Педагогическая деятельность как эволюционирующая категория педагогики и способ педагогического бытия тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Тарасова, Светлана Ивановна

• Тарасова, Светлана Ивановна
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Тарасова, Светлана Ивановна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Генезис, онтологический статус, место педагогической деятельности в системе современного человекознания.

1.1. Категория деятельности в пространстве научных знаний.

1.2. Историческая обусловленность представлений о педагогиче-ческой деятельности.

1.3. Методологические принципы исследования педагогической деятельности.

Выводы.

ГЛАВА 2. Педагогическая деятельность как эволюционирующее понятие и базовая категория педагогики.

2.1. Проблема разработки и систематизации категорий в педагогике.

2.2. Педагогическая деятельность - базовая категория педагогики, её связь и соотношение с другими понятиями.

2.3. Педагогическая деятельность как эволюционирующая категория.

Выводы.

ГЛАВА 3. Развитие категории «педагогическая деятельность» в исследованиях отечественных психологов.

3.1. Исследование личностных особенностей субъекта педагогической деятельности.

3.2. Исследование сознания и мышления субъекта педагогиче- 177 ской деятельности.

3.3. Исследование межличностных отношений в процессе педагогической деятельности.

Выводы.

ГЛАВА 4. Пространство современной педагогической деятельности как способ педагогического бытия.

4.1. Категориальный синтез понятий «пространство» и «педагогическая деятельность.

4.2. Пространство педагогической деятельности в контексте ан- 249 тропологического знания и культурной идентичности.

4.3., Компетентностный и акмеологический подходы в оценке

I педагогической деятельности.;.

Выводы.

ГЛАВА 5. Практика подготовки специалиста к педагогической деятельности в разных образовательных системах.

5.1. Состояние практики осуществления педагогической деятельности: констатирующий эксперимент.

5.2. Процесс подготовки специалиста как субъекта педагогической деятельности.

5.3. Оценка готовности выпускника современного вуза к осуществлению педагогической деятельности.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая деятельность как эволюционирующая категория педагогики и способ педагогического бытия»

Актуальность исследования. Резко изменившиеся социальные условия в стране, переход науки к комплексным исследованиям, запросы рыночной экономики обусловили диверсификацию образовательной сферы, вызвав появление разнообразных по формам, уровням, видам и типам образовательных структур, модернизацию содержания и методов обучения, расширение спектра образовательных услуг, что объективно потребовало изменения представлений о педагогической деятельности.

К настоящему времени в науке сложилось несколько подходов к ее изучению: философско-методологический; социо-культурологический; психологический; антропо-акмеологический; компетентностный и др.

Изучение научных источников показывает, что проблема педагогической деятельности исследуется и с точки зрения роли педагога в обществе, методологии и теории развития его личности (С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.И. Щербаков и др.), и с позиции совершенствования профессиональной подготовки педагога (O.A. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Г.М. Гогоберидзе, Ф.Н. Го-ноболин, В.И. Горовая, В.А. Кан-Калик, Э.М. Никитин, Л.Ф. Спирин и др.). Некоторые труды касаются психологических особенностей деятельности педагога (JI.B. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Л.М. Митина, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и др.), вопросов формирования готовности специалиста к осуществлению различных педагогических функций (Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин и др.). Имеется ряд работ, посвященных развитию педагогической культуры специалиста (Е.В. Бондаревская, Е.И. Видт, М.Г. Гарунов, И.Ф. Исаев, Г.Ф. Карпова, И.Я. Лернер, З.И. Равкин и др.), преодолению педагогических деформаций и затруднений (Т.С. Полякова, М.М. Рыбакова, Г.С. Сухобская и др.), специфики педагогического общения (A.A. Бода-лев, В.А. Кан-Калик, C.B. Кондратьева, A.B. Петровский и др.) и др.

В последнее время весьма актуальными стали проблемы: проектирования педагогических ценностей (Б.М. Бим-Бад, Б.З. Вульфов, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Ни-кандров, З.И. Равкин, Т.Н. Таранова и др.); развития педагогических способностей (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Б.М. Теплов и др.), профессиональной направленности личности педагога (П.Я. Гальперин, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткина, В.В. Сериков, Г.И.Щукина и др.), развития педагогического мышления (В.Н. Дружинин, Ю.Н. Емельянов, A.B. Карпов, O.A. Конопкин, Б.Ф. Ломов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.); профессиографического описания педагогической деятельности (Ю.С. Алфёров, Е.И. Антипова, В.А. Сластенин, В.А. Яковлев).

Важными представляются развиваемые в последние десятилетия учения о творческой педагогической деятельности (С.М. Годник, В.И. Загвязинский, А.К.

Маркова, Я.А. Пономарев, J1.M. Фридман, P.M. Чумичева и др.), функциональной и уровневой ее организации (ГМ. Андреева, A.A. Бодалев, Н.М. Борисенко, A.A. Брудный, В.И. Горовая, J1.A. Карпенко, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Панфёров, Б.Д. Парыгин, Я. Яноушек и др.).

Особое внимание в отечественной педагогике уделяется вопросам совершенствования понятийно-категориального аппарата. В ряде трудов обоснованы положения специальной лексикографии и лексикологии, выделена системоло-гия педагогических категорий (B.C. Безрукова, А.Ф. Дановский, И.М. Кантор, Л.А. Беляева, А.Я. Найн, Ф.А. Фрадкин и др.), обозначены тенденции развития и трансформации теоретических понятий педагогики (Л.И. Атлантов, Н.Д. Виноградов, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, П.Ф. Лесгафт, Я.А. Найн, Н.Е. Румянцев, В.Ф. Чиж и др.).

Однако неоднозначность позиций представителей разных научных школ и разноплановость проводимых исследований влечет за собой необходимость дальнейшего методологического и теоретического изучения педагогической деятельности. Это позволит, на наш взгляд, уточнить генезис, онтологический статус, место педагогической деятельности в системе современного человекознания; обосновать базисный характер педагогической деятельности по отношению к другим категориям педагогики; систематизировать психологические аспекты в изучении данного феномена; раскрыть теоретические основы пространства педагогической деятельности и определить модель процесса подготовки специалиста как субъекта педагогической деятельности.

В этой связи научный поиск должен быть направлен на преодоление несогласованности в теоретическом осмыслении и практическом использовании понятия «педагогическая деятельность», которое традиционно не включается в число базовых категорий педагогики, хотя обладает богатыми эвристическими возможностями, не в полной мере используемыми педагогической наукой.

Остается открытым и вопрос об эволюционировании категории «педагогическая деятельность», её связи с другими ключевыми понятиями педагогической науки.

Понятие «педагогическая деятельность» привычно рассматривается как средство социализации личности, как важный механизм кулыурогенеза. Однако фактически оно никогда не раскрывается с позиции бытия сущего.

Наконец, проблема педагогической деятельности требует рассмотрения её в контексте становления и развития личностных качеств педагога-профессионала, существенного изменения подготовки будущих специалистов в разных образовательных системах и др.

В последние годы во многих работах (Е.В. Бондаревская, E.H. Глубокова, В.И. Горовая, Е.А. Климов, А.Ю. Козырева, Л.С. Подымова, Л.О. Романова, Н.М. Яковлева и др.) отмечается острая потребность образовательной практики в педагоге нового типа, способном работать в новых социальных условиях, нетрадиционно подходить к решению различных педагогических задач и ситуаций, создавать авторские технологии обучения и т.п.

Между тем практика освоения педагогической деятельности в вузах нередко сопровождается противоречиями между:

- динамикой профессиональных задач, требованиями к педагогической профессии и недостаточной готовностью специалистов к их выполнению;

- необходимостью подготовки педагога как субъекта педагогической деятельности и консерватизмом педагогического образования;

- целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ее студентом через множество предметных областей;

- общественной формой существования профессиональной педагогической деятельности, коллективным характером труда, предполагающим межличностное взаимодействие и общение и индивидуальной формой ее присвоения студентами и др.

Названные и другие противоречия определяют необходимость проектирования пространства педагогической деятельности, обеспечивающего функционирование целостной модели становления личности педагога-профессионала.

Таким образом, налицо проблема, связанная с необходимостью теоретического обоснования педагогической деятельности как эволюционирующей категории педагогики и способа педагогического бытия, включающая: разработку представлений о генезисе, онтологическом статусе, месте педагогической деятельности в системе современного Человекознания; выработку методологической и теоретической основы дифференциации и интеграции ключевых педагогических категорий, определение их сущности, принципов соподчинения; выявление особенностей субъекта педагогической деятельности на личностном и профессиональном уровнях; концептуальное обоснование пространства педагогической деятельности; антропологическую интерпретацию педагогической деятельности как процесса и результата осуществления человека; раскрытие культ-рологического аспекта педагогической деятельности и обоснование компетент-ностного и акмеологического подходов как способов оценки педагогической деятельности; разработку модели процесса подготовки специалиста как субъекта педагогической деятельности.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования явилась педагогическая деятельность.

В качестве предмета исследования выступила педагогическая деятельность как эволюционирующая категория педагогики и способ педагогического бытия.

Гипотеза исследования. При проведении исследования, мы исходили из следующих предположений:

- разобщенность научных (философских, психологических, педагогических, социальных и др.) знаний, дающих представление о сущности педагогической деятельности и процессе её реализации, в значительной мере можно преодолеть за счет построения понятийного тезауруса проблемы. При этом понятийная структура проблемы должна иметь по крайней мере четыре конструктивных среза: (1) понятия, раскрывающие сущностные стороны педагогической деятельности в их взаимной связи и обусловленности; (2) понятия о целостных свойствах субъекта педагогической деятельности; (3) понятия о целостных свойствах пространства педагогической деятельности, его механизмах и закономерностях функционирования; (4) понятийная основа построения и организации процесса освоения педагогической деятельности будущим специалистом;

- обоснование базисного характера педагогической деятельности возможно на основе методологии, обеспечивающей упорядочение, систематизацию, уточнение содержания и объемов основных педагогических понятий; ключевые понятия педагогики целесообразно описывать с точки зрения норм деятельности, а не передаваемого содержания, и следовательно, необходимо иметь абстрактную модель, с помощью которой можно их описывать и различать; понимание сложности понятия «педагогическая деятельность» может определить пути дальнейшего его исследования, позволит трактовать педагогическую деятельность как эволюционирующую категорию педагогики;

- для выявления специфики педагогической деятельности необходим анализ тех психологических процессов, состояний и свойств, которые позволяют рассматривать эту деятельность с позиции субъектности; педагога следует рассматривать как индивида - биологический организм с присущими ему типологическими особенностями, как личность - носительницу профессионально значимых свойств и качеств, как субъекта обладающего способностью превращать педагогический труд в предмет практического преобразования своего бытия с целью достижения творческой самореализации в профессии и создания главной духовной ценности жизни - развития личности обучающегося;

- для выделения ведущих факторов становления личности педагога необходима теоретическая модель пространства педагогической деятельности, отображающая её антропологическую направленность и культурную идентичность;

- моделирование процесса подготовки специалиста как субъекта педагогической деятельности требует учета содержательных и технологических аспектов, позволяющих постепенно переводить учебную деятельность студента в профессиональную деятельность специалиста; на начальном и последующих стадиях освоения педагогическая деятельность должна проявляться и развиваться как единая целостная конструкция.

Цель и гипотеза исследования логически определили его задачи:

1. Проследить генезис и теоретически обосновать онтологический статус и место педагогической деятельности в системе современного человекознания, для чего исследовать категорию «деятельности» в пространстве научных знаний и рассмотреть историческую обусловленность представлений о педагогической деятельности.

2. Выделить и обосновать целесообразность применения системы методологических принципов в изучении педагогической деятельности.

3. Теоретически обосновать педагогическую деятельность как эволюционирующую и базовую категорию педагогики, уточнив при этом её структуру, содержание, объем, связи и соотношения с другими ключевыми понятиями педагогики.

4. Исследовать основные направления изучения субъекта педагогической деятельности в контексте активности и сознательности реального профессионального бытия человека - как индивидуальности и личности.

5. Концептуально обосновать модель пространства современной педагогической деятельности, отражающую её антропологическую сущность и культурную идентичность; установить роль компетентностного и акмеологического подходов как способов оценки педагогической деятельности.

6. Предложить модель процесса подготовки специалиста как субъекта педагогической деятельность; разработать диагностический инструментарий для определения уровня готовности выпускника вуза к осуществлению педагогической деятельности;

Общую методологию исследования составили: положения философии о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, а также деятельности как способе самореализации человека в труде и общении; философия субъектно-гуманистического подхода; теория познания; концепция объективных и субъективных факторов развития личности; педагогическая теория и концепция о единстве логического и исторического; основные положения системного подхода, положения логики, когнитивной теории, теории моделирования, отечественной и зарубежной дидактики и педагогической прогностики. Исследование выполнено также на основе аксиологического, субъектно-ориентированного, культурологического, синергетического, антропологического, акмеологического, профессио-графического, компетентностного подходов.

В основу конкретной методологии исследования положены принципы комплексности, системности, синергизма, детерминизма, развития, восхождения от абстрактного к конкретному, взаимодействия исторического и логического; сочетания сущего и должного, саморегуляции, самоактуализации, регулируемого эволюционирования, единства теории и практики, предполагающие познание сущности педагогической деятельности, выявление и обоснование понятийного аппарата исследования; выявление законов существования и функционирования педагогических явлений, условий и факторов их развития и целенаправленного изменения.

Теоретической основой исследования явились: философия и методология научного познания (В.В. Краевский, В.А. Лекторский, Б.Г. Юдин и др.); теория деятельности (Г.С.Батищев, А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов,

A.В.Запорожец, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теории личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, М.С.Каган, В.СЛеднев, В.Н.Мясищев, В.С Мерлин, А.Н.Леонтьев, М.К.Мамардашвили, Э.С.Маркарян, К.К.Платонов и др.); теории развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский,

B.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, Ж. Пиаже, В.В.Сериков, Д.И.Фельдштейн и др.); концепции педагогической деятельности (О.А.Абдуллина, Ф.Н.Гоноболин, В.И. Горовая, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.).

Решению поставленных задач способствовало использование и других теоретических построений: о связи структуры деятельности и личностных качеств субъекта деятельности (Л.И. Анцыферова, К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, A.B. Чечулин и др.); о соотношении понятий индивидуального и коллективного субъектов деятельности (В.В. Давыдов, В.А. Лекторский и др.); об исторической изменчивости представлений и норм педагогической деятельности (Д.Л. Андреев, В.Л. Бенин, И.А. Колесникова, Б.Г. Мещеряков и др.); о единстве педагогического сознания, педагогического общения и педагогической деятельности (П.К. Анохин, Ю.Н. Емельянов, Н.П. Ерастов, А.З. Зак, A.A. Орлов, Е.К. Осипова, Л.Е. Плескач и др.); о закономерностях освоения педагогической деятельности (H.A. Аминов, И.Ф. Исаев, М.Д. Левитов, Н.Д. Никандров и др.); о диалектической взаимосвязи между понятиями (B.C. Библер, Е.К. Войшвилло, П.В. Копнин и др.).

Исходные методологические позиции позволили сформулировать предварительную концепцию исследования, суть которой состоит в теоретико-методологическом обосновании педагогической деятельности как эволюционирующей категории педагогики и способе педагогического бытия, раскрытии концептуальных основ пространства педагогической деятельности, в условиях которого происходит становление целостной личности педагога как субъекта педагогической деятельности.

