педагогическая энциклопедия. М., 1965.

118. Педагогика. В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1997. С. 255 -265.

119. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов: Материалы конференций. СПб.: Институт образования взрослых РАО. 1994. - С. 62-66.

120. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Вып. 1. СПбГУ пед. мастерства / Сост. И.А. Мухина. СПб., 1995. - 136 с.

121. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы: Книга для учителя. СПб., 1993. - 129 с.

122. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. - № 3.

123. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону.: Феникс. 1996. - 512 с.

124. Перспективы развития повышения квалификации педагогических кадров в условиях перестройки школы / Под ред. Е.П.Тонконогой и др. JL, 1989.- 107 с.

125. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.И. Психолого-педагогический справочник преподавания высшей школы. М.: Пед.общество России, 1999. - 268 с.

126. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996 . - 432 с.

127. Подымова JLC. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореферат дисс. доктора пед. наук. М., 1997. -44 с.

128. Поливанова Н.И., Ривин И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психологическая наука и образование . -1996.- N2 2.

129. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований // Педагогика. 1987. - С. 48-53.

130. Политика в области образования и новые информационные технологии // Информатика и образование. 1996. - № 5 .

131. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. -65 с.

132. Поляков С.Д. В поисках педагогической инновации. М., 1993. -64 с.

133. Поташник М.М. Право на эксперимент // Народное образование. -1989.-№9.

134. Поташник ММ., Хомерики О.Г. Структура инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр. № 5. - 1994.

135. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие.-М., 1996. С.21—47.

136. Поташник М.М. Управление современной школой (в вопросах и ответах). М.: Новая школа, 1997. С. 44-45.

137. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). -М., 1989. С. 39-55.

138. Пригожин А.И. От существующего к возникающему. М., 1985. -327 с.

139. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П.Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

140. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ. М., 1993.

141. Психологическое обеспечение инновационных процессов: Сборник тезисов, докладов научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании: опыт, проблемы, решения». Новокузнецк, 1993.

142. Психологическая служба в школе: Методические рекомендации. -Якутск, 1992. Вып. 2. С. 38-50.

143. Рац М.В., Ойзерман М.Т. Размышления об инновациях // Вопросы методики. 1991.-№ 1.-С. 8-18.

144. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996. 512 с.

145. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Перевод с англ; Под ред. Исениной М.: Прогресс, Универл, 1994. - 480 с.

146. Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования // Советская педагогика. 1989. - № 3.

147. Розин В. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения // Alma mater. Вестник высшей школы. 1991. - № 1.

148. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1987.

149. Рыбинский Е.М. Детство как социальный феномен. М., 1998. - 112 с.

150. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М., 1995. - 349 с.

151. Селевко Г.К. Накопление и систематизация профессиональных знаний // Формирование личности учителя. М., 1980. - 72 с.

152. Селевко Г.К. Опыт разработки теории педагогики сотрудничества // Республиканская конференция по активным методам обучения. Пермь, 1991.

153. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии 1996. - № 3.

154. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. -253 с.

155. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика образовательных систем. М.: Логос. 1999. - 279 с.

156. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педагогических вузов, учителей и слушателей ФПК. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 192.

157. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. № 5. - 1999. -С. 45.

158. Скаткин М.Н. Изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта: Методическое пособие для первичных организаций. Пед.общество России. Центральный совет. М., 1977. С. 7-9.

159. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М., 1998. 137 с.

160. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Педагогика. 1996.-№ 1. С. 17.

161. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М., 1976. С. 18-40.

162. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.

163. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: В введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 383 с.

164. Советский энциклопедический словарь. М.- 1987.- С.493.

165. Смирнов В.И. Общая педагогика (в тезисах, дефинициях, иллюстрациях). С. 89, 163, 168, 328.

166. Степанов В.М. Организация единого развивающего образовательного пространства в школе XXI в. // Учительская газета. № 41 - 3 октября 2000.

167. Степанов В.М. Система развития научно-методической и инновационной деятельности образовательных учреждений Иркутской области // Учительская газета. № 41 - 3 октября 2000.

168. Степашко JI.A. Философия и история образования. М., 1999. - 264 с.

