Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Артамонова, Екатерина Иосифовна

• Артамонова, Екатерина Иосифовна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Артамонова, Екатерина Иосифовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ФЕНОМЕНА ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ.

§ 1. Человечество XXI века: поиск новой модели духовной культуры учителя.

§2. Базовые идеи разработки модели духовной культуры учителя цивилизованного общества. у/

§3. Гуманистический идеал в современных социокультурных условиях.

§4. Сущность и содержание духовной культуры учителя.

ГЛАВА II. СТАНОВЛЕНИЕ ИДЕИ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ

ЛИЧНОСТИ В СТРУКТУРЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ.

§1. Антропокосмическая философская концепция человека духовного».

§2. Процесс духовного развития личности: психологический подход.

§3, Педагогический контекст постижения духовной культуры.

§4.Духовная культура как основа современных моделей образования.

ГЛАВА 1П.РАЗВИТИЕ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§1. Ценностные ориентации и позиция учителя.

§2.Субъектно-интегративный подход к развитию духовной культуры современного учителя.

§3. Моделирование духовной культуры специалиста.

§4. Проявления духовной культуры современного учителя.

ГЛАВА 1У. ЗАКОНОМЕРНОСТИ, ПРИНЦИПЫ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ.

§ 1. Характеристика опытно-экспериментального исследования развития духовной культуры учителя в высшей школе.

§2. Содержание образовательной подсистемы развития направленности личности учителя.

§3. Этапы развития духовной культуры.

§4.Развитие духовного потенциала учителя.

§5. Познавательная активность учителя.

§6. Технология саморазвития духовной культуры учителя

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя»

Актуальность исследования. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя на аксиологическом этапе существования философского и научного знания предполагают вычленение и в педагогике ценностного (философско-педагогического) блока, что требует увидеть ценности, во-первых, педагогической деятельности; во-вторых, - личностных качеств педагога; в третьих, -ценности творческого профессионального саморазвития (совершенствования) личности. Это актуализирует проблему развития духовной культуры учителя как культуры души и духа (сознания). Согласно Закону РФ «Об образовании» содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации и формированию у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира, интеграции личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества» ( Закон РФ «Об образовании»: О внесении изменений и дополнений.- М., 1996.- С.14).

Интерес к развитию духовной культуры современного учителя связан с проблемой воспитания человека будущего, имеющей планетарный масштаб. В 1992 году в Рио-де-Жанейро (Бразилия) на экологической сессии ООН, в работе которой участвовали главы государств и правительств 179 стран планеты , в том числе Россия, были приняты ряд важных документов, в частности «Повестка дня на XXI век» как программа новой модели общественного развития, основанная на понятии «устойчивого развития» (См.: Китинг М. Встреча на высшем уровне. Программа действий. Повестка дня на XXI век и другие документы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении. - Женева, 1993; Коптюг В.А. Конференция ООН по окружающей среде и развитию /Рио-де-Жанейро, июнь 1992 г.: Информационный обзор. - Новосибирск, 1992) .

Особая роль в преобразовании современного общества отводится учителю, ибо «именно та нация, которая сегодня сумеет создать более совершенную систему «УЧИТЕЛЬ», сделается лидером XXI века» (Н.Н.Моисеев).

В период глобального кризиса образования такой учитель становится объективным фактором формирования новой школы, новой системы образования, ибо духовная культура выступает как основа саморегуляции и самоорганизации (культура в культуре). Духовное преображение представляется целью воспитательного процесса в педагогическом вузе, ибо будущий учитель должен стать самоцельной личностью с цельным духовным потенциалом (гармонией ценностных ориентаций, позиции и профессионального стиля). В качестве идеала, выстраивающего систему духовных ценностей будущего учителя в определенную иерархию, правомерно может выступать идеальная модель образа педагога. Концептуальной идеей самосозидания профессионального образа, в соответствии с вертикальной национальной традицией духовного идеала, - идея самосовершенствования. Развитие духовной культуры будущего учителя обеспечивает гармоническое вписывание в мир профессионального образа и его преображения в контексте ноосферного пути развития цивилизации. Духовная культура учителя предстает как духовная матрица реального образа педагога. Благодаря ей процесс самосозидания и самосовершенствования самоорганизуется и самодостраивается. Следовательно, духовная культура педагога выступает как внутренняя культура , обеспечивающая саморегуляцию учителя, являясь как бы культурой в культуре.

Программа «Обновление гуманитарного образования в России», которая с 1992 г. реализуется совместными усилиями Министерства общего и профессионального образования России, Международного фонда «Культурная инициатива» и Международной ассоциации развития и интеграции образовательных систем и имеет целью гуманизацию образования, создание нового поколения вариативных учебников, ориентированных на ценности отечественной и мировой культуры пока не достигла существенных успехов. Понятие духовная культура учителя до сих пор не получило общепризнанного определения. Недавно опубликованные Педагогическая энциклопедия и серии словарей по психологии, социологии, философии не содержат понятия духовной культуры личности.

В условиях высшей педагогической школы информационного общества единство аксиологического и педагогического в развитии духовной культуры учителя требует в качестве исходного объекта рассматривать педагога как СОБОРНУЮ ЛИЧНОСТЬ ; основным свойством её сознания выделять САМОРЕГУЛЯЦИЮ ; ведущим идеалом видеть ДУХОВНУЮ СВОБОДУ и в качестве способа отчуждения в условиях антропогенной цивилизации - ДУХОВНОЕ РАБСТВО: страх перед внутренней свободой как высшей ответственностью и «бегство от свободы» (Э.Фромм). Разработка этих аспектов духовной культуры личности учителя нуждается в исследователях.

Было бы совершенно несправедливо не понимать объективной причины сложившейся ситуации , что видится в переходном состоянии современной цивилизации. Разработка необходимых теоретических понятий всегда нуждается как в накоплении эмпирических данных, так и в развитии теории.

Широко развернувшееся в последние годы научное обсуждение путей развития образования, создания новых технологий профессионального и личностного развития специалистов свидетельствуют об интересе к духовной культуре учителя (См., например, Образование в конце XX века. Материалы «круглого стола» //Вопросы философии.

1992. - № 9. - С.3-22; Психология и новые идеалы научности. Материалы «круглого стола» //Вопросы философии. - 1993. - № 5. - С.3-43; Концепция прогнозирования образования до 2015 года //Народное образование. - 1993. - № 1,2; Культура, образование, религия //Советская педагогика. - 1995. -№ 5; Психологические аспекты смысла жизни. Материалы «круглого стола» //Психологический журнал. - 1996 -№ 2,6; Культура,культурология и образование. Материалы «круглого стола»//Вопросы философии. - 1997.- №2; Личность и судьба. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. - 1998.-№6).

В последние годы проблемы духовной культуры, духовности обсуждались на конференциях: «Духовная культура и формирование личности» (Краснодар, 1989), «Проблемы взаимосвязи эмоций, мышления и воли» (Рязань, 1994), «Проблема девальвации духовных ценностей общества и системы образования» (Волгоград, 1995), Международная научная конференция «Гуманизация учебно-воспитательного процесса» (Бийск, 1994), Международный симпозиум «Синектика духовности: традиционные и нетрадиционные подходы» (Уфа, 1994); 1-го Международного конгресса по проблеме гуманизации образования (Бийск, 1995); ряд Международных конференций: Учитель для XXI века (Москва, МПГУ, 1995); Философия в системе духовной культуры на рубеже XXI века (Курск, 1997); Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее (Краснодар, 1996); Воспитание духовности, целомудрия и альтруизма (Москва, 1998); Экология в педагогическом образовании (Санкт-Петербург, 1999); Стратегия опережающего развития для России XXI в.: роль образовательного, научно-технического, культурного и природного потенциала (Москва, 1999); Проблемы реализации многоуровневой системы образования.Наука в вузах (Москва, 1999) и др.

Обоснованию общих закономерностей развития высшей школы, ее совершенствованию посвящены труды Е.А.Ануфриева, В.С.Библера, И.В.Бестужева-Лады, Л.Н.Когана, И.С.Кона, Н.Н.Нечаева,

B.Н.Столетова, Н.Ф.Талызиной, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппова и др. ученых. Отдельным сторонам культуры учителя посвящены исследования педагогов: методологической (В.В. Краевского, Н.Д. Ни-кандрова, В.А. Сластенина), историко-педагогической (А.К. Колесовой), нравственно-эстетической (Э.Т. Ардашировой, Н.Б. Крыловой, Е.Г. Силяевой, Д.С. Яковлевой), коммуникативной (О.О. Киселевой, Т.Н. Левашовой, А.В. Мудрика), технологической (Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, Н.Ф. Талызиной), духовной (Б.З. Вульфова, Б.Т.Лихачева, М.М. Мукомбаевой, Л.А. Попова, Ю.М. Рябова, Н.Е. Щурковой).

Теоретические основы исследования составили психологическая концепция духовного развития личности (К.А.Абульханова-Славская Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.С.Мерлин, В.И.Моросанова, А.К.Осницкий,

C.Л.Рубинштейн и др. исследователи); концепция формирования личности учителя (С.И.Архангельский, Э.А.Гришин, Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Л.В.Спирин,

A.И.Щербаков и др. ученые); исследования по теории духовной культуры (С.С.Аверинцев, М.М.Бахтин, Г.С.Батищев, В.С.Библер, Л.П.Буева, Г.П.Выжлецов, Г.Д.Гачев, Я.Э.Голосовкер, Ю.Н.Давыдов, Э.В.Ильенков, А.Д.Косичев, М.С.Каган, О.Н.Козлова, Б.Крымский,

B.М.Межуев, Д.В.Пивоваров, Г.В.Платонов В.Н.Сагатовский, В.Г.Федотова и др. философы); проблематика смысла профессиональной жизнедеятельности (Л.Витгенштейн, Б.Рассел, Н.Гартман, Э.Гуссерль, А.Ф.Лосев, М.С.Каган, М.К.Мамардашвили, В.В.Налимов и др. авторы); проблема развития самосознания ( К.А.Абульханова, А.А.Бизяева, С.М.Годник, Л.Н.Захарова, Б.Т.Лихачев, Л.М.Митина, Е.Н.Шиянов, А.И.Шутенко и др. педагоги); концепция саморазвития учителя (Е.В.Андриенко, Н.Р.Битянова, К.М.Дурай-Новакова, В.А.Кан-Калик, С.М.Маркова, Г.С.Пьянкова, Л.Ф.Спирин и др. исследователи); проблема роли образа в саморазвитии специалиста (Зинченко В.П., Иванов С.П., Н.В.Кулагина, Д.А.Ошанин); развития духовных способностей

Б.С.Алякринский, В.Д.Шадриков); развития ментальности (Б.С.Гершунский, И.Г.Дубов, О.Г.Усенко); валеологии

В.П.Казначеев, Татарникова); акмеологии воспитания и обучения (И.Д.Багаева, М.И.Станкин); профессиональной этики педагога (Н.Е.Щуркова, Е.Г.Силяева); проблема самоорганизации (Е.Н.Князева, В.А.Лефевр, В.И.Моросанова , С.Г.Спасибенко и др.).

В настоящее время возникло противоречие между социальной потребностью в учителе с высоким уровнем самосознания и духовностью как профессиональным качеством, с одной стороны, устремленностью к самосовершенствованию, с другой, и недостаточной подготовленностью выпускника педагогического вуза к формированию духовной культуры. С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы закономерности, тенденции, принципы и психолого-педагогические условия развития духовной культуры современного учителя в процессе его профессиональной подготовки? Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - профессиональное становление личности учителя в системе высшего педагогического образования. Предмет исследования - процесс направленного развития духовной культуры будущего учителя.

Гипотеза: развитие духовной культуры будущего учителя обусловлено^ диалектикой духовного потенциала личности и философско-педагогических (аксиологических) факторов будет эффективным процессом,если: сконструирована научно обоснованная концептуальная ценностная модель духовной культуры учителя, определены ее структурные составляющие, параметры, функции и адекватные виды деятельности студентов; разработаны методолого-теоретические основы развития духовной культуры современного учителя; создан философско-педагогический дидактический блок, направляющий и корректирующий развитие основ духовной культуры у современного учителя; присутствует ориентация процесса развития духовной культуры, с одной стороны на интегративную модель духовной культуры учителя, а с другой - на творческую индивидуальность; будущий учитель будет четко себе представлять результаты своей творческой деятельности по профессиональному становлению на уровне развития духовной культуры как феномена , характеризующего цельность личности и определяющего в качестве принципов существования самопознание, самоопределение, самоактуализацию, самосовершенствование; преподаватели вуза будут подготовлены к руководству процессом развития у будущего учителя духовной культуры , ценностного отношения к самореализации по созиданию идеальной модели образа учителя , обеспечивающего интенсивно-функциональную сущность его профессиональной деятельности.

Проблема, гипотеза и цель исследования определили его задачи:

1. На основе анализа философской, социологической ,философско-педагогической, психолого-педагогической литературы, передового педагогического опыта и проведенного исследования разработать концептуальную модель духовной культуры учителя , инвариантную относительно всех педагогических систем и различных школ.

2. Разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования развития духовной культуры учителя;

3. Дать структурную и содержательную интерпретацию духовной культуры как духовной матрицы профессионального образа педагога.

Обосновать психолого-педагогический механизм развития духовной культуры при формировании педагога;

4. Обосновать субъектно-интегративный подход к развитию духовной культуры.

Определить и исследовать особенности деятельности педагогов и будущих учителей по самосовершенствованию в зависимости от отношения к ценностным основам педагогической профессии;

5. Сконструировать обучающую философско-педагогическую дидактическую систему, направленную на развитие духовной культуры будущего учителя и проверить ее эффективность;

6. Разработать для студентов, преподавателей вуза и учителей общеобразовательной школы учебные программы по философско-педагогическому дидактическому блоку и методические рекомендации по технологии развития духовной культуры учителя;

7. Выявить особенности этапов развития духовной культуры и их аксиологические основания.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения: о целостности мира, общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности; о человеке как целостном природном и социальном явлении, о деятельностой и творческой сущности личности; о самостоятельной, самоорганизующей роли сознания субъекта.

Определяя методологическую основу исследования, мы исходили из того, что каждый человек одновременно есть и «продукт» определенных социально-исторических условий, результат конкретных общественных, коллективно-групповых и межличностных отношений, и субъект социально - исторических ценностей, наделенный умом, волей, способностью планомерного, целенаправленного созидания. То есть, личность развивается н формируется не только по мере усвоения, но и по мере изменения субъектом окружающей действительности в процессе активной деятельности.

В качестве специальной методологии выступают: цивилизационный подход, нацеливающий содержательный компонент учебной и профессиональной деятельности на развитие самосознания личности необходимость решения новых педагогических задач: готовить современного человека к жизни в гармонии с природой на вселенском уровне, к жизни в мире, следуя общечеловеческим ценностям; к жизни в этносе, принимая национальные ценности; - к жизни в государстве, усваивая ценности своего общества; -к жизни в профессиональной группе, следуя ценностям профессии (ценностям учительства);- к жизни в учебном коллективе и, наконец, - к жизни в гармонии со своим духовным миром.

Культурологический подход, рассматривающий развитие духовной культуры учителя с позиции нового понимания гуманистического идеала: роли духовной свободы, духовности, ответственности в формировании индивидуальности. Данный подход позволяет проследить диалектику традиционного и инновационного в подготовке современного учителя.

Субъектно-интегративный подход, раскрывающий проблему духовной культуры учителя через сознательное формирование субъектности, идею самоорганизации и саморегуляции учителя с ориентацией на формирование цельности личности.

Аксиологический, позволяющий рассмотреть процесс развития духовной культуры будущего учителя через детерминацию ценностного отношения личности к педагогической деятельности и её субъектам.

Деятельно стный, предполагающий включение студентов в решение учебных задач, с целью формирования профессиональных качеств и способностей учителя.

Акмеологический, определяющий влияние природных и культурологических факторов на развитие самоуправления учителя в его профессиональном становлении.

Источниками исследования были труды специалистов в области изучения духовной культуры личности : философов и социологов ( Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, B.C. Библера, Л.П. Буевой, А.А. Гусейнова, В.В.Давыдова, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, О.Н. Козловой, С.Б. Крымского, А.Ф.Лосева, Ю.М. Лотмана, М. Мамардашвили, В.М. Межуева, Д.В. Пивоварова, В.Ф. Сержантова, С.Г.Спасибенко, B.C. Степина, В.А.Ядова и др.; психологов (К.А. Абульхановой-Слав-ской, Г.А. Аминева и Э.Г. Аминева , Л.И. Анцыферовой, Т.И.Артемьевой, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Л .Я. Дорфмана,

A.А. Мелик-Пашаева, B.C. Мерлина, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева,

B.И. Моросановой, А.К.Осницкого, А.В. Петровского,

C.Л.Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Г.А.Цукерман и др.). Исследование духовной культуры в области современной педагогики позволяет опираться на несколько направлений:

Социально-рационалистическое направление. Его представителями являются В.Г. Бочарова, В.А.Караковский, Л.И. Новикова. Их отличает вера в прогресс, в возможность создания справедливого социального строя, изменения мира посредством знания. Для этого требуются специально подготовленные, социально-активные, творческие, инициативные личности. Стать субъектом саморазвития, самосовершенствования человек потенциально способен. В качестве образовательных ценностей выдвигались развитие творческого теоретического мышления, способности к культурному диалогу, общечеловеческие ценности.

Социально-реформаторское направление отстаивает задачу цивилизационного подхода в развитии педагогического образования. Основной круг его теоретиков Б.М. Бим-Бад, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, Г.Б. Корнетов, З.А. Малькова,

Н.Н. Нечаев, А.А. Орлов, В.Я. Пилиповский. Ценностная ориентация данного направления - подготовка человека-преобразователя окружающей среды в соответствии с программой единения человечества в единую цивилизацию. В содержании образования первенство принадлежит жизненно значимым, практико-применяемым и развивающим знаниям, оптимизирующим процесс социализации. Позитивистское направление в качестве ценности утверждает стремление к гармонии общей пользы и индивидуальных интересов практической (прагматической) направленности. В качестве его теоретиков можно назвать В.П. Беспалько, В.В. Краевского. Целью педагогического образования является подготовка компетентного учителя, способного удовлетворить текущие социальные потребности. Через обучение осуществляется передача социального опыта, а потому «обучение есть подготовка к жизни, а воспитание - включение в жизнь» (В.В.Краевский). Утверждение того, что сегодня именно система образования способна сохранить человека не только как существо социальное, но и как биологический вид звучало в выступлении В.В. Краевского на I конгрессе Международной ассоциации по гуманизации образования (Бийск, 1995). От системы образования зависит сегодня способность человека и социума к выживанию, а потому важен философский анализ обоснования современных направлений гуманизации.

Антрополого-гуманистическое направление представлено такими исследователями как Н.Е. Мажар, Л.И. Мищенко, JI.C. Подымова, В.А. Сластенин, Е.Г. Силяева, Е.Н. Шиянов базовыми ценностями выступает синтез традиционного и инновационного подходов в подготовке учителя; целью - гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальности; основным ориентиром являются обширные фундаментальные знания и пути творческого оперирования культурным наследием, а также способы активизации самореализации и самоактуализации учителя.

А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко и Е.Н. Шиянов подтверждают мысль о том, что духовная культура учителя является одним из важнейших элементов учебного процесса связанных с цельностью педагога, что отражено и в профессиограмме учителя. От нее зависит эффективность управления обучением и качество подготовки специалистов. Цельность учебного процесса - основное условие подготовки хорошего учителя.

Сторонниками теории свободного воспитания являются вслед за И.И. Горбуновым-Посадовым, Д.А.Иванов, В.А.Караковский,

А.Н.Тубельский, Ф.А.Фрадкин. Базовой ценностью была признана свобода личности, независимой от «невидимых цепей внутреннего духовного рабства». Главной целью считается достижение самоактуализации воспитанника. В содержании образования приоритет отдается гражданским и «человековедческим» знаниям, прежде всего, гуманитарным. Большое внимание уделяется развитию творческого потенциала личности на основе широкого использования средств искусства.

Христианско-антропологическое направление активизировалось благодаря открытию учебных заведений религиозной направленности. Ежегодные Рождественские чтения иллюстрируют его рост. В качестве его теоретиков можно назвать А. Владимирова, Н.В. Даниленко, О. Киприана (Ященко), А.Е. Лихачева. Базовые ориентиры детерминированы православием и его постулатами. Целью образования и воспитания является развитие духовности и во-церковление личности , как введение в культуру. В содержании образования акцент сделан на религиозно-нравственное воспитание и духовное воспитание (В.В.Зеньковский).

Этнопедагогическое направление, которое в качестве приоритетных ценностей утверждает народные традиции, национальные духовные ценности. Его теоретиками можно назвать Е.П.Белозерцева, Г.Н.Волкова, В.И.Додонова, Т.М.Мальковскую,

З.И.Равкина. Целью образования и воспитания становится осознание человеком ответственности за воспроизводство национальной культуры как служение Отечеству, как особой жизненной миссии человека. Трактовка авторами содержания образования достаточно широка, однако акцентировано национальное.

Направление космической педагогики, развитое В.И. Вернадским, К.Э. Циолковским, К.Н. Вентцелем сегодня находит свое продолжение в трудах Ш.А. Амонашвили, А.Г. Андреевой, Е.Н. Белозерцева, Б.З. Вульфова, Б.Т.Лихачева, В.Г.Немировского, Н.Д. Никандрова, В.Д. Шадрикова. Она ориентирована на вселенское предназначение человека, достижение солидарности народов через диалог культур. Образовательные цели сосредоточены на развитии у учителя способности к диалогу с иной культурой путем опоры на высшие духовные идеалы как инвариантные ценности, на развитие духовности. Понимание проблем всего человечества как своих собственных. Акцент в содержании образования ставится на ноосферных и экологических знаниях, вере и любви.

Источниками исследования явились также результаты педагогического эксперимента и педагогический опыт автора по преподаванию дисциплин философско - социологического цикла (социологии, социологии образования, введения в специальность, философии образования, социальной педагогики) а также общественная работа в качестве помощника председателя подкомитета «Экологии человека» Государственной Думы Федерального Собрания РФ. Это дало широкие возможности наблюдать, фиксировать и анализировать педагогическую деятельность своих коллег по институту, студентов и педагогов различных педагогических систем.

Методы и организацияисследования:Исследование осуществлено с помощью комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования.Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический, биографический, контент-анализ) и др.; методы опроса (анкетирование, тестирование, интервьюирование, социометрия); наблюдения (прямое и косвенное); метод экспертных оценок; эксперимент на базе факультета начальных классов, факультета педагогики и психологии, социологического факультета Московского педагогического государственного университета.

Опытно-экспериментальной базой исследования были Бийский педагогический университет, Курский педагогический университет, Лесосибирский педагогический институт, Московский открытый педагогический университет, Московский государственный социальный университет, Новосибирский педагогический университет, Пензенский педагогический университет им. В. Белинского и Челябинский педагогический университет. Исследованием были охвачены студенты первого-пятого курсов, преподаватели, учителя. Базой исследования явились также средние общеобразовательные школы №1131 и 1532 г. Москвы и школа №10 г. Пензы, школа №10 г. Новосибирска.

Использованный исследовательский инструментарий обусловлен теоретической концепцией исследования, стандартизованностью и апробированностью методик, что увеличивает надежность полученных данных и позволяет анализировать как качественные, так и количественные результаты. Методы исследования подобраны в соответствии с уровнем развития испытуемыхи профилем их деятельности.

Научная новизна исследования:

1.Автором разработана педагогическая концепция развития духовной ультуры будущего учителя. В основу выстраивания концепции исследования положены идеи сознательного саморазвития (самостроительства) личностью образа педагога - профессионала. Модель духовной культуры учителя состоит из трёх компонентов: интенционального блока как проявления направленности личности педагога, её ценностных ориентации; операционального блока как проявления инструментальных ценностей педагогической профессии с ориентацией на духовность как профессиональное качество; блока идентификации, как проявления индивидуальности личности, её цельности;

2.Обоснован психолого-педагогический механизм развития духовной культуры студентов, характеризующийся системой субординационных, взаимообусловленных характеристик когнитивной, эмоциональной, мотивационной и деятельностной);

3.Экспериментально обоснована детерминированность развития духовной культуры учителя уровнем самосознания личности, что диктует необходимость выделения специфического философско-педагогического дидактического блока, который целенаправленно формирует ценностное отношение учителя к миру, человеку,педагогической профессии;

4.Экспериментально обоснован субъектно-интегративный подход , характеризующий проявление духовной культуры субъекта, цельности личности учителя. Выделены основные интегрирующие компоненты, проявляющиеся в ценностных ориентациях, профессиональной позиции и стиле : «Я» концептуальное, «Я» идеологическое, «Я» законодательное, «Я» юридическое, «Я» этическое, «Я» исполнительное, «Я» информационное; 5.Обоснованы профессионально-педагогические закономерности развития духовной культуры учителя:

-взаимосвязь профессиональной, этической и общекультурной подготовки студентов в условиях широкой гуманитаризации педагогического образования;

-единство философско-педагогических , психолого-педагогических и профессионально-технологических факторов в развитии духовной культуры личности учителя;

-взаимообусловленность процессов развития духовной культуры и системы профессиональной подготовки в педвузе;

-единство целевых, содержательных, процессуальных и прогностических сторон деятельности преподавателей и студентов по развитию духовной культуры учителя. Теоретическая значимость исследования: в диссертаций сформулированы обоснованы дефиниции, не имевшие ранее места в научной педагогической литературе: «ценностно-смысловое поле учителя», «ценности образа учителя», «уровни духовной культуры учителя»; дано определение понятия «духовная культура учителя»; определены критерии духовной культуры учителя; выявлены возможности педагогического процесса вуза для усиления качества профессиональной подготовки будущего учителя через выделение философско-педагогического дидактического блока, курирующего развитие духовной культуры учителя; обоснована оптимизация процесса развития духовной культуры учителя через использование субъектно-интегративного подхода; выявлена система педагогических средств воздействия, способствующая повышению эффективности процесса развития духовной культуры учителя и сформулированы принципы её конструирования: универсализация и фундаментализация педагогического образования во взаимосвязи с практической направленностью в целостном процессе подготовки будущего учителя; расширение «образовательного пространства» через включение педагога в широкое поле культуры; гуманизация учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе, устремленность к цели-идеалу (идеальной модели образа учителя), уважительное отношение к личности будущего учителя как к субъекту общения, познания, социального творчества; ориентация будущего учителя на творческую педагогическую деятельность профессионального становления, на развитие познавательной активности; дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания в процессе формирования у студентов ценностного отношения к самосовершенствованию, профессиональному самопреображению; демократизация педагогического процесса развития духовной культуры педагога через саморегуляцию, открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах работы; изменений в понимании современным обществом гуманистического идеала и прогнозов на будущее; выявлены функции , имманентные исследуемому процессу: ориентировочная, структурообразующая, формообразующая, проектировочная, смыслообразующая, системообразующая, мобилизующая, стимулирующая, гармонизирующая, гуманистическая; выявлена тенденции (вектор) процесса развития духовной культуры будущего учителя : устремленности к обретению идеала и выстраиванию иерархии ценностей учителя устремленности к самосовершенствованию, развитию духовного потенциала с опорой на принципы самопознания , самоопределения, самоактуализации, самосовершенствования и самопреображения; расширению вариативности проявления индивидуальности, использования духовного потенциала личности; ориентации на культивирование духовности как профессионального качества учителя; расширение информационной базы и свободы выбора знания; рост интереса к знаниям духовно-этической направленности; обоснована детерминация развития духовной культуры учителя антропокосмической моделью воспитания выявлены базовые идеи (идея вселенского предназначения личности, национального дома, соборности, сознательного преображения человека для улучшения мира) и принципы (Всеединства,Приоритета ценностного отношения к миру, Сопричастности, Уважения достоинства каждого, Милосердия, Творчества, Со-творчества) новой модели духовной культуры учителя. Практическая значимость исследования: Концептуальные положения и выводы, разработанные в ходе исследования, обеспечивают эффективность процесса развития духовной культуры учителя, углубляют представления о стратегиях совершенствования педагогического образования через развитие педагогики субъект