Решение поставленных задач основывалось на использовании комплекса научно-педагогических методов исследования:

- теоретические (историографический, ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, методологический анализ предмета исследования, педагогическое моделирование, теоретическое обобщение); , * »

- эмпирические: опросно-диагностические (анкетирование, тестирование, шкалирование, обобщение независимых характеристик, оценивание), обсервационные (педагогическое наблюдение), праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов, аспирантов, учителей школ и преподавателей вузов, педагогической документации), экспериментальные (констатирующий, формирующий и итоговый педагогический эксперимент).

В исследовании реализованы методы математической статистики, адаптированные к задачам исследования (компьютерная обработка данных, кластерный, корреляционный и факторный анализы с процедурой УАШМАХ, метод графических схем).

Экспериментальная база исследования. Исследовательская работа осуществлялась с 2001 по 2006 гг. Опытно-экспериментальная часть исследования проводилась на базе Ставропольского государственного университета (СГУ), Ставропольского государственного педагогического института (СГПИ), Ставропольского государственного аграрного университета (СГАУ), Армавирского государственного педагогического университета (АГПИ), Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (СКИПКРО); в 2001-2004 гг. - работа велась в рамках краевой экспериментальной площадки по теме: «Моделирование активной образовательной среды», в 2001-2005 гг. - по теме: «Психолого-педагогическое сопровождение личностного развития студентов педагогических специальностей» (на основе межвузовского сотрудничества); в 2002- 2006 гг. - в рамках федеральной экспериментальной площадки по теме: « Технологии контроля и оценки качества подготовки специалистов в вузе»;.

Эмпирическую базу исследования составили: материалы опросов, анкетирования, интервьюирования студентов, магистров, аспирантов, учителей общеобразовательных школ, преподавателей вузов - всего около 4600 человек; опыт преподавания педагогических дисциплин для студентов и магистров экспериментальных групп СГУ, СГАУ, СГПИ, СГПУ; опыт работы в научно-исследовательской лаборатории педагогики и психологии высшей школы, опыт чтения курсов «Педагогика», «Педагогика и психология высшей школы», «Педагогика», «Методика преподавания учебного предмета», «Актуальные проблемы современной психолого-педагогической науки», «Управление образовательными системами в школе и вузе»; личное участие соискателя в краевых мероприятиях по проблемам педагогического творчества и педагогического образования (2004-2006 гг.) в качестве эксперта.

Этапы исследования:

- на первом этапе (2001-2002 гг.) разрабатывались методологические и теоретические основы исследования; изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература; обобщался опыт вузов по формированию готовности выпускников к педагогической деятельности; изучалась степень разработанности проблемы;

- на втором этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась разработка концепции исследования; формулировалась система методологических принципов изучения педагогической деятельности, выявлялись основные направления изучения субъекта педагогической деятельности; обосновывалась модель пространства современной педагогической деятельности и способы ее оценки; разрабатывались модель процесса подготовки специалиста к осуществлению педагогической деятельности, образовательные программы, практико-ориентированные технологии подготовки специалиста-педагога в разных образовательных системах; осуществлялась разработка и адаптация методологического инструментария исследования;

- на третьем этапе (2003-2004 гг.) проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений, пилотажная апробация авторских образовательных программ, анализ полученных данных, определение критериев оценки уровней готовности выпускника вуза к осуществлению педагогической деятельности, корректировка общей концепции исследования;

- на четвертом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялась статистическая обработка и интерпретация полученных результатов, подготовка рекомендаций по внедрению результатов исследования в практику высшего профессионального образования. Оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования:

- впервые комплексно исследованы генезис, онтологический статус, сущность и место педагогической деятельности в системе современного человекоз-нания. Целостно и непротиворечиво педагогическая деятельность представлена как форма бытия педагогической реальности;

- выделена система общеметодологических принципов и обоснована целесообразность их применения в изучении педагогической деятельности (общенаучный и конкретно-научный уровни);

- впервые предпринята попытка устранить разобщенность научных представлений о сущности педагогической деятельности за счет построения понятийного тезауруса проблемы имеющего четыре конструктивных среза: понятия, раскрывающие сущностные стороны педагогической деятельности в их взаимной связи и обусловленности; понятия о целостных свойствах субъекта педагогической деятельности; понятия о целостных свойствах пространства педагогической деятельности, его механизмах и закономерностях функционирования; понятийная основа построения и организации процесса освоения педагогической деятельности будущим специалистом;

- впервые обоснован базисный характер категории «педагогическая деятельность» на основе выявления внутрикатегориальных отношений между понятиями «педагогическая деятельность», «образование», «воспитание», «обучение» по двум основаниям: логическому (род-вид) и системно-структурному (часть-целое); обоснована правомерность применения их в теоретическом анализе;

- впервые проведена систематизация исследований, позволяющих трактовать педагогическую деятельность как эволюционирующую категорию педагогики: изменение объема, что расширяет знания об этой деятельности; изменение содержания, что свидетельствует об углублении знаний об этой деятельности; изменение взаимоотношений между данным понятием и другими понятиями педагогической науки, что влечет за собой изменение его места в системе педагогических категорий;

- уточнены сущность понятия «субъект педагогической деятельности», понимание субъекта педагогической деятельности в контексте констатирующего начала - возникновение культурно и социально обусловленной способности управлять своей профессиональной деятельностью, произвольно регулировать свое поведение, координировать систему отношений, сознательно организовывать собственную жизнь, определять собственное развитие, в том числе и психическое;

- впервые предложена концепция пространства педагогической деятельности, представленная в структурном, функциональном и профессиографиче-ском планах в виде сопряжения двух линий: горизонта районирования и оси смыслообразования; показано, что становление личности педагога - профессионала есть развитие и субъекта, и самой педагогической деятельности;

- разработаны и обоснованы критерии и нормы оценки педагогической деятельности на основе компетентностного и акмеологического подходов;

- определены теоретические и технологические основы проектирования процесса подготовки специалиста как субъекта педагогической деятельности, предложена модель этого процесса, включающая стадии и уровни освоения студентами целостной профессионально-педагогической деятельности.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней: обоснованы три плана рассмотрения категории «деятельность» - генетический, структурно-функциональный, динамический; выработана теоретическая основа дифференциации и систематизации педагогических понятий, определен порядок соподчинения терминов (педагогическая деятельность, образование, воспитание, обучение, развитие, социализация), обосновано их соотношение на основе структурно-логического анализа; разработан и теоретически обоснован «информационно-педагогический тезаурус», посредством которого обеспечивается освоение педагогической деятельности в ее информационном аспекте, включающий четыре подсистемы понятий, отличающихся различной степенью общности (общенаучные, методологические, деятельностные и прикладные); выявлены особенности межличностного взаимодействия в процессе педагогической деятельности на ос-. нове разных методологических подходов (деятельностного, системно-коммуникативно-информационного, социально-психологического); сформулирован антропологический смысл педагогической деятельности как способ формирования человека, как инструмент определения целей и содержания образовательно-воспитательного процесса; конкретизированы структура и функции педагогической деятельности: определены ее характерологические признаки (педагогическая деятельность - ценность, педагогическая деятельность - система, педагогическая деятельность - процесс, педагогическая деятельность - результат); на основе метода графов выявлены функциональные компоненты педагогической деятельности (исследовательский, конструктивный, коммуникативный и рефлексивный); выделены и теоретически обоснованы основные критерии сформированное™ педагогического мышления (профессиональная зрелость, продуктивность, результативность, эффективность); разработаны методология, теория и практико-ориентированные технологии организации процесса подготовки специалиста как субъекта педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные в нём теоретические положения дают педагогам-исследователям необходимые представления о целостном характере педагогической деятельности, этапах её эволюционирования и способах осуществления; представлено пространство педагогической деятельности, в рамках которого должно происходить становление профессионализма личности педагога; созданы научно-практические рекомендации по преодолению недостатков в подготовке специалиста-педагога в разных образовательных системах; представлена акмеологиче-ская модель педагога, которая выступает ориентиром в организации деятельности по его развитию и саморазвитию; разработаны целевой, содержательный и технологический компоненты модели процесса подготовки специалиста как субъекта педагогической деятельности, предложена система критериев оценки уровней сформированности профессиональной готовности выпускников вуза к осуществлению педагогической деятельности (адаптивный, презентативный, интегративный).

Теоретические положения и выводы могут быть использованы при определении концептуальных основ дальнейшего развития педагогического образования, в процессе совершенствования государственных образовательных стандартов. Разработанные на основе результатов исследования диагностические материалы, учебные программы, учебные пособия, курсы лекций и методические рекомендации могут быть использованы в широкой образовательной практике.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, использованием комплекса общенаучных и педагогических методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, широким обсуждением полученных результатов в научной среде.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационной работы представлялись на научных семинарах, симпозиумах и конференциях различного уровня: международных - «Информационные технологии и системы в образовании, науке, бизнесе» (Пенза, 2002); «Региональные проблемы и национальные достижения» (Москва, 2002); «На пути к гражданскому обществу: проблемы молодежи в XXI веке» (Санкт-Петербург, 2003); «Проблемы модернизации высшего профессионального образования» (Кострома, 2003); «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2004); «Информационные технологии в образовании, технике и медицине» (Волгоград, 2004); «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2004); «Наука - агропромышленному производству и образованию» (Троицк, 2005); всероссийских - «Реформа социальной сферы в условиях современного российского общества: проблемы и решения» (Пенза, 2002); «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество» (Москва, 2002); «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования» (Ульяновск, 2003); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003); «Воспитание сельской и студенческой молодежи: проблемы и пути решения» (Мичуринск, 2003); межрегиональных - годичные собрания Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона» (Сочи, 2003); региональных - «Современные проблемы образования: опыт и перспективы» (Ставрополь, 2001).

Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогических технологий СГУ, педагогики и психологии СГАУ, СГПИ, АГПУ, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования.

Результаты исследования изложены в 5 монографиях, 4 научных отчетах по исследуемой проблеме (в том числе по теме федеральной экспериментальной площадки «Технологии контроля и оценки качества подготовки специалистов»), 10 учебных, учебно-методических пособиях и методических рекомендациях, 5 программах для студентов педагогических специальностей вузов, 33 тезисах и статьях, в том числе 9 статьях в журналах, рекомендованных ВАК. Общий объем опубликованных работ составил 123,8 печатных листов.

Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы, разработкой методологических и концептуальных положений исследования, общего замысла и методики эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой профессионально-ориентированных программ «Педагогика и психология высшей школы», «Актуальные проблемы современного психолого-педагогического знания», «Педагогика», учебных пособий «Психолого-педагогические основы работы преподавателя вуза», «Психология и педагогика профессиональной деятельности», «Психолого-педагогическое сопровождение личностного развития студентов», «Содержание деятельности преподавателя высшей школы: теория и практика» и др., системы педагогических технологий, различных экспериментальных материалов и компьютерных программ, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Суть «педагогической деятельности» как базовой категории педагогики заключается в том, что она представляет собой общее фундаментальное понятие, отражающее наиболее устойчивые, существенные, закономерно повторяющиеся признаки педагогических явлений. При этом понятию «педагогическая деятельность» должно отводиться место начала, исходной категории, теоретическое развертывание которой позволит вывести и определенным образом упорядочить соотношение логически (род-вид) и системно-структурно (часть-целое) целого ряда педагогических понятий: образование, воспитание, обучение и т.д. Категория «педагогическая деятельность» эволюционирует, т.к. содержит в себе диалектическое имманентно развивающееся противоречие между объемом и содержанием. Понимание сложности (многоэлементности) состава и структуры вертикального уровня упорядочения понятия «педагогическая деятельность» определяет пути его развития.

2. Для систематизации психологических аспектов изучения педагогической деятельности необходимо изучение психологии личности в процессе её профессиональной деятельности и педагогического общения. Педагог как субъект педагогической деятельности представляет собой совокупность, сплав индивидуальных, личностных, собственно субъектных качеств, проинтерпретированных в структуре личности, что позволяет соотнести их с особенностями педагогической деятельности. Весомую роль в личностной характеристике специалиста играет целостное педагогическое сознание и педагогическое мышление.

3. Категориальный синтез понятий «пространство» и «педагогическая деятельность» переводит педагогическую деятельность из понятийного ряда в план бытия. С одной стороны, это пространство самого педагога, а с другой -сотворение пространства другого человека (обучающегося, воспитанника). Выделенные в теоретической модели пространства педагогической деятельности факторы (личностные особенности специалиста, функциональная структура деятельности и объект профессиональной деятельности) являются ведущими в процессе становления личности профессионала. Становление личности педагога-профессионала есть развитие и субъекта, и самой профессиональной деятельности, происходящее в границах пространства педагогической деятельности. Профессиональное становление субъекта выражается в развитии его личности и индивидуальности за счет приобретения профессионализма и формирования индивидуального стиля педагогической деятельности. В отличие от этого процесса становление профессиональной педагогической деятельности проявляется в развитии ее приемов и способов, совершенствовании технологий, обогащении методологического инструментария и расширении области его применения. Пространство педагогической деятельности обладает значительными возможностями для воспроизводства культурного человека за счет осуществления процесса культурации. С позиции деятельностно-антропологических оснований пространство педагогической деятельности ориентировано на создание благоприятной социальной ситуации развития личности другого человека с учетом анализа влияния социальных и биологических факторов.

4. Проектирование процесса подготовки специалиста как субъекта педагогической деятельности базируется на трёх взаимосвязанных моделях (изменения поведения, адаптивного поведения, профессионального развития), обеспечивающих переход от учебной к квазипрофессиональной и от неё - к профессионально-педагогической деятельности. Процесс подготовки протекает не как линейное движение через все стадии и уровни освоения педагогической деятельности, а как процесс, осуществляемый по спирали и рассматривается как система, в которой содержится всё многообразие средств и условий, актуализирующих педагогическую деятельность как целое.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 455 наименований. Работа изложена на 454 страницах, содержит 47 таблиц и 48 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тарасова, Светлана Ивановна

ВЫВОДЫ

1. Анализ состояния практики осуществления (организационно-управленческий, психологический, педагогический аспекты) педагогической деятельности учителями общеобразовательных школ и преподавателями вузов, проводимый в форме констатирующего эксперимента, позволил отметить наличие существенных нереализованных возможностей. Важным представлялось установление типичных недостатков в вузовской подготовке будущих педагогов к их числу мы относим: недостаточный уровень понимания проблем педагогического управления; неустойчивость личностных смысловых установок и ценностных ориентаций в общении; слабая психолого-педагогическая и методическая подготовленность; низкий уровень развития рефлексивности и самоактуализации; отсутствие знаний и умений анализа и оценки своей деятельности и деятельности обучающихся; недостаточно развитые исследовательские профессиональные умения.

2. Разные типы и уровни организации подготовки специалиста-педагога, сами по себе не создают модель пространства педагогической деятельности. Для превращения их в таковое, культурно-образовательное пространство вуза должно включать: пространство знаний его характеризуют уровень, потенциал, характер знаний, реально предъявляемых студентам и отражающих состояние науки и культуры в целом, транслируемых через образовательно-профессиональные программы), пространство культуры отношений в вузе, представленное многопланово и многоярусно (пространство взаимоотношений преподавателя со студентами, пространство взаимодействия студентов между собой, пространство взаимодействия студентов с представителями будущей профессии), «среду обитания в вузе», в которой происходит развитие творческой активности студента и его личностной свободы за счет наличия образца творческого поведения, создания условий для подражания творческого поведению, социального подкрепления творческого поведения. В работе обосновано, что среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, должна обладать высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариативностью.

3. В концептуальном плане, вузовский образовательный процесс, направленный на формирование субъекта педагогической деятельности, рассматривается как система, в которой содержится все многообразие средств и условий, актуализирующих эту деятельность как целое. В этой связи опытно-экспериментальная работа предполагает концентричную организацию учебного материала; блочно-модульное построение образовательного процесса; изучение педагогических знаний посредством теоретической схемы системного анализа; воспроизводство студентами видов деятельности, представляющих собой совокупность приемов анализа и преобразования педагогических объектов; использование дидактических средств, позволяющих будущим студентам рефлексировать способы решения педагогических задач.

4. Все вопросы отбора и построения содержания, организации его усвоения целесообразно рассматривать на трех уровнях - теоретического представления, учебного плана и учебной дисциплины. Структура учебного плана, отображающая в целостном виде принятую нами концепцию построения процесса обучения, включает три логически связанные между собой подсистемы: «Теория», «Технология», «Практика». Содержание преподаваемых дисциплин рассматривается как специфическое средство усвоения студентами целостной профессионально-педагогической деятельности.

5. Практико-ориентированная технология в нашем понимании - это такая системно-динамическая организация процесса обучения, которая опирается на научно обоснованное взаимодействие процессов преподавания - учения, а также взаимосвязи дидактических форм, методов и средств в зависимости от той или иной цели.

В ходе исследования был разработан оптимальный «маршрут» движения обучающегося к конечной цели в соответствии с реализацией практико-ориентированных технологий (контекстного обучения, открытых систем интенсивного обучения, полного усвоения, проблемного обучения, рефлексивных, социально-ориентированных, личностно-ориентированных, акме-технологий), которые обеспечивли субъективную позицию будущего специалиста-педагога, ценностно ориентированного на предстоящую профессиональную деятельность и решение личностных и социальных задач.

6. Качественные характеристики уровней готовности выпускника вуза к педагогической деятельности сформулированы нами исходя из концептуальных представлений о ее сущности:

- адаптивный уровень - осознание значения знаний о сущности педагогической деятельности; возможность заниматься педагогической деятельностью по заданному алгоритму без конструирования или с частичным конструированием решения, оперирование значительными массивами оперативной и ранее усвоенной информации;

- презентативный уровень - потребность в реализации знаний об особенностях и сущности педагогической деятельности, соответствующих умений; использование сложных алгоритмов, требующих конструирования решения, а также оперирования большими массивами оперативной и запасенной информации;

- интегрированный уровень - активное проявление качеств личности, необходимых педагогу; реализация знаний об особенностях и сущности педагогической деятельности, соответствующих умений, достаточных для самостоятельной информационно-продуктивной педагогической деятельности, создание авторских методик обучения и воспитания.

7. Разработанная модель подготовки специалиста-педагога способствовала повышению уровня готовности выпускников вузов к педагогической деятельности. Экспериментальное обучение предоставляет обучающимся больше возможностей для целенаправленного формирования компонентов педагогической деятельности, чем при традиционной организации профессионального обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интенсивные изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества, происходящие в последствие десятилетия, потребовали качественного преобразования характера и содержания труда педагога: расширения профессионального поля педагогической деятельности, углубления мобильности человека в профессионально-педагогической сфере.

Такие изменения с неизбежностью породили потребность в дальнейшей разработке вопросов, связанных с рассмотрением сущности и структуры профессионально-педагогической деятельности, её свойств, характеристик уровней и критериев измерения.

В теоретическом развертывании понятия «педагогическая деятельность» большую помощь оказывает философский контекст осмысления, который позволяет выделить ее генезис, онтологический статус, функции, специфику и разработать на этой основе философию человекотворчества. Поэтому представляется важным выделение моделей педагогической деятельности, отражающих определенную ее типологию, зависящую от характера исторической формы философствования и философского образа человека. Наконец, на стыке философии и педагогики находится задача философского осмысления образа современного человека как основы антропологической матрицы педагогического це-леполагания, отражающей системный взгляд на человека, гуманистический подход к его воспитанию и развертыванию продуктивно творческого отношения одного человека к другому. В ходе его и осуществляется социокультурное воспроизводство человека и самовоспроизводство.

Мы рассматриваем педагогическую деятельность как особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старшего поколения к младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных ролей в обществе. При этом педагогическая деятельность выполняет функции социального наследования, социальной адаптации и регулирования процессами личностного становления и развития.

Анализ педагогической деятельности позволил выделить три плана её рассмотрения: генетический - в нем исходной формой любой человеческой деятельности является социальная совместная деятельность; структурно-функциональный - в основе такого рассмотрения строения педагогической деятельности лежит принцип анализа «по единицам»; динамический - здесь при рассмотрении педагогической деятельности изучаются механизмы, обеспечивающие движение самой деятельности и развитие её субъекта. Педагогическая деятельность, предполагающая социокультурные основания, предпосылки и нормы, осуществляется в двух режимах: целенаправленная (внутрипарадигмаль-ная) деятельность и целеполагающая (открытая) деятельность. Именно при переходе от целесообразной педагогической деятельности к целеполагающей в полной мере открываются перспективы развития творческой сущности человека.

Педагогическая деятельность как сложная динамическая система имеет свою специфическую структуру в состав которой входят многочисленные внутренние взаимосвязанные компоненты субъекта труда (мотивационный, когнитивный, образный, операторный, эмоционально-волевой) и объекта труда (трудовой процесс, профессиональная среда и операционально-технологическая структура труда). Каждому из них соответствует определенная группа рабочих функций, а также педагогических способностей как индивидуальной формы отражения структуры педагогической деятельности: конструктивная, исследовательская, коммуникативная, рефлексивная. В этом случае ориентировочная схема системного профессиографирования обеспечивает изучение деятельности педагога на трех уровнях анализа: норативно-параметрическом, морфологическом и функциональном.

Установлено, что отражая в «снятом виде» структуру педагогической деятельности, личность педагога представляет собой не простую совокупность свойств и характеристик, а единое целостное образование, логическим центром и основанием которого является мотивационная сфера, определяющая её общественную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность. При этом педагог истолковывается не как персонификация нормативной деятельности, а как носитель накопленных культурой общечеловеческих ценностей, как активный субъект, реализующий в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, профессионального педагогического бытия, готовность принимать на себя ответственность за решение педагогических задач, вырабатывать свою стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности . Именно так проявляется двойственная природа субъекта - личностная (социально-отнесенная) и индивидуальная (социально-привнесенная, творческая).

Личность педагога развивается, формируется и проявляется прежде всего в процессе педагогической деятельности и педагогического общения. В этом контексте вслед за другими исследователями мы под целостным педагогическим сознанием подразумеваем бытие в педагогическом мире, способ профессионального существования педагога, позволяющий ему «встраиваться» в коммуникативный процесс бытия и самому регулировать сбалансированность своего сознания и сознания обучающихся. С нашей точки зрения, между категориями «педагогическое сознание», «педагогическое общение» и «педагогическая деятельность» существует диалектическая взаимосвязь. Чем более содержательной по объему и характеру является педагогическая деятельность, тем более многогранным и разнообразным выступает общение, т.е. педагогическая деятельность предопределяет границы и способы общения. Она задает его направленность, характер и виды. Профессиональная педагогическая деятельность формирует и требования к общению, обусловливающие уровни его культуры.

Существует тесная связь, взаимопереходы между структурой педагогической деятельности и личностными качествами педагогов. Поэтому субъектность человека должна быть представлена прежде всего как деятельностная, а не «бытийная» категория, и она должна входить в общую структуру деятельности как сущностная ее составляющая. Данные соображения позволили определить две взаимосвязанные и дополняющие друг друга структуры субъектной позиции личности педагога. Первая (субъективные качества) определяет системную структуру личности, в которой представлены её важнейшие характеристики как субъекта педагогической деятельности. Вторую структуру (ролевые характеристики) определяют функции педагога как субъекта деятельности, носителя педагогического мышления, психолого-педагогических и праксиологических знаний, способностей и практической педагогической деятельности. В этой функциональной модели личности педагога представлена потенциальная динамика его развития в педагогической деятельности.

В нашем понимании педагогическая деятельность является выражением педагогического бытия. Без нее «педагогическое» как некое определенное качество есть ничто. Понятию «педагогическая деятельность» должно быть отведено место начала, исходной категории, теоретическое развёртывание которой дает возможность вывести другие основные категории педагогики. Из сказанного следует, что описывать обучение, воспитание, образование необходимо с точки зрения норм деятельности, а не передаваемого содержания. В этом плане мы рассматриваем понятие «педагогическая деятельность» как основополагающую педагогическую категории.

Трактуя развивающееся понятие как изменяющееся в ходе истории науки вследствие впитывания в себя все новых и новых данных, мы пришли к выводу, что развитие понятия «педагогическая деятельность» предполагает следующие изменения. Во-первых, происходит изменение его объема, что расширяет знания об этой деятельности. Во-вторых, изменяется его содержание, что свидетельствует об углублении знаний об этой деятельности. В-третьих, изменяются взаимоотношения между данным понятием и другими понятиями педагогической науки, что влечет за собой изменение его места в системе научных понятий.

Итак, понятие «педагогическая деятельность» выступает как саморазвивающаяся система, т.к. содержит в себе диалектическое имманентно развивающееся противоречие между объемом и содержанием и имеющее, таким образом, структуру вертикального уровня упорядочивания, т.е. связь элементов с источником своего существования. Следует отметить, что понимание сложности (многоэлементности) состава и структуры понятия «педагогическая деятельность» помогло нам определить пути развития данного понятия: «продолжающийся», «дополняющий», «нарастающий».

Таким образом, понятие «педагогическая деятельность» эволюционирует В этой связи происходит усложнение состава и структуры данного понятия. В нем отражаются элементы знаний, накапливаемых педагогикой и другими науками, в которых осмысливаются деятельностные педагогические понятия. Так, категориальный синтез пространства и педагогической деятельности превращает последнюю в важнейшую онтологическую категорию. Педагогическая деятельность схватывается в этой категориальной системе как феномен культуры, как сама культура и как феномен бытия. В этом контексте содержание педагогической деятельности предельно расширяется, не утрачивая при этом целостности, не распадаясь на отдельные фрагменты.

Рассмотрение пространства педагогической деятельности с необходимостью повлекло за собой выделение таких понятий, как среда, положение, окружение, воздействие, влияние. Сопоставление существующих словарных значений этих понятий приводит к выводу об их генетическом единстве, связанном с процессом и результатом педагогической деятельности. Пространство педагогической деятельности рассматривается нами в русле антропологических идей как результат деятельности субъекта, ее продукт, представляющий собой расчленение единого чувства пространственности, его объективизацию. Пара понятий «среда - положение» можно представить в виде оси культуры, а «пространство» и «место» - оси смыслов её освоения индивидом. Именно поэтому пространство педагогической деятельности рассматривается как пространство воспроизводства культурного человека за счет осуществления процесса культу-рации. Педагог и обучающийся выступают в системе субъект - субъектных отношений как субъекты культурации. Таким образом, пространство педагогической деятельности обладает двойной спецификой. С одной стороны, это пространство самого педагога, а с другой - сотворение пространства другого человека, осуществляемое в результате проектных усилий.

Выделенные нами в теоретической модели пространства педагогической деятельности факторы (личностные особенности специалиста, функциональная структура деятельности и объект профессиональной деятельности) по сути дела являются ведущими в процессе становления личности профессионала. Однако, разные типы и уровни организации подготовки специалиста - педагога, сами по себе не создают модель пространства педагогической деятельности. Для превращения их в таковое необходимо, чтобы процессы их дифференциации и интеграции не ограничивались привязкой к пространственно-временным ситуациям. Образовательные системы должны организовываться в соответствии со смыслами, вносимыми в профессиональную деятельность со стороны культуры и жизни и транслируемыми в обратном направлении через новое сознание выпускников вуза, превращаться в целостное культурно-образовательное пространство.

Вузовский образовательный процесс, направленный на формирование субъекта педагогической деятельности рассматривается как система, в которой содержится все многообразие средств и условий, актуализирующих эту деятельность как целое. Актуальность становления и развития субъекгности будущего специалиста-педагога просматривается нами в нескольких плоскостях:

- во первых, в плоскости саморазвития: субъекгность обеспечивает основу развития личности, индивидуальности, уверенности человека, без нее сам процесс саморазвития утрачивает свою целостность, комплексность, стержневую, ведущую сущность;

- во-вторых, в плоскости воспитательно-образовательного процесса: субъектные характеристики студента обеспечивают активность, избирательность, творческость, а следовательно, успешность в овладении профессией; превращает учебный процесс в сотворчество двух субъектов - преподавателя и студента;

- в третьих, в плоскости профессионально-педагогической деятельности субъекгность преподавателя служит детонатором, пусковым механизмом включения субъектности обучающихся, а значит, их личностного, индивидуального, неповторимого начала в жизнедеятельности.

Таким образом, становление личности педагога-профессионала можно интерпретировать как развитие и субъекта, и самой педагогической деятельности. В ходе исследования был разработан оптимальный «маршрут» движения обучающегося к конечной цели в соответствии с реализацией практико-ориентированных технологий. В целом, разработанная система подготовки специалиста-педагога способствовала повышению уровня готовности выпускников вузов к педагогической деятельности.

Полученные результаты исследования имеют несколько аспектов:

- методологический: определены методологические принципы исследования педагогической деятельности. Показана её полипарадигмальность, что обусловлено неисчерпаемостью многообразия человеческого бытия, исследованы генезис, отнологический статус, сущность и место педагогической деятельности в системе современного человекознания;

- научно-теоретический', педагогическая деятельность обоснована как эволюционирующее понятие и базовая категория педагогики, определены внут-рикатегориальные отношения между «педагогической деятельностью» и другими понятиями педагогики по двум основным типам: логическому (род-вид) и системно-структурому (часть-целое), предложена концептуальная модель пространства современной педагогической деятельности, обеспечивающая построение и функционирование целостного становления личности педагога-профессионала.

- прикладной: разработано психодидактическое оснащение системы профессионально-педагогической подготовки программно-методическими, учебными и практическими материалами, комплексом усложняющихся учебных и практических педагогических задач (заданий) по усвоению студентами профессиональной деятельности; методические рекомендации по подготовке специалиста-педагога в разных образовательных системах.

- практический: разработана и воплощена система формирования личности педагога как субъекта педагогической деятельности, построенная на основе синтеза различных методологических концепций, включающая единую совокупность целевой, субъектной, деятельностной, уровневой, содержательной, организационной, управленческой структур, опытно-экспериментальным путем и длительной практической работой доказана результативность созданной концепции и использованных практико-ориентированных технологий.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Тарасова, Светлана Ивановна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-С. 81,215.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299с.

3. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976.-188 с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы.- М.: Политиздат, 1985. 263 с.

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979. - 255 с.

6. Акмеология / Под общ. ред. A.A. Деркача. М.: РАГС, 2002. - С.443, 446448.

7. Аминов H.A. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей // Типологическая диагностика и образование / Под ред. Е.П. Гусевой. М.: Педагогика, 1994. - С.54-71

8. Амлин Д. Эдуард Клапаред // Перспективы. 1987. - №3. - С.129.

9. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. - С. 165.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили , 1995. - 494 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - С.66.

12. Ананьев Б.Г О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1978.-399 с.

13. Ананьев Б.Г Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. - 232 с.

14. Ананьев Б.Г Психология и проблемы человекознания. М.: Воронеж, 1996.-С.253.

15. Андреев Д.Л. Собр. соч.: В 3-х т., Т.2.: Роза Мира. М.: Моск. Рабочий, 1995.-С.24.

16. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: КГУ, 1996. -568с.

17. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996. - С. 100-116.

18. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления. Саранск.: Изд-во Мордовского ГУ, 1991. - 82 с.

19. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности. -М.: Экономика, 1991.-415 с.

20. Антонов Г.В. От формальной логики к диалектике. М.: Высш. шк., 1971.- 176с.

21. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. -СПб: Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С.5.

22. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования //Психологический журнал. Т. 13. 1992. - № 5. - С. 12.

23. Арсеньев A.C., Библер Б.С., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967 - 439 с.

24. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977.-С.112.

25. Архангельский С.И. О роли и значении противоречий в учебном процессе // Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина. Серия Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1994. - С.34-35.

26. Ахиезер A.C. Россия: критика исторического опыта (Социокультурная динамика России). Новосибирск: Сибирский хронограф, 1997. - 804 с.

27. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -М.: Педагогика, 1977. 256 с.

28. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1988. - С. 10, 339.

29. Бабкина Т.А. Организационно-педагогические основы освоения образцов педагогической деятельности в научно-методической работе образовательного учреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 2001. -21с.

30. Бадальянц О.В. Сущность образования // Образование в Сибири. 1995. -№1.-С.6-12.

31. Байчура У.Ш. К вопросу об определении понятия «термин» и к истории терминообразования в тюркских языках // Место терминологии в системе современных наук: Тез. докл. и сообщений. М.: МГУ, 1970. - С. 144-149.

32. Балашов JI.E. Философия: Учебник. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К0», 2004. - 608 с.

33. Безрукова B.C. Основные категории теории воспитания и их функции. -М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1984. С. 46.

34. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996 - С.46.

35. Белкин E.JI. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. Ярославль, 1982.- 107 с.

36. Беляева Л.А. Социальные функции воспитания // Философско-социологические проблемы воспитания. Свердловск: Изд. СГУ, 1980. -С. 19-33

37. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд. РГППУ, 1993. - 94 с.

38. Беляева Л.А. Социокультурные основания педагогической деятельности: Дис. д-ра. философских наук. Екатеринбург, 1994. - С.60-63.

39. Бенин В.Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ.-Уфа: БГПИ, 1993.-131с.

40. Бергсон А. Введение в метафизику. Смех //СПб., 1914. Т.5. С. 119, 179.

41. Берд П. Продай себя: тактика совершенствования вашего имиджа. 2-е изд. - Минск: Амалфея, 2004. - 208 с.

42. Бердяев H.A. Самопознание М., 1991. - С. 14.

43. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. -М.: Открытый российский университет. 1994. -С.4-5,16.

44. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48 с.

45. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1987. - №8. -С.39-53.

46. Бого Э. Латеральное мышление. СПб, 1997. - С.5.

47. Бодалев A.A. О качествах личности, нужных для успешного общения //

48. Личность и общение. Избр. труды. - М., 1983. - С.55-64.

49. Большая советская энциклопедия / Под ред. A.M. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1972. - С. 155, 292, 542, 640, 1082.

50. Большой толковый социологический словарь. М.: Вече ACT, 1999. - M. -Т.1.-С.614.

51. Большой российский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. -С.514,1258.

52. Большой юридический словарь / Под ред. А.Л. Сухарева. М, 1997. -790с.

53. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999.-С.37.

54. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: РГТГУ. - 2000. - 352 с.

55. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. СПб.: Питер, 2004. - 304 с.

56. Бохорский Е.М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1991.-21 с.

57. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Метод. пособие для школьных психологов. Псков: Изд-во Псковского области. ин-та повышения квалификации работников образования, 1997.

58. Брудный A.A. Понимание и общение. М., 1989. - С. 34.

59. Брушлинский A.B. Воображение и познание //Вопросы философии. -1967.-№11.-С. 19-25

60. Брушлинский A.B. Психология и проблема непрерывности развития //Диалектика в науках о природе и человеке. Эволюция материи и ее структурные уровни. М., 1983. - 244 с.

61. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-296с.

62. Брушлинский А.В Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн. Т. 12. -1991. № 6. - С. 3-10.

63. Брушлинский А.В Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) // Психол. журн. Т. 13. 1992. - № 6. - С. 3-12.

64. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья) // Психол. журн. Т. 14. 1993. - № 6. - С. 3-15.

65. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994.-108 с.

66. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. М.: Университетское, 1990.-214с.

67. Бубер М. Л и Ты. М.: Высш. школа, 1993. - 173 с.

68. Буева, Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия / Л.П. Буе-ва // Культура, культурология и образование: материалы круглого стола // Вопросы философии. 1997. - N 2. - С. 12-16.

69. Булатов М.А. Логические категории и понятия. Киев: Наукова думка, 1981.-234с.

70. Булкин А.П. Генезис ключевых понятий отечественной педагогики (XVIII в. начало ХХв.) - Автореф. дис. д-ра пед. наук. - М., 2002. - 40с.

71. Бунимова Н.Т. и др. Краткий словарь современных понятий и терминов.-М., 1995,-510 с.

72. Бухаров Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995.-С.15.

73. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: Синергетика и теория социальной самоорганизации. СПб.: Лань, 1999. - 479 с.

74. Введение в специальность / Под ред. Л.И.Рувинского. М.: Просвещение, 1988.-206 с.

75. Веккер Л.М. Психические процессы. Л: ЛГУ, 1976. Т. 2.-341 с.

76. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 685с.

77. Вершловский С.Г. Андрагогика: этапы становления // Новые знания. -1998. -№2.-С. 17-24.

78. Ветров А.А. Расчлененность формы как основное свойство понятия // Вопросы философии. 1958. - № 1 . - С. 39-46.

79. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя / Под ред. Т.Г. Браже. СПб.: РАО ИОВ, 1992. - 85 с.

80. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления: логико-гносеологический анализ. -М.: Наука, 1989. 238с.

81. Войшвилло Е.К. Понятие. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1967. -286с.

82. Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Логика как часть теории познания и научной методологии. В 2 кн. - М.: Наука, 1994. - Кн. 1. - 312с. - Кн. 2. -333с.

83. Волков Ю.Г., Нечипуренко В.Н., Самыгин С.И. Социология: история и современность. М., Ростов н/Д, 1999. - С. 180.

84. Воробьева М.В. Анализ сформированности умений саморегуляции деятельности в профконсультировании школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994.-19 с.

85. Воспитатели и дети: источники роста / Под ред. В.А.Петровского. М., 1994.-С.7-8.

86. Вульфов В.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М.:Изд-во УРАО, 1997. - 288с.

87. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Соцэкгиз, 1934. - 324 с.

88. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

89. Гагаев П.А. Культурно-исторический аспект XVIII-XX вв.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. С.29.

90. Гадамер Г.-Х. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Пер. с нем. -М., 1988.- 160 с.

91. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Высшая школа, 2002. - С.23, 148.

92. Гвишиани Н.Б. Язык научного общения (вопросы методологии). М.: Высш. шк., 1986.-280с.

93. Герович В.А. Проблема самоорганизации в исследованиях по кибернетике и искусственному интеллекту // Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. М.: Наука, 1994. - С. 125-146.

94. Гершунский Б.С. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории // Сов. педагогика. 1984. - №10. - С.64-71.

95. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М., 1997.-120 с.

96. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.-605 с.

97. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

98. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПб ГУ, 1992.- 154 с.

99. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. - №3. - С. 10-15.

100. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. 1998. - №5. - С.42.

101. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. -1975. №1. - С. 102-106.

102. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук.-СПб., 1995.-355 с.

103. Горовая В.И., Тарасова С.И. Подготовка учителя к исследовательской педагогической деятельности. М.: Илекса, 2002. - 128с.

104. Горовая В.И., Тарасова С.И. Педагогическая деятельность в системе современного человекознания. -М.: Илекса; Ставрополь: Агрус, 2004. 168 с.

105. Городецкий Б.Ю., Раскин В.В. Термины с лингвистической точки зрения // Место терминологии в системе соврем, наук: Тез. докл. и сообщений. -М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1970. С.134.

106. Горский Д.П. Определение: Логико-методологические проблемы. М.: Мысль, 1974.-311с.

107. Грановская P.M. Элементы практической психологии Л.: ЛГУ, 1988. - С. 26.

108. Гребенников И.В., Ковиньков Л.В. Краткий словарь. М.: Политиздат, 1990.-162.С.

109. Гринев C.B. Введение в терминоведение. М.: Моск. Лицей, 1993. - 309с.

110. Громкова М.Т. Если вы преподаватель. Позиция. Модели. Технологии. -М.: Диз-Арт, 1998. - 152 с.

111. Громкова М.Т. Андрогогика: теория и практика образования взрослых. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. 495 с.

112. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М., 2000. -С.96.

113. Гуссерль Э. Феноменология внутреннего сознания времени. Соч. Т.1. -M., 1994.-С.235.

114. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -424с.

115. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -С. 9, 134.

116. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - С. 26-27; 42.

117. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. Т.4. - М., 1994.-688 с.

118. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. -М.: Изд-во АПН, 1957. 518 с.

119. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 220 с.

120. Деркач Т.С. Формирование профессиональной направленности студентов во внеурочной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1972.-С.9.

121. Диалектическая концепция понятия / М.К.Буслова, П.А.Водопьянов,

122. B.А.Герасименюк и др. / Ред. А.П. Шептулин. Минск: Наука и техника, 1982.-352с.

123. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.Просвещение, 1982.-319 с.

124. Добриянов B.C. Методологические проблемы теоретического и исторического познания. М., 1968. - 318 с.

125. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.,1987.-С. 4.

126. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей: Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1989.-46 с.

127. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психологической диагностике способностей // Психологический журнал. -1991. №2. - С.94-104.

128. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.-М., 1989.-С.44.

129. Дьюи Д. Школа и общество / Пер. с англ. М.; Пг. Б.г. - С.40-41.

130. Егоров С.Ф. Понятия «обучение» и «образование» в дидактике в России конца XIX начала XX в. // Новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика, 1979. - №2 (34). - С. 14-17.

131. Емельянов Б.В., Любутин К.Н. Введение в историю философии. М.: Высш. шк., 1987.- 159 с.

132. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль: ЯрГУ, 1979. - 96 с.

133. Ерастов Н.П. Психолого-педагогические основы лекторской деятельности. М.: Знание, 1987. - 93 с.

134. Ерунов Б.А. Философское освоение мира человеком. М.: Наука, 1978.1. C.22.

135. Железовская Г.И. Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов: Дис. . д-ра пед. наук. Саратов, 1994.-345с.

136. Жижина И.В. Психологические особенности педагогической фасилита-ции // Образование и наука. 1999. - №2 (2). - С. 17-19

137. Журавлев В.И. Дидактические функции операций с базовыми терминами // Сов. педагогика. 1883. - №10. - С.48-53.

138. Журавлев В.И. Анализ базовых понятий в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике. М.: Просвещение,1988.-С.46.

139. Завалишина Д.Н. Когнитивные регуляторы профессиональной деятельности // Образ в регуляции деятельности. Тезисы докладов международной конференции. М., 1997. - С. 77-79.

140. Загвоздкин В.К. Технологии в образовании // Человек. 1997. - №3. -С.45-55.

141. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

142. Загвязинский В.Н., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования. М.: Академия, 2003. - С.45-46.

143. Зак А.З. Диагностика мышления детей 6-10 лет: Методические приемы и рекомендации,- М.: Фолиум,1993.- 45 с.

144. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации. 1993. - №1. - С.З.

145. Здравомыслов А.Г. Функция в социологии // Философская энциклопедия. -Т.5.-М., 1970.-С.419.

146. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург, 1998.-С.97.

147. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: научно-методическое пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1999. - С.24.

148. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. - 384 с.

149. Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева Л.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. -М., 1980.

150. Зинченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования. М.: Наука,1976.-С. 17; 82-127.

151. Зотов А.Ф. Структура научного мышления. -М.: Педагогика, 1973. 182 с.

152. Иванов В.П. Человеческая деятельность. Познание. Искусство. Киев,1977.-С.68-69.

153. Иванов В.Г., Гурье Л.И., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. 1997. - №4. - С.45.

154. Ивин A.A. Искусство правильно мыслить. М.: Педагогика, 1986. - 223 с.

155. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.: Политиздат, 1974. - 271с.

156. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. -М., 1979.-С.198-236.

157. Ильенков З.В. Проблемы бытия и мышления в античной философии. М.: Высш. шк., 1989-158с.

158. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. М.: Молодая гвардия, 1992. -362с.

159. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М., 1984. - С.202.

160. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. -М.: Академия, 2002. 208 с.

161. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. Москва - Белгород: Изд-во БГУ, 1999. - С.21.

162. Кабаченко Т.С. Психология в управлении человеческими ресурсами. -СПб. Питер, 2003. - 400с.

163. Каган М.С. Всестроннее развитие личности и культура. М., 1981. - С.43.

164. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающегося обучения. -М.: Знание, 1979.-48 с.

165. Канделаки Т.Л. Семантика и мотивированность терминов. М.: Наука, 1977.-167с.

166. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение (Методические материалы к экспериментальной программе «Педагогическая техника учителя»). М., АПН СССР. - 1986.-С.2.

167. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М., 1987. С. 10,97.

168. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М., 1997. - С.4-6.

169. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. -М.: Б. и, 1993 - 80 с.

170. Карапетян И.К. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России (1850-1930): Дис. . д-ра пед. наук. М., 2000.-344с.

171. Карикаш В.И. Типы общения учителя // Психология учителя. М., 1989. -С.58-59.

172. Карпов A.B. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1988. - 90 с.

173. Карпов A.B. Регулятивный и когнитивный аспекты исследования психического обеспечения деятельности // Практическое мышление: функционирование и развитие. М.: ИПАН СССР, 1989. - С.12-23.

174. Карпов A.B. Структурно-функциональная организация процессов принятия решения в трудовой деятельности. Дис. . док. психол. наук. М., 1992.-622 с.

175. Карпов A.B. Методологические проблемы психологии принятия решения. -М.: ИПРАН, 1999.-346с.

176. Карпов A.B. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999. - 582 с.

177. Карпов A.B. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис. М.: ИП РАН, 2000. - 326с.

178. Карпов A.B. Психологический анализ деятельности педагога как методологическая основа исследования психологического мышления // Психология профессионального педагогического мышления. М., 2003. - С.53

179. Карпович В.Н. Термины в структуре теорий. Логический анализ. Новосибирск: Наука, 1980. - 175с.

180. Кассирер Э.И. Лекции по философии и культуре / Культурология XX века. -М.: Юрист, 1995.-703 с.

181. Кашапов М.М. Проблемность как единица анализа педагогического мышления // Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе (К 110-летию со дня рождения С. JI. Рубинштейна). М.: ИПРАН, 1999.-С. 83-85.

182. Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации. Учебное пособие. Ярославль, 1992. - 83 с.

183. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. -Ярославль: ЯрГУ, 1997. 100 с.

184. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Монография. -СПб.: Алетейя, 2000. 463 с.

185. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 2000. - 48 с.

186. Кедров Б.М. О методике изложения диалектики от абстрактного к конкретному // Вопросы философии. 1978. - №2. - С.38-40.

187. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Казань.: КГУ, 1969. - С.49

188. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Воронеж: Ин-т практ. психологии МОДЭК, 1996. - 400 с.

189. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростовн/Д: Феникс, 1996.-512 с.

190. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: Диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992. - №12. - С.3-20.

191. Ковалев Г.А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада // Психологический журнал. -1989.-Т.2.-№1.-С. 127-136

192. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - С.95.

193. Козлова О. Изменчивость и поиск устойчивости: синергетика и образование // Лицейское и гимназическое образование. 1998. - №2. - С.66-68.

194. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и парадигмы // Педагогика. 1995. - №6. - С.84-88

195. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале междисциплинарной рефлексии. СПб, 1999. - 288 с.

196. Колоянов В., Стоименов А. О соотношении между фундаментальной и специальной подготовкой в высшей школе // Современная высшая школа. 1976. - №1.- С. 29.

197. Комарова З.И. Семантическая структура специального слова и ее лексио-графическое описание. Свердловск: Изд-во Свердл. ун-та, 1991. - С. 25.

198. Кондратьева C.B. Учитель-ученик. М., 1984. - 80с.

199. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1983.-256 с.

200. Концентуализация и смысл: Сб. научн. тр. Новосибирск: Наука, сиб. отд., 1990.-С. 481.

201. Концепция воспитания школьников в современных условиях: Для обсуждения на Междунар. науч.-практич. конф. «Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей». М.: Изд-во ИТП и МИР РАО, 1993. - С.4.

202. Копнин П.В. Формы мышления и их взаимосвязь // Вопросы философии. 1956. - №3. - С.44-58

203. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974.-С.503.

204. Коршунова Н.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий? // Педагогика. 1992. - №3-4. - С.48-52.

205. Коршунова Н.Л. О природе закономерностей педагогической деятельности // Педагогика 1993 - №5 - С. 58-61.

206. Костинский Г.Д. Пространственность в человеческом сознании // Мир психологии, 1999. №4.-С. 119, 125.

207. Котляр В.Н. Исследование взаимообусловленности педагогического самообразования и практической деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1970. 18 с.

208. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д: РПУ, 1997.-144 с.

209. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск: Реакция журнала «Адукацыя i выхаванне», 1996. - С.204.

210. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ.-М.: Педагогика, 1977.-С.142.

211. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд. СамГПИ, 1994. - 162 с.

212. Краевский B.B. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997. - №4. -С.113-118.

213. Краткий словарь по логике / Под ред. Д.П. Горского. М.: Просвещение, 1991.-С. 184.

214. Краткий словарь современных понятий и терминов. М., 1995 - 510 с.

215. Кремянский В.И. К анализу понятий системы и структуры // Философские науки. 1975. - №5. - С. 62-70.

216. Крон В., Кюпперс Г., Паслак Р. Самоорганизация: генезис научной революции // Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. -М.: Наука, 1994.-С.86-103.

217. Кроник A.A. Межличностное оценивание в малых группах. Киев: Нау-кова думка, 1982. - 160 с.

218. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 169 с.

219. Крысько В.Г. Психология и педагогика. Схемы и комментарии. М.: Вла-дос, 2001.-С. 182.

220. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. -М.: Политиздат, 1984. 464 с.

221. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1967. - 184 с.

222. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989. - 118 с.

223. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: Изд-воЛГУ, 1990.-С. 12.

224. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 118с.

225. Кукушин B.C. Введение в педагогическую деятельность. Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002. - 224с.

226. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С.21-30.

227. Кунц Г., О'Доннел С. Управление. Системный и ситуационный анализ основных управленческих функций. М.: Прогресс, 1981. Т. 1. - 300 с.

228. Лазарев B.C. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления // Вопросы философии. -2001. №2. - С.33-47.

229. Ле Тхи Хоа. Становление субъектного опыта учащихся СПТУ в процессе профессионального самоопределения: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1988.-20 с.

230. Левитов М.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960. - 417с.

231. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1981. - 359 с.

232. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959. - С. 295, 415-434.

233. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-302 с.

234. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 65 с.

235. Леонтьев A.A. Психология общения. М., 1997. - С.65-78.

236. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.2 - М., 1983.-С. 125-126.

237. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2001. - 511 с.

238. Леонтьева В.Н. Личностное бытие как культуротворческая свобода // Наука i сощалыц проблеми сусимьства // Вюник Харркшського державного ун:верстету. 1998. - N 414. - С.37.

239. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с.

240. Лесгафт П.Ф. Собр. пед. соч.: В 5 т. М. - 1951-1954. - Т. 4. - 367 с.

241. Лефевр В.А. Рефлексия. М.: Когито-Центр, 2003. - 496с.

242. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК М.: Прометей, 1992. - 528 с.

243. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. - №1. -С.11.

244. Логика научного исследования / Отв. ред. П.В. Копник и М.В. Попович. -М.: Наука, 1965.-360с.

245. Логинова H.A. Антропологическая психология реализация принципа целостности в познании человека как целостной системы // Мир психологии. - 2004. - №4. - С.9-18.

246. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

247. Ломтева Т.Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - 340 с.

248. Лосев Б.Ф. Знак. Символ. Миф. М.: МГУ, 1982. - С.34-35.

249. Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991. - 478с.

250. Лущенков И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1993.-360 с.

251. Макаренко A.C. Соч.-Т. 7.-М., 1958.-С. 420.

252. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стили, деятельность: Моногр. В 2 ч. М.: МГПУ, ТГУ им. Г.Р. Державина. - М.; Тамбов: Изд-во ТГУ, 2000. - Ч. 2. - 2000. - 142с.

253. Мамардашвили М.К. Проблемы человека в философии // О человеческом в человеке. -М., 1991.-С. 17-18.

254. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

255. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - С.23-24.

256. Маркс К. Нищета философии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.4. -С.65-185.

257. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные письма. М.: Госполитиздат, 1948. -530с.

258. Маслоу А. Психология бытия. «Рефл-бук», «Ваклер», 1997 - 304 с.

259. Матютин Б.Г. О сущности незнания // Педагогика. 1995. - №3. - С.37-40.

260. Матюшкин М.И. Проблемы развития профессионально-теоретического мышления. М.: Педагогика, 1980. - 245с.

261. Межпарадигмальный подход в гуманитарном познании // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ. Научно-метод. межвуз. конф.: Тезисы докладов. СПб., 1998. -С.236-239.

262. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Педагогика, 1989. 218 с.

263. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М.: Просвещение, 1964. -303с.

264. Мерлин B.C. Социально-типичные свойства личности в психологическом конфликте // Вопросы современной психоневрологии / Под ред. М.М. Кабанова и др. Л.: Изд. ЛГУ, 1966. - С. 194.

265. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова. -М.: Ин-т практ. психол., 1996. 348с.

266. Месарович М., МакоД., Такахара И. Теория иерархических многоуровневых систем. М.: Мир, 1973. - 334 с.

267. Мескон М., Альберт М., Хедуори Ф. Основы менеджмента. — М.: Дело, 1992. 700с.

268. Мещеряков Б.Г. Проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии. 1998. - №1. - С.22.

269. МидМ. Культура и мир детства: Пер. с англ.-М., 1988.-С. 101-102, 169.

270. Микешина Л.А. Стиль научного мышления // Философско-методические аспекты. ВВЦ. - 1986. - №5. - С.21.

271. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-68 с.

272. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 215 с.

273. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.; Воронеж, 2002.-399 с.

274. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М., 1990.-С.195.

275. Моделирование педагогических ситуаций: Проблема повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120с.

276. Морозов О.П. Педагогический практикум. М., 2000. - С.78.

277. Мудрик A.B. Теория и практика воспитательных систем / Под ред. Л.И. Новиковой. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - С.25.

278. Мышление. Прогресс. Деятельность. Общение / Отв. ред. A.B. Брушлин-ский. М.: Наука, 1982. - 387с.

279. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. «Синергетический синдром» в педагогике // Педагогика. 2001. - №9. - С.25-33.

280. Нефедова И., Власова Е. Я и мой имидж. М.: Яуза, 1997. - 208 с.

281. Нечаев H.H. Психолого-педагогические проблемы активизации учебной деятельности в вузе // Новые методы и средства обучения. М.: МИЭРА, 1990.-С.9.

282. Никандров Н.Д. Понятие и система методологических проблем педагогики // Методологические проблемы современной педагогической науки и практики: Межвуз. сб. научн. тр. / Отв. ред. A.B. Усова. Челябинск, 1988.-С. 8-17.

283. Ницше Ф. Сочинение в 2-х т.- М.: Мысль, 1990.-Т.2.-С.11.

284. Новик И.Б., Уёмов А.И. Моделирование и аналогия // Материалистическая диалектика и методы естественных наук. -М., 1968. С. 257-258.

285. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

286. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с.

287. Образовательная программа маршрут ученика / Науч. ред. А.П.Тряпицына. - СПб.Изд. РГПУ, 1998. - 91 с.

288. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975.- 440 с.

289. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева и P.E. Гмурмана. -М.: Просвещение, 1967.-С. 103.

290. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой М.: Русский язык, 1986. - 795с.

291. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1997.-944 с.

292. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. -М., 1984.-33с.

293. Осницкий А.К Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. -. с.

294. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопр. психол. 1996. - №1. - С. 10.

295. Основы общей педагогики / Под ред. Ф.Ф.Королева и В.Е.Гмурмана. М.: Просвещение, 1967. - С.96.

296. Пантина Н.С. Исследование умственного развития детей в процессе деятельности с дидактическими игрушками // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М. Просвещение, 1965. - С.332-351

297. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы философии. 1972. - №7. -С.162.

298. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л., 1967. - 262 с.

299. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. -351 с.

300. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1983. - С.7,10.

301. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.-С.7-9,186,354-377.

302. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 2003. - С.7.

303. Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой. М.: Изд-во Вла-дос-Пресс, 2003. - С.93-120.

304. Педагогические системы обучения / Под ред. H.A. Томина. Челябинск: ИЛИ, 1980.-4.2.-81 с.

305. Педагогический словарь /Под. ред. И.А.Каирова. М.: АПН РСФСР, 1960 -Т.1. -С.327.

306. Пилипенко, A.A. Культура как система / A.A. Пилипенко, И.Т. Яковенко. -М.: Языки русской культуры, 1998. С. 69.

307. Перуанский С.С. О понятийном аппарате педагогики // Перуанский С.С. О сложности простоты. О простоте сложности. М., 1993. - С. 14-19

308. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск: СГУ, 1997. - 400с.

309. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.¡Политиздат, 1982.-255 с.

310. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д, 1993. -С.141-160.

311. Петухов В.В. Психология мышления. М.: МГУ, 1987. - С.5

312. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980. - 240 с.

313. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. Учебное пособие. М.: Педагогика, 1991. -153 с.

314. Пинкевич А.П. Педагогика. М.: Работник просвещения, 1926. - 236 с.

315. Платонов Е.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.:

316. Высшая школа, 1984. С. 199.

317. Платонов К.К. Знание иерархии системных качеств для психологии // Проблемы исследования индивидуальности. Пермь, 1978. - Вып. 2. -С.12.

318. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности. ЛГУ, 1990. -184 с.

319. Плескач Л.Е. Целостное педагогическое сознание как категория педагогики: Дис. д-ра пед. наук. Майкоп, 2000. - 350с.

320. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1999. - 39 с.

321. Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн. М.: Владос. - 2000. - Кн. 1. - С.26.

322. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. М. - Ростов н/Д. - 2004. - 576 с.

323. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. №8. - 1999. - С.21-22.

324. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-303 с.

325. Попов Н.П. Определение понятий. М.: Изд-во МГУ, 1954. - 127с.

326. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983. - 605 с.

327. Пригожин И.Р., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986. -,431с.

328. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология.- СПб.: TVP incorporated, 1995. 260 с.

329. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: TVP incorporated, 1998.- 163 с.

330. Профессиональная педагогика. М., 1997. - 512 с.

331. Процесс мышления и закономерности анализа, синтез и общения / Сб. ст.- М.: Изд-во АН СССР, 1960. 168с.

332. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике // Педагогика. 1995. - №2. - С.93.

333. Психологический словарь /Под ред. Н.Ф. Добрынина, С.Е.Советова Магадан, 1965.-С.63.

334. Психология. Словарь. М.: Полит, лит., 1990. - 496 с.

335. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М.-Л.: Энергия, 1965.-376с.

336. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ-Ь», 2002. - 672 с.

337. Райский Б.Ф. Методика и инструментарий исследования эффективности подготовки учительских кадров. Волгоград: ВГПИ, 1984. - С.7

338. Режабек Е.Я. Становление понятия организации. Очерки развития философских и естественно-научных представлений. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1991.-С.5.

339. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Владос, 1998.-469 с.

340. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: "Прогресс"- "Универс", 1994.- 479 с.

341. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - В 2 т. - Т. 1 - С. 165, 263, 384; Т2.-С.66.

342. Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание. О методе психического во всеобщей взаимосвязи явлений мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957. - 328 с.

343. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -428 с.

344. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе /Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер,

345. B.В. Петухова. -М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 71-77.

346. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1989.-485 с.

347. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997. - С.196-197.

348. Руднева Т.Н. Исследование процесса формирования основ педагогического профессионализма студентов университета // Педагогика. 1997. - №1. -С. 58-61

349. Рузавин И.Г. Синергетика и системный подход // Философские науки. -1985. № 5. - С.48-55.

350. Сагатовский В.Н. Деятельность как философская категория // Философ, науки. 1978. - №2. - С.47-50.

351. Сериков В.В. Субъективная реальность педагога // Педагогика. 2005-№10. - С.53-61.

352. Симонов В.П., Иванова Т.П., Николаева B.C. Аттестация учителя на диагностической основе // Мир психологии. 1996. - №1. - С.14.

353. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л., 1986.1. C.30-46.

354. Сластенин, В.А. Формирование профессиональной культуры учителя /

355. B.А. Сластенин. -М.: Прометей, 1993. 177 с.

356. Сластенин М.: Издательский Дом Магистр - Пресс, 2000. - 448с.

357. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 2002. - 301 с.

358. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в отногенезе: Авто-реф. дис. д-рапсихол. наук. М., 1994. - 77 с.

359. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. 2000. - №2. - С. 42-52.

360. Словарь иностранных слов в русском языке. М., 1995. - 832 с.

361. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1988. - 624 с.

362. Словарь педагогических терминов / Под ред. В.В.Макаева. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996.-С.24.

363. Смирнов В.Н. Педагогические теории, системы и технологии. М.: Школа-Пресс, 1997.-383 с.

364. Советский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1981.-С. 1077,1118.

365. Современная философия: Словарь и хрестоматия. М.: Наука, 1994. -245с.

366. Соловьев B.C. Сочинения: В 2 т. М., 1990. - Т.2. - С.543.

367. Сорокин П.А. Человек, цивилизация, общество. М.: Республика, 1992.1. C.429.

368. Социологический энциклопедический словарь / Ред. Г.В. Осипов. М., 1998.-488 с.

369. Сравнительный двуязычный словарь по педагогике и образованию: проблемы и возможности // Понятийно-терминологический аппарат педагогики и образования / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург, 1995. -С.202-208.

370. Стайнов Г.Н. Педагогическая система преподавания общетехнических дисциплин. М.: Педагогика - Пресс, 2002. - 36 с.

371. Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития (Философия качества образования). СПб. и др.: Изд. Красноярского краевого центра развития образования, 1999. - 85 с.

372. Суперанская A.B., Подольская Н.В., Васильева Н.В. Общая терминология: Вопросы теории. -М.: Наука, 1989. С. 162.

373. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Д.: ЛГУ, 1994. - 286 с.

374. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические произведения в 4 т. М.: Педагогика, 1981. - Т.4. - С. 496.

375. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: стратегии развития педагогической теории и практики. Казань: ИССО РАО, 1996. - 71с.

376. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-С.40.

377. Тарасова С.И. Определение содержания подготовки педагога к профессиональной деятельности // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. Тр. Всеросс. науч.-практ. конф. М., 2002. - Ч. 1. -С.390-394.

378. Тарасова С.И. Педагогическая деятельность как базовая категория педагогики. М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2005. - 352 с.

379. Тарасова С.И. Педагогическая деятельность в смене поколений как субъектов культуры // Гуманитарные и социально-экономические науки. -2005.-№2-С. 146-152.

380. Тарасова С.И. Профессиональная компетентность в структуре субъекта педагогической деятельности // Наука агропромышленному производству и образованию. Матер. Междунар. науч. конф. - Троицк, 2005. - С. 195-199.

381. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-С. 10,224.

382. Теплов Б.М. Избранные труды в 2-х томах. Т.2. - М.: Педагогика, 1989. -359с.

383. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. Ушакова. М., 1996. - В 4 т. Т. 4. - 1499 с.

384. Толковый словарь русского языка / Под ред. С.И.Ожегова.- М., 1972. С. 282.

385. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. Т.8. М., 1936. - С.211, Т. 30. - С. 241.

386. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1930. -С.25.

387. Трус Н.В., Шубина Т.Г. Словарь иностранных слов и выражений. -Минск, 1997.-576 с.

388. Тюнников Ю.С. Логика педагогического проектирования и организации инновационного процесса как педагогической технологии // Экспериментальные педагогические технологии: Матер, краевой науч.-практ. конф. -Краснодар: Изд.КГУ, 1996. С.9-15

389. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Собр. Соч.: в И т. М.: Учпедгиз, 1948. - 1952.- Т. 2,- С. 75-139.

390. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Пед. соч.: В 6 т. М. - 1960. Т. 2. - С. 361. - Т.5. - С.9.

391. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. в 2-т т. Т.1. -М., 1974. С.229.

392. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Полит, литература, 1991.-С. 58.

393. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1982.-С. 621-622.

394. Философский энциклопедический словарь / Ред. колл. С.С. Аверинцев и др.-М., 1989.-815 с.

395. Фокин Ю.Г. Определение основных терминов дидактики высшей школы. -М.: НИИВШ, 1995.-56с.

396. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - С.38-39, 86.

397. Фрадкин Ф.А. К вопросу о теоретических и эмпирических понятиях в педагогике // Сов. педагогика. 1977. - №5. - С. 109-113.

398. Фрадкин Ф.А. Проблема эмпирической интерпретации теоретических понятий в педагогике // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1978. - №2 (32). - С.6-9.

399. Хабриева O.A. Понятийно-терминологическое обеспечение использования теории эстетического воспитания в практической деятельности учителя: Дис. канд. пед. наук, Казань, 1987. 200с.

400. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 2000. - С.88,125,143.

401. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Томск ун-та, 1983. 190 с.

402. Холодович A.A. О типологии речи // Историко-филологические исследования. М.: Наука, 1967. - С. 275-311.

403. Циткина Ф.А. Терминология и перевод (К основам сопоставительной терминологии). Львов: Вица шк., 1988. - 156с.

404. Чернышевский Н.Г. Антропологический принцип в философии // Изб. философ. соч. M. -1951. - Т.З. - С. 251 -252.

405. Чечулин A.B. Автономия индивидуальности в культуре: Автореф. дис. . канд. филос. наук. СПб., 1993. - С.9.

406. Чошанов М. Что такое педагогическая технология // Школьные технологии. №3. - 1996. - С.21

407. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психол. журнал. 1993. - Т. 14. - №5. - С.3-12.

408. Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего школьника. Ростов н/Д: РГПУ. - 271 с.

409. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности (Системогенети-ческий подход): Учеб. пособие. Ярославль, 1979.-92 с.

410. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

411. Шадриков В.Д., Дружинин В.Н. Системный подход к измерению способностей / Диагностика профессиональных познавательных способностей. -М.: ИПАН СССР, 1988. С.5-27.

412. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М: Логос, 1994. -320с.

413. Шадриков В.Д. Духовные способности: историко-культурный аспект проблемы // Культура на пороге III тысячелетия. М, 1998. - С. 100-108.

414. Шадриков В. Двуступенчатая система подготовки специалистов // Высшее образование в России. 2004. - №2. - С.4.

415. Шаронин Ю.В. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхода // Школа. -1996. №4. С. 47-51.

416. Швырев B.C. О деятельностном подходе к толкованию «феномена человека» // Вопросы философии. №2. - 2001. - С. 107-115.

417. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массивных информационных процессов. М., 1973. - С. 26.

418. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М: Педобщество России, 2000. С.78.

419. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентный подход к образованию как необходимость // Мир образования образование в мире. - 2001. - №4. - С.8-12.

420. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. - Ставрополь: МГПУ, 1991. - 205с.

421. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Дис. д-ра психол. наук. СПб., 1998. - С. 33.

422. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности // Обучение и развитие. Матер, к симпозиуму. М.: Просвещение, 1966. - С. 73-96.

423. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ //Педагогика и логика. -М., 1993. С. 16-200.

424. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Дело, 1995. - 560 с.

425. Щедровицкий Г.П. Программирование научных исследований и разработок. М.: Путь, 1999. - 286 с.

426. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования подготовки учителя-Л, 1980. -С.15.

427. Штофф В.А. Гносеологические функции моделей // Вопросы философии. -1961.-№12.-С. 33-47

428. Штофф В.А. О роли моделей в познании. Л.: ЛГУ, 1963. - 128 с.

429. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: Наука, 1966. - 301 с.

430. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. Л.: ЛГУ, 1972. -791с.

431. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

432. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - №4. - С. 12-16.

433. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.64 с.

434. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 416 с.

435. Эндрю A.M. Искусственный интеллект. М.: Мир, 1985. - 264 с.

436. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1997. -391 с.

437. Юнг К. Тэвистокские лекции. Киев: СИНТО, 1995. - 236 с.

438. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психол. 1994. - №2. - С.64-76.

439. Якобсон С.Г., Прокина Н.Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников (экспериментальное исследование). М.: Просвещение, 1967. - 175 с.

440. Яковлев К.В. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - С. 104-105.

441. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб: Изд-во Михайлова: По-лиус, 1998.-638 с.

442. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная школа (теоретические основы и практика реализации). М.: Новая школа, 1997. - 346 с.

443. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности // Проблема общения в психологии. М., 1981. - С. 169-170.

444. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды М.: Сентябрь, 2000. - 128 с.

445. Allport GW. Personality A psychological interpretation.- New York: Holt, Rinehart and Winston, 1937.

446. Bass B.M. Leadership, psychology and behavior. N.Y. Horperand Bros., 1960.

447. Dunker К. Problem-Solving / Psychologikal Monographs, 1945, v. 5, Wole № 270.- 114 p.

448. Durner D. et ab. Lohhausen: von Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität. Bern.: Huber, 1983.-466 s.

449. Guilford Y.P. The nature of human intelligence. -N.Y.: Mc GawHill, 1967.

450. Holliday M.V. Language as Social Semiotics. L., 1978.

451. Jackobson R. Closing Statement // Linguistics and Poetics style in Language / Ed. T. Sebeok. Cambr, 1960.

452. Kondo K. Burnout syndrome //Asian medical journal. 1991.-N34 (11).

453. Krön F.W. Yrundwissen. Pedagogic Muenchen - Basel, 1991. - P.72.

454. Kühl Z. Integrating cognitive and dynamic approach // Motivation, thooght and action: Personal and situation determinante / Z. Kühl, G Atkinson. (Eds), 1984. -p. 94-120.

455. Oxford Wordpower Dictionary. Edited dy Sally Wehmeier Oxford University Press, 1996.-P. 491.

456. Schelten A. Einfuhrung in die Berufspadagogik. Stuttgart, 1991. S. 145-159

457. Webster's New World Dictionary, Third college Edition. Copyright. 1998 by Symon and Schuster, Ins. - P. 1074.

458. Средние значения сформированное™ профессиональных умений1. Начальный срез

459. Педагогическая работа Студенты Магистры Аспиранты

460. СГУ СГПИ СтГАУ С1 Т СГУ СтГАУ АГПУ

461. Умения: Э К Э К Э К Э К Э К Э К Э К

462. Учитывать в работе рекомендации педагогической науки, собственные сильные и слабые стороны в преподавании 8,5 4,5 5,8 6,4 5,1 7,6 7,4 6,8 7,0 6,2 7,3 7,2 7,3 6,5

463. Опираться на психологические теории в изучении личности обучающегося 7,5 5,2 7,0 7,1 5,8 7,6 7,7 6,9 6,3 6,5 7,2 6,3 6,4 6,6

464. Увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач 7,0 4,6 6,3 5,9 5,8 7,4 6,9 6,7 6,0 6,4 6,4 6,3 7,6 6,1

465. Разрабатывать высокоэффективные образовательные технологии 5,6 4,2 7,2 5,5 6,6 7,3 5,7 7,4 5,6 6,3 6,7 5,4 6,3 6,8

466. Знакомить обучающихся с новейшими достижениями в области своей науки 8,2 6,0 7,7 7,0 7,5 8,0 8,7 8,6 7,8 7,4 8,5 7,8 7,8 6,9

467. Учить обучающихся анализировать особенности современного производства и применять знания на практике 8,0 5,9 7,7 7,0 7,0 8,2 6,7 7,6 7,8 6,7 7,8 7,8 7,4 7,0

468. Планировать свой курс (предмет) с учетом особенностей обучающихся 8,6 6,0 8,3 7,4 6,7 7,0 7,1 6,8 6,8 6,4 7,4 8,0 7,0 7,6

469. Предусматривать возможные затруднения обучающихся в усвоении данного курса (предмета) 7,9 5,7 8,3 7,6 6,9 7,9 7,3 6,5 7,2 7,3 7,9 7,5 7,6 6,4

470. Определять наиболее рациональные виды деятельности обучающихся, способствующие успешному овладению знаниями, умениями, навыками 7,1 6,4 8,4 7,4 7,2 8,0 6,6 6,9 7,4 6,2 7,2 7,4 7,0 6,3

471. Воспринимать и учитывать реакцию обучающихся на свое преподавание и перестраивать его в последующей педагогической деятельности 7,8 6,7 8,0 6,4 6,8 7,3 7,1 7,2 7,6 7,0 7,3 8,1 6,8 7,8

472. Устанавливать связи своего курса (предмета) со смежными дисциплинами (предметами) 7,8 6,3 7,5 5,9 5,8 6,4 7,5 6,8 7,0 5,7 6,7 7,4 6,8 6,9

473. Соотносить изучаемый материал с развитием личности обучающихся 6,9 5,6 7,8 7,6 5,9 6,6 6,6 6,2 6,7 7,0 6,4 6,7 7,2 7,3

474. Отбирать иллюстративный материал, необходимый по всему курсу (предмету) 8,5 7,4 8,3 7,8 7,5 7,3 8,4 7,9 6,6 7,5 8,5 8,0 6,8 7,7

475. Находить правильное соотношение фактического и теоретического материала на занятиях, выделять закономерности в нем 7,3 5,7 7,4 7,0 6,5 7,2 6,7 6,7 6,8 6,7 7,3 7,3 7,1 7,2

476. Предвидеть утомление обучающихся и подготовить разрядку напряжения у них 8,3 6,8 8,4 8,0 6,8 7,8 8,3 7,8 7,1 6,4 7,6 8,0 7,5 7,0

477. Установить с обучаемыми социально-психологический коммуникативный контакт, обеспечивающий творческий характер процесса обучения и высокий уровень усвоения изучаемого материала 7,6 6,6 9,0 7,5 6,1 7,8 7,3 7,2 8,2 6,8 8,1 7,8 7,6 7,0

478. Формировать доброжелательные взаимоотношения с обучающимися в межличностном общении 8,7 7,7 9,0 7,7 6,6 7,6 7,8 8,0 8,1 7,0 8,1 8,0 7,6 7,2

479. Организовать индивидуально-ориентированное коммуникативное взаимодействие с обучающимися в учсебном процессе и вне его 8,2 7,1 7,9 6,7 5,7 7,3 7,3 7,1 7,0 6,5 7,2 6,8 6,7 7,2

480. Установить позитивный и устойчивый коммуникативный контакт между педагогом и обучающимся по профессиональным и другим вопросам 7,5 6,7 7,9 7,0 5,6 7,3 7,4 7,0 7,3 7,0 7,2 7,9 7,4 7,0

481. Поддерживать широкие активные и разнообразные творческие контакты по вопросам своей педагогической деятельности в учреждении и вне его 7,1 5,5 7,8 6,4 5,8 6,2 6,4 6,3 6,6 6,6 6,6 7,1 7,3 6,7

482. Организовать общение не «от себя», а «от обучающегося» 7,3 5,8 7,6 6,6 5,8 6,2 6,6 6,8 6,0 7,0 6,0 6,7 6,7 6,8

483. Осознавать и закреплять успехи 9,1 6,9 8,1 7,7 7,8 8,8 8,4 7,1 7,6 7,7 8,4 7,9 7,6 7,6

484. Выявлять эффективность обучения и воспитания 8,2 6,9 8,4 7,0 6,5 8,7 7,6 6,7 6,9 6,6 7,3 7,8 6,7 7,3

485. Осуществлять диагностику состояния обученности и воспитанности обучающихся 7,7 6,4 7,8 7,0 6,8 7,5 7,5 6,4 6,8 6,2 7,3 7,3 6,9 6,5

486. Анализировать опыт других педагогов с целью обобщения и переноса эффективных форм, методов и приемов в практику своей работы 8,3 6,8 8,0 7,7 6,8 7,6 7,8 7,6 7,7 6,9 8,1 8,1 7,5 7,2

487. Научная работа Студенты Ма ст ги-ры Аспиранты

488. С1 Т СГПИ СтГАУ С1 "У СГУ СтГАУ АГПУ

489. Умения: Э К Э К Э К Э К Э К Э К Э К

490. Формулировать познавательную задачу 7,1 5,9 6,7 7,0 7,3 6,0 7,3 6,4 6,5 6,8 7,8 8,1 7,5 6,8

491. Анализировать конкретные явления 7,4 6,1 7,2 6,8 7,5 6,6 7,5 6,5 7,6 6,8 7,7 7,9 6,4 6,4

492. Расчленять целостное явление на составляющие элементы 7,7 6,1 6,9 6,3 6,5 5,4 7,2 6,3 7,4 6,2 7,5 8,3 6,9 6,7

493. Осмыслить каждое явление во взаимосвязи с другими 7,8 6,2 7,4 6,4 7,2 5,6 7,3 6,5 7,1 6,5 7,8 7,8 7,5 6,8

494. Сравнивать явления между собой 8,3 7,1 7,8 6,7 7,0 5,8 7,6 6,9 7,4 6,5 7,7 7,7 7,3 6,8

495. Проводить перенос ранее усвоенных знаний на рассмотрение новых фактов 8,3 6,9 8,1 6,6 7,7 6,4 7,9 6,8 7,1 6,4 8,1 7,7 7,4 7,2

496. Критически оценивать процесс научного поиска и его результаты 7,7 6,4 7,0 6,3 6,8 6,2 7,2 6,4 6,3 6,0 7,8 7,8 7,2 6,5

497. Критически оценивать черты своей личности, способствующие или препятствующие успешной научной работе 8,3 7,0 8,1 6,8 7,0 7,0 7,8 6,4 7,7 6,0 7,6 8,0 6,8 7,0

498. Планировать научный поиск 7,4 6,4 7,4 6,2 7,0 6,2 7,2 6,4 6,1 6,5 7,2 8,0 7,1 6,3

499. Предусматривать затруднении при: 10.1. Организации процесса исследования 7,2 5,7 7,3 6,8 6,9 6,1 6,9 5,9 6,4 6,7 7,5 6,7 7,3 6,6

500. Обработке полученных материалов 7,1 6,1 7,7 6,9 6,7 5,9 8,3 5,6 6,8 6,8 7,2 7,0 7,1 6,7

501. Оформлении результатов исследования 7,6 6,0 7,2 7,0 7,1 6,3 8,1 6,4 6,8 7,0 7,3 7,3 7,2 6,5

502. Определять наиболее рациональные виды деятельности, необходимые для овладения методами научного поиска 6,8 5,7 7,8 6,5 7,8 7,0 7,5 6,3 6,2 6,4 7,1 7,2 7,6 9,8

503. Находить необходимые и наиболее эффективные методы исследования 7,1 5,9 8,4 7,4 7,9 7,5 7,9 6,7 6,4 6,9 7,3 7,5 7,2 8,6

504. Ставить проблему, устанавливать связи с другими проблемами 7,1 6,0 7,6 6,3 7,4 6,6 7,8 6,2 6,7 6,4 6,7 7,3 7,3 6,7

505. Описывать, интерпретировать и систематизировать научные факты, находить их место в теории 6,7 5,3 7,5 6,3 7,0 5,8 7,6 6,2 6,6 6,3 6,6 7,7 7,0 6,3

506. Формулировать гипотезы, находить способы их проверки 6,1 5,5 7,6 5,7 7,3 5,7 7,3 5,4 6,4 6,6 6,1 6,8 6,5 6,1

507. Опираться на интуицию в научном поиске 7,6 6,0 5,7 5,2 6,3 6,3 7,4 6,7 5,5 6,9 6,1 7,2 6,6 7,7

508. Моделировать предстоящий научный поиск 6,6 5,4 6,4 5,7 7,4 5,8 7,3 6,1 6,1 6,6 6,3 7,4 6,5 6,5

509. Устанавливать контакт с участниками научного поиска 7,9 6,9 8,0 6,6 8,2 6,2 7,8 7,1 7,5 6,8 7,2 7,4 7,4 6,9

510. Вызывать сопереживание у других участников исследования 6,5 5,6 5,8 5,7 6,7 5,7 7,6 5,9 5,8 6,3 6,2 6,8 7,2 6,2

511. Тактично и принципиально критиковать научную работу других 6,9 6,0 6,2 5,4 5,5 6,5 6,6 5,2 6,0 5,3 5,7 6,5 7,0 6,8

512. Ликвидировать конфликты с пользой для научной работы 7,5 6,2 8,3 6,0 7,9 6,4 7,3 6,9 6,8 6,8 6,5 7,5 7,4 6,6

513. Использовать устную речь для установления эмоционального характера научного общения 7,7 6,7 8,1 6,7 7,0 6,6 8,4 7,7 7,4 7,1 7,1 7,6 7,8 6,8

514. Осуществлять взаимный контроль, критику и оценку результатов труда каждого участника исследования 7,5 5,8 7,7 5,2 6,5 6,8 7,1 6,4 5,8 6,4 6,5 7,7 6,9 6,3

515. Осознавать перспективы своего профессионального роста на основе постановки этапных целей и планирования их достижения в процессе научной работы 7,3 6,% 7,7 6,8 7,4 7,0 7,1 7,3 6,9 6,4 6,5 7,6 7,3 6,5

516. Анализировать конкретные ситуации научного поиска 7,3 6,1 7,8 6,4 7,5 6,8 7,7 7,1 7,6 6,7 7,2 7,8 7,3 7,5

517. Видеть себя со стороны 7,3 6,5 9,1 7,1 8,6 7,0 7,6 6,9 7,6 6,4 7,0 7,3 7,9 7,81. Конечный срез

518. Педагогическая работа Студенты Магистры Аспиранты

519. С ГУ СГПИ СтГАУ С ГУ С. ГУ СтГАУ АГПУ

520. Умения: Э К Э К Э К Э К э К Э К Э К

521. Учитывать в работе рекомендации педагогической науки, собственные сильные и слабые стороны в преподавании 7,8 6,8 8,3 8,7 7,5 6,0 8,5 8,1 7,3 6,0 7,8 6,8 9,4 6,5

522. Опираться на психологические теории в изучении личности обучающегося 8,2 6,2 8,7 8,3 8,0 7,5 8,4 8,8 7,5 5,8 7,6 7,1 8,0 6,7

523. Увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач 8,0 7,4 8,6 7,3 7,7 6,8 7,8 7,2 7,5 6,0 7,6 6,2 7,8 7,4

524. Разрабатывать высокоэффективные образовательные технологии 7,0 6,0 8,0 8,4 6,2 7,5 8,0 7,1 7,7 6,0 7,4 5,5 7,0 6,6

525. Знакомить обучающихся с новейшими достижениями в области своей науки 8,9 8,2 9,0 8,5 8,1 7,7 9,1 8,9 7,7 8,1 8,0 7,5 8,5 8,2

526. Учить обучающихся анализировать особенности современного производства и применять знания на практике 8,4 6,9 8,9 7,7 7,4 7,2 8,4 8,0 8,0 7,3 8,3 7,5 8,0 7,5

527. Планировать свой курс (предмет) с учетом особенностей обучающихся 8,0 7,5 9,1 7,8 8,4 7,0 8,8 8,0 8,6 7,6 7,3 7,6 9,6 8,3

528. Предусматривать возможные затруднения обучающихся в усвоении данного курса (предмета) 8,1 7,4 9,3 7,8 8,0 7,3 8,3 8,0 8,0 7,4 7,8 7,8 9,1 7,9

529. Определять наиболее рациональные виды деятельности обучающихся, способствующие успешному овладению знаниями, умениями, навыками 7,8 7,0 9,1 7,8 8,3 7,% 8,4 7,9 7,7 6,9 7,8 7,1 8,7 7,7

530. Воспринимать и учитывать реакцию обучающихся па свое преподавание и перестраивать его в последующей педагогической деятельности 8,4 7,1 8,9 7,3 7,8 7,8 8,7 8,1 8,0 8,0 7,9 7,9 8,8 7,7

531. Устанавливать связи своего курса (предмета) со смежными дисциплинами (предметами) 8,2 7,4 9,0 7,2 7,3 7,2 8,6 8,1 8,2 6,7 7,6 8,1 9,0 7,8

532. Соотносить изучаемый материал с развитием личности обучающихся 8,1 7,1 8,9 6,8 7,6 6,5 8,4 8,2 7,9 6,5 7,4 7,5 9,2 8,0

533. Отбирать иллюстративный материал, необходимый по всему курсу(предмету) 9,0 8,3 9,2 7,4 8,5 7,3 9,8 8,3 8,1 6,8 8,1 8,9 9,7 9,0

534. Находить правильное соотношение фактического и теоретического материала на занятиях, выделять закономерности в нем 8,2 7,3 8,8 7,4 7,5 7,0 8,9 7,7 8,0 7,0 8,1 7,9 9,1 7,6

535. Предвидеть утомление обучающихся и подготовить разрядку напряжения у них 8,9 7,2 9,8 8,5 8,4 7,6 8,8 8,1 7,9 7,0 8,0 8,6 9,7 8,3

536. Установить с обучаемыми социально-психологический коммуникативный контакт, обеспечивающий творческий характер процесса обучения и высокий уровень усвоения изучаемого материала 8,0 7,1 9,6 8,9 8,1 7,3 8,3 7,6 7,8 6,9 8,0 7,7 9,2 8,2

537. Формировать доброжелательные взаимоотношения с обучающимися в межличностном общении 8,7 7,8 9,2 7,9 8,8 9,5 8,9 8,5 7,9 7,7 8,4 8,3 9,8 8,4

538. Организовать индивидуально-ориентированное коммуникативное взаимодействие с обучающимися в учсебном процессе и вне его 8,5 8,9 9,3 7,5 7,6 7,3 8,5 7,6 7,8 7,3 7,8 7,6 9,4 8,0

539. Установить позитивный и устойчивый коммуникативный контакт между педагогом и обучающимся по профессиональным и другим вопросам 8,6 7,5 9,3 7,8 8,3 7,6 8,4 8,2 8,1 7,4 8,1 7,1 9,2 7,9

540. Поддерживать широкие активные и разнообразные творческие контакты по вопросам своей педагогической деятельности в учреждении и вне его 8,5 6,9 8,7 7,2 7,3 7,5 8,3 7,8 7,8 6,5 7,7 6,8 8,2 7,5

541. Организовать общение не «от себя», а «от обучающегося» 8,3 9,2 8,8 7,0 7,8 7,2 8,2 7,7 7,9 7,2 7,9 7,1 8,6 7,8

542. Осознавать и закреплять успехи 8,8 7,2 9,8 7,8 8,2 7,8 8,9 8,3 8,5 8,4 8,8 8,2 9,5 8,3

543. Выявлять эффективность обучения и воспитания 7,9 7,4 9,4 8,2 8,8 7,4 8,5 8,2 8,0 7,5 8,4 7,5 9,5 8,6

544. Осуществлять диагностику состояния обученности и воспитанности обучающихся 8,6 7,2 9,7 8,4 8,5 6,8 8,4 7,6 8,3 7,4 7,6 7,5 8,8 8,4

545. Анализировать опыт других педагогов с целью обобщения и переноса эффективных форм, методов 8,0 7,2 9,3 7,9 8,0 7,3 8,9 8,0 8,4 8,3 8,5 8,0 9,0 8,6и приемов в практику своей работы

546. Научная работа Студенты Магистры Аспиранты

547. С1 Т СГПИ СтГАУ СГУ СГУ СтГАУ АГПУ

548. Умения: Э К Э К Э К Э К Э К Э К Э К

549. Формулировать познавательную задачу 7,2 7,6 9,2 7,5 6,9 7,3 8,3 8,2 7,1 7,6 8,0 7,1 9,3 7,9

550. Анализировать конкретные явления 7,1 8,2 9,0 7,3 7,2 7,7 8,9 8,3 7,4 8,1 8,1 7,5 9,1 8,1

551. Расчленять целостное явление на составляющие элементы 7,5 7,7 9,1 6,8 6,6 7,6 8,5 8,1 7,1 8,3 7,6 7,4 8,3 7,7

552. Осмыслить каждое явление во взаимосвязи с другими 7,2 7,9 9,0 7,0 7,0 7,6 8,6 7,8 7,2 8,0 8,1 7,6 8,8 7,5

553. Сравнивать явления между собой 7,2 8,4 9,0 7,0 6,6 8,0 8,9 7,1 7,2 7,7 8,0 7,7 9,0 7,9

554. Проводить перенос ранее усвоенных знаний на рассмотрение новых фактов 7,4 8,6 9,3 8,2 7,3 7,9 8,9 8,3 6,6 7,5 8,3 7,9 8,8 8,5

555. Критически оценивать процесс научного поиска и его результаты 6,9 7,7 8,7 7,0 6,6 7,8 8,4 8,1 6,7 7,5 8,0 7,5 8,9 7,6

556. Критически оценивать черты своей личности, способствующие или препятствующие успешной научной работе 7,1 7,9 8,9 8,1 6,8 8,8 9,3 8,5 7,3 8,3 8,0 7,7 9,4 7,5

557. Планировать научный поиск 7,2 7,9 8,7 7,5 7,1 7,7 8,7 8,4 7,6 7,4 7,8 7,5 8,3 6,*

558. Предусматривать затруднении при: 10.1. Организации процесса исследования 6,9 7,8 8,5 7,3 6,5 7,5 8,6 8,3 6,9 7,9 7,7 7,5 7,3 6,8

559. Обработке полученных материалов 7,3 7,9 8,6 7,3 7,5 7,5 8,6 8,9 7,4 8,4 7,7 8,0 8,0 7,3

560. Оформлении результатов исследования 6,9 8,2 8,6 7,3 6,8 7,5 8,9 9,1 7,2 7,9 7,7 7,3 8,0 7,4

561. Определять наиболее рациональные виды деятельности, необходимые для овладения методами научного поиска 6,9 7,7 9,1 7,2 6,6 7,8 8,4 7,8 6,9 7,5 7,6 7,3 8,3 7,3

562. Находить необходимые и наиболее эффективные методы исследования 6,7 8,1 9,2 8,2 7,5 8,0 8,5 7,8 7,8 7,8 7,7 8,0 8,3 7,5

563. Ставить проблему, устанавливать связи с другими проблемами 8,6 8,2 9,1 7,4 7,4 7,6 8,8 7,2 7,5 7,4 7,7 7,4 8,5 7,7

564. Описывать, интерпретировать и систематизировать научные факты, находить их место в теории 8,9 7,9 8,7 7,4 6,7 7,3 8,6 8,0 6,4 8,5 7,5 7,9 8,0 7,0

565. Формулировать гипотезы, находить способы их проверки 6,7 7,9 8,4 7,9 6,2 6,9 8,4 7,9 7,1 7,8 7,6 6,6 7,6 6,4

566. Опираться па интуицию в научном поиске 6,9 8,0 7,7 6,2 6,8 6,8 8,4 8,4 5,7 8,0 7,9 7,5 8,5 6,8

567. Моделировать предстоящий научный поиск 6,7 ,1 8,0 7,1 6,6 6,9 8,4 8,3 5,3 7,6 7,7 7,2 8,2 7,0

568. Устанавливать контакт с участниками научного поиска 7,4 8,0 9,1 8,0 7,3 7,3 8,9 8,4 7,2 7,8 7,8 7,2 8,7 8,0

569. Вызывать сопереживание у других участников исследования 7,2 7,7 8,1 5,4 6,4 6,7 8,3 7,8 6,7 8,1 7,7 7,2 8,6 7,2

570. Тактично и принципиально критиковать научную работу других 6,9 7,4 7,9 5,3 7,0 6,8 8,0 7,7 6,3 8,3 7,3 6,6 8,6 6,4

571. Ликвидировать конфликты с пользой для научной работы 7,0 7,8 8,8 7,0 7,3 8,0 8,5 8,0 8,0 8,5 7,8 7,8 8,4 7,1

572. Использовать устную речь для установления эмоционального характера научного общения 7,9 8,3 9,1 8,0 7,7 8,0 8,9 8,3 7,4 7,7 8,3 7,9 8,9 7,1

573. Осуществлять взаимный контроль, критику и оценку результатов труда каждого участника исследования 7,2 8,2 8,8 6,8 6,5 7,7 8,6 7,6 7,2 7,1 7,9 7,2 8,2 7,4

574. Осознавать перспективы своего профессионального роста на основе постановки этапных целей и планирования их достижения в процессе научной работы 6,9 7,7 9,2 7,5 7,2 7,8 8,3 7,8 7,8 7,6 8,7 7,8 8,5 8,2

575. Анализировать конкретные ситуации научного поиска 7,2 8,3 9,1 7,1 7,0 8,2 8,4 8,4 7,4 7,8 8,1 7,9 8,7 7,8

576. Видеть себя со стороны 7,3 8,9 9,1 8,6 8,0 8,9 8,5 8,6 8,4 8,2 8,7 8,5 8,6 8,0

577. Показатели степени связи между различными педагогическими умениями

578. Педагогическая работа Значения показателей1. Умения:

579. Учитывать в работе рекомендации педагогической науки, собственные сильные и слабые стороны в преподавании 0,446

580. Опираться на психологические теории в изучении личности обучающегося 0,476

581. Увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач 0,498

582. Разрабатывать высокоэффективные образовательные технологии 0,592

583. Знакомить обучающихся с новейшими достижениями в области своей науки 0,445

584. Учить обучающихся анализировать особенности современного производства и применять знания на практике 0,491

585. Изучать мотивы и выявлять причины поступков, поведения обучающихся 0,483

586. Учитывать особенности работы с обучающимися разного возраста, предвидеть свое воздействие на них 0, 520

587. Планировать свой курс (предмет) с учетом особенностей обучающихся 0,50110. предусматривать возможные затруднения обучающихся в усвоении данного курса (предмета) 0,523

588. Определять наиболее рациональные виды деятельности обучающихся, способствующие успешному овладению знаниями, умениями, навыками 0,381

589. Воспринимать и учитывать реакцию обучающихся на свое преподавание и перестраивать его в последующей педагогической деятельности 0,513

590. Устанавливать связи своего курса (предмета) со смежными дисциплинами (предметами) 0,512

591. Соотносить изучаемый материал с развитием личности обучающихся 0,639

592. Отбирать иллюстративный материал, необходимый по всему курсу (предмету) 0,463

593. Находить правильное соотношение фактического и теоретического материала на занятиях, выделять и закономерности в нем 0,613

594. Предвидеть утомление обучающихся и подготовить разрядку напряжения у них 0,519

595. Построить взаимодействия и взаимоотношения с обучающимися в зависимости от целей, содержания, форм организации и методов обучения, а также достижения положительных результатов педагогического процесса в целом 0,387

596. Установить с обучаемыми социально- психологический коммуникативный контакт, обеспечивающий творческий характер процесса обучения и высокий уровень усвоения изучаемого материала 0,600

597. Формировать дополнительные и доброжелательные взаимоотношения с обучающимися в межличностном общении 0,688

598. Организовать индивидуально-ориентированное коммуникативное взаимодействие с обучающимися в учебном процессе и вне его 0,669

599. Установить позитивный и устойчивый коммуникативный контакт между педагогом и обучающимся по профессиональным и другим вопросам 0,695

600. Поддерживать широкие активные и разнообразные творческие контакты по вопросам своей педагогической деятельности в учреждении и вне его 0,373

601. Организовать общение не «от себя», а «от обучающегося» 0,362

602. Анализировать учебный процесс на предмет его целостности и эффективности, соответствия достигнутого результата планируемому 0,58626. корректировать учебный процесс в зависимости от различного рода внутренних факторов и внешних обстоятельств 0,511

603. Осознавать и закреплять успехи 0,519

604. Выявлять эффективность обучения и воспитания 0,521

605. Осуществлять диагностику состояния обученности и воспитанности обучающихся 0,526

606. Анализировать опыт других педагогов с целью обобщения и переноса эффективных форм, методов и приемов в практику своей работы 0,3491. Научная работа1. Умения:

607. Формулировать познавательную задачу 0,580

608. Анализировать конкретные явления 0,561

609. Расчленять целостное явление на составляющие элементы 0,667

610. Осмыслить каждое явление во взаимосвязи с другими 0,686

611. Сравнивать явления между собой 0,632

612. Проводить перенос ранее усвоенных знаний на рассмотрение новых фактов 0,573

613. Критически оценивать процесс научного поиска и его результаты 0,417

614. Критически оценивать черты своей личности, способствующие или препятствующие успешной научной работе 0,344

615. Планировать научный поиск 0,466

616. Предусматривать затруднения при: 10.1.Организации процесса исследования 0,502

617. Обработке полученных материалов 0,583

618. Оформлении результатов исследования 0,478

619. Определять наиболее рациональные виды деятельности, необходимые для овладения методами научного поиска 0,605

620. Находить необходимые и наиболее эффективные методы исследования 0,646

621. Ставить проблему, устанавливать связи с другими проблемами 0,586

622. Описывать, интерпретировать и систематизировать научные факты, находить их место в теории 0,673

623. Формулировать гипотезы, находить способы их проверки 0,601

624. Опираться на интуицию в научном поиске 0,528

625. Моделировать предстоящий научный поиск 0,625

626. Устанавливать контакт с участниками научного поиска 0,473

627. Вызывать сопереживание у других участников исследования 0,436

628. Тактично и принципиально критиковать научную работу других 0,582

629. Воспринимать и учитывать критику, перестраивая соответственно свое поведение и деятельность 0,40122. предвидеть назревание конфликта при осуществлении научного поиска 0,603

630. Ликвидировать конфликты с пользой для научной работы 0,543

631. Использовать устную речь для установления эмоционального характера научного общения 0,520

632. Осуществлять взаимный контроль, критику и оценку результатов труда каждого участника исследования 0,484

633. Осознавать перспективы своего профессионального роста на основе постановки этапных целей и планирования их достижения в процессе научной работы 0,534

634. Принять роль участника исследования, с учетом его целей и индивидуальных особенностей 0,40728. интегрально оценивать свой труд, свой профессионализм 0,636

635. Анализировать конкретные ситуации научного поиска 0,534

636. Видеть себя со стороны 0,474

637. Матрица факторных нагрузок, каждой строки матрицы корреляций

638. Компонент Первичные собственные значения1. Педагогическая работа

639. Вес факторных нагрузок точек-умений1. Компонент 1 2 31. Педагогическая работа

640. Соотносить изучаемый материал с развитием личности обучающихся ,741

641. Учитывать особенности работы с обучающимися разного возраста, предвидеть свое воздействие на них ,72110. предусматривать возможные затруднения обучающихся в усвоении данного курса (предмета) ,719

642. Предвидеть утомление обучающихся и подготовить разрядку напряжения у них ,714

643. Анализировать учебный процесс на предмет его целостности и эффективности, соответствия достигнутого результата планируемому ,709

644. Планировать свой курс (предмет) с учетом особенностей обучающихся ,704

645. Корректировать учебный процесс в зависимости от различного рода внутренних факторов и внешних обстоятельств ,695

646. Осознавать и закреплять успехи ,670

647. Выявлять эффективность обучения и воспитания ,663

648. Воспринимать и учитывать реакцию обучающихся на свое преподавание и перестраивать его в последующей педагогической деятельности ,662

649. Устанавливать связи своего курса (предмета) со смежными дисциплинами (предметами) ,65916. находить правильное соотношение фактического и теоретического материала на занятиях, выделять и закономерности в нем ,645 -,403

650. Построить взаимодействия и взаимоотношения с обучающимися в зависимости от целей, содержания, форм организации и методов обучения, а также достижения положительных результатов педагогического процесса в целом ,621

651. Осуществлять диагностику состояния обученности и воспитанности обучающихся ,612

652. Определять наиболее рациональные виды деятельности обучающихся, способствующие успешному овладению знаниями, умениями, навыками ,601

653. Организовать индивидуально-ориентированное коммуникативное взаимодействие с обучающимися в учебном процессе и вне его ,600 -,530

654. Организовать общение не «от себя», а «от обучающегося» ,569

655. Анализировать опыт других педагогов с целью обобщения и переноса эффективных форм, методов и приемов в практику своей работы ,564

656. Опираться на психологические теории в изучении личности обучающегося ,560

657. Поддерживать широкие активные и разнообразные творческие контакты по вопросам своей педагогической деятельности в учреждении и вне его ,558

658. Отбирать иллюстративный материал, необходимый по всему курсу (предмету) ,546 -,404

659. Увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач ,534 ,413

660. Учитывать в работе рекомендации педагогической науки, собственные сильные и слабые стороны в преподавании ,482 ,4305 . Знакомить обучающихся с новейшими достижениями в области своей науки ,478

661. Формировать дополнительные и доброжелательные взаимоотношения с обучающимися в межличностном общении ,545 -,606

662. Установить позитивный и устойчивый коммуникативный контакт между педагогом и обучающимся по профессиональным и другим вопросам ,571 -,592

663. Учить обучающихся анализировать особенности современного производства и применять знания на практике ,426 ,514

664. Разрабатывать высокоэффективные образовательные технологии ,420 ,5461. Научная работа

665. Моделировать предстоящий научный поиск ,772

666. Описывать, интерпретировать и систематизировать научные факты, находить их место в теории ,730

667. Обработке полученных материалов ,724

668. Осмыслить каждое явление во взаимосвязи с другими ,719

669. Определять наиболее рациональные виды деятельности, необходимые для овладения методами научного поиска ,712

670. Использовать устную речь для установления эмоционального характера научного общения ,700

671. Организации процесса исследования ,700

672. Формулировать гипотезы, находить способы их проверки ,693

673. Формулировать познавательную задачу ,688

674. Ставить проблему, устанавливать связи с другими проблемами ,684

675. Расчленять целостное явление на составляющие элементы ,684

676. Ликвидировать конфликты с пользой для научной работы ,668

677. Интегрально оценивать свой труд, свой профессионализм ,666

678. Анализировать конкретные явления ,663

679. Планировать научный поиск ,658

680. Сравнивать явления между собой ,655

681. Проводить перенос ранее усвоенных знаний на рассмотрение новых фактов ,644

682. Анализировать конкретные ситуации научного поиска ,643

683. Оформлении результатов исследования ,643

684. Устанавливать контакт с участниками научного поиска ,638

685. Находить необходимые и наиболее эффективные методы исследования ,637

686. Осознавать перспективы своего профессионального роста на основе постановки этапных целей и планирования их достижения в процессе научной работы ,637

687. Критически оценивать процесс научного поиска и его результаты ,592

688. Предвидеть назревание конфликта при осуществлении научного поиска ,589 ,495

689. Осуществлять взаимный контроль, критику и оценку результатов труда каждого участника исследования ,573

690. Принять роль участника исследования, с учетом его целей и индивидуальных особенностей ,572

691. Тактично и принципиально критиковать научную работу других ,518 ,471

692. Критически оценивать черты своей личности, способствующие или препятствующие успешной научной работе ,515

693. Вызывать сопереживание у других участников исследования ,510

694. Опираться на интуицию в научном поиске ,457 ,406

695. Воспринимать и учитывать критику, перестраивая соответственно свое поведение и деятельность ,426

696. Видеть себя со стороны ,440 -,445

697. Повернутая матрица компонентов1. Компонент 1 2 31. Педагогическая работа

698. Находить правильное соотношение фактического и теоретического материала на занятиях, выделять и закономерности в нем ,775

699. Соотносить изучаемый материал с развитием личности обучающихся ,729

700. Осуществлять диагностику состояния обученности и воспитанности обучающихся ,685

701. Осознавать и закреплять успехи ,670

702. Отбирать иллюстративный материал, необходимый по всему курсу (предмету) ,663

703. Анализировать учебный процесс на предмет его целостности и эффективности, соответствия достигнутого результата планируемому ,660

704. Выявлять эффективность обучения и воспитания ,648

705. Устанавливать связи своего курса (предмета) со смежными дисциплинами (предметами) ,609

706. Воспринимать и учитывать реакцию обучающихся на свое преподавание и перестраивать его в последующей педагогической деятельности ,602

707. Предвидеть утомление обучающихся и подготовить разрядку напряжения у них ,540 ,426

708. Учитывать особенности работы с обучающимися разного возраста, предвидеть свое воздействие на них ,535

709. Корректировать учебный процесс в зависимости от различного рода внутренних факторов и внешних обстоятельств ,523 ,413

710. Определять наиболее рациональные виды деятельности обучающихся, способствующие успешному овладению знаниями, умениями, навыками ,516

711. Планировать свой курс (предмет) с учетом особенностей обучающихся ,511

712. Анализировать опыт других педагогов с целью обобщения и переноса эффективных форм, методов и приемов в практику своей работы ,511

713. Предусматривать возможные затруднения обучающихся в усвоении данного курса (предмета) ,475 ,435

714. Построить взаимодействия и взаимоотношения с обучающимися в зависимости от целей, содержания, форм организации и методов обучения, а также достижения положительных результатов педагогического процесса в целом ,473

715. Организовать общение не «от себя», а «от обучающегося» ,452

716. Формировать дополнительные и доброжелательные взаимоотношения с обучающимися в межличностном общении ,818

717. Установить позитивный и устойчивый коммуникативный контакт между педагогом и обучающимся по профессиональным и другим вопросам ,816

718. Организовать индивидуально-ориентированное коммуникативное взаимодействие с обучающимися в учебном процессе и вне его ,791

719. Установить с обучаемыми социально-психологический коммуникативный контакт, обеспечивающий творческий характер процесса обучения и высокий уровень усвоения изучаемого материала ,679

720. Изучать мотивы и выявлять причины поступков, поведения обучающихся ,530

721. Поддерживать широкие активные и разнообразные творческие контакты по вопросам своей педагогической деятельности в учреждении и вне его ,508

722. Разрабатывать высокоэффективные образовательные технологии ,769

723. Увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач ,637

724. Знакомить обучающихся с новейшими достижениями в области своей науки ,623

725. Учить обучающихся анализировать особенности современного производства и применять знания на практике ,611

726. Учитывать в работе рекомендации педагогической науки, собственные сильные и слабые стороны в преподавании ,609

727. Опираться на психологические теории в изучении личности обучающегося ,455 ,4991. Научная работа

728. Расчленять целостное явление на составляющие элементы ,771

729. Осмыслить каждое явление во взаимосвязи с другими ,766

730. Проводить перенос ранее усвоенных знаний на рассмотрение новых фактов ,729

731. Формулировать познавательную задачу ,706

732. Анализировать конкретные явления ,704

733. Сравнивать явления между собой ,698

734. Обработке полученных материалов ,671

735. Ставить проблему, устанавливать связи с другими проблемами ,668

736. Оформлении результатов исследования ,621

737. Описывать, интерпретировать и систематизировать научные факты, находить их место в теории ,604 ,555

738. Определять наиболее рациональные виды деятельности, необходимые для овладения методами научного поиска ,584 ,511

739. Критически оценивать процесс научного поиска и его результаты ,535

740. Организации процесса исследования ,535 ,406

741. Интегрально оценивать свой труд, свой профессионализм ,713

742. Осознавать перспективы своего профессионального роста на основе постановки этапных целей и планирования их достижения в процессе научной работы ,676

743. Видеть себя со стороны ,671

744. Анализировать конкретные ситуации научного поиска ,632

745. Находить необходимые и наиболее эффективные методы исследования ,525 ,594

746. Формулировать гипотезы, находить способы их проверки ,524 ,571

747. Принять роль участника исследования, с учетом его целей и индивидуальных особенностей ,538

748. Осуществлять взаимный контроль, критику и оценку результатов ,534 ,434труда каждого участника исследования

749. Планировать научный поиск ,428 ,502

750. Использовать устную речь для установления эмоционального характера научного общения ,502

751. Ликвидировать конфликты с пользой для научной работы ,498 ,490

752. Тактично и принципиально критиковать научную работу других ,732

753. Опираться на интуицию в научном поиске ,709

754. Предвидеть назревание конфликта при осуществлении научного поиска ,67021. воспринимать и учитывать критику, перестраивая соответственно свое поведение и деятельность ,610

755. Вызывать сопереживание у других участников исследования ,600

756. Устанавливать контакт с участниками научного поиска ,492

757. Моделировать предстоящий научный поиск ,430 ,446 ,490

758. Критически оценивать черты своей личности, способствующие или препятствующие успешной научной работе ,476