169. Стечкин О.Я. Цель и целеустремленность. М.: Полит, литература, 1981. С. 74-75.

170. Стоуне Э. Психопедагогика / Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика. - 1984. - 470 с.

171. Субетто А.И. и др. // Альма матер. № 7. - 1998. - С. 33-37.

172. Сухобская Г.С. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя. М.: АПН СССР, 1983. - С. 50-70.

173. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. -325 с.

174. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Советская педагогика. 1989. - № 3.

175. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. С. 36 -54.

176. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989. - С. 24-38.

177. Терегулов Ф.Ш. Критерии передового педагогического опыта// Советская педагогика, 1989. №1. - С.57.

178. Терегулов Ф.Ш. Учителю о передовом педагогическом опыте. Уфа, 1990.-201 с.

179. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М.: Новая школа, 1997. -214 с.

180. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника. М., 1995. - 463 с.

181. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1994. -111с.

182. Управление качеством образования / Под ред. М.М.Поташника. -426 с.

183. Ушинский К.Д. Научно-практическое назначение педагогики // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. -М., 1990. С. 44-45.

184. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Педагогика, 1981. С. 17-43.

185. Франкл В. человек в поисках смысла: Сборник: пер. с англ. и нем. М.: Прогресс, 1990. -368 с. (Б-ка зарубежной психологии).

186. Фридман JI.M., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985. С. 20-31.

187. Фридман JI.M. Изучение процесса личностного развития ученика. -Москва; Воронеж, 1998. С. 46-48.

188. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. М., 1997. -129 с.

189. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

190. Филиппов В.Н. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы: Доклад на всероссийском совещании работников образования // Народное образование. № 2. - 2000. - С. 47.

191. Философия и методология науки. М., 1994. 4.2. С. 116, 132.

192. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

193. Хакен Г. Синергетика. М., 1985. - 419 с.

194. Хомерики О.Г. Инновация в практике обучения // Педагогика. № 2.1993.

195. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). М.: Педагогика, 1986. - 184 с.

196. Цирульников А. Инновация в сельской школе // Инновационное движение в Российском школьном образовании. М., 1997. - 225 с.

197. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. М.: Пеленг, 1993. С.15-29.

198. Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение // Педагогика.1994.-№ 5.

199. Шамова Т.И. Проблемы изучения и внедрения передового педагогического опыта // Советская педагогика. 1975. - № 4.

200. Шамова Т.И. и др. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М., 1993. С. 27- 32.

201. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии. СПб., 1997. - 192 с.

202. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

203. Щедровицкий Г.П. Мышление по схемам многих знаний // Вопросы методологии. -№ 3. 1999. - С. 3.

204. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: 1993. -153 с.

205. Щедровицкий П.Г Философия, наука, методология. М., 1997. С. 34-38.

206. Щедровицкий П.Г. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э.Днепрова, А.Каспржака, А.Пинского. -М., 1997. С. 61-78.

207. Щетинин М.П. Объять необъятное. М., 1986. С. 176.

208. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе: Учебное пособие. Красноярск, 1998. С. 66-74.

209. Школа будущего: Инновационные модели образовательных учреждений (материалы научно-практической конференции). СПб., 1995. С. 128.

210. Школьные технологии. № 2. - 2000. - С. 47.

211. Шмидт Р. Искусство общения. М., 1992. С. 49-50.

212. Щукина Г.И. Пидкасистый П.И. Педагогические проблемы формирования познавательного процесса. М., 1988. С. 31-37.

213. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

214. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994.- 112 с.

215. Эверт Н.А. Педагогическое мастерство. Диагностика мастерства работников образования. Красноярск, 1995. С. 9-15, 30.

216. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 25-35.

217. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. М., 1992. 4.1. - 175 с.

218. Это человек: Антология / Сост., вступ.ст. П.С.Гуревича. М., 1995. -320 с.

219. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991. С. 20-34.

220. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика как теория инновационных процессов в системе образования. Научный и передовой опыт в области педагогики и народного образования М., 1990. Вып. 3.

221. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической технологии // Вопросы психологии. 1989. - № 6.

222. Ямбург Е.А. Демократическая педагогика перемен // Советская педагогика. 1990. -№ 10.

223. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000. -125 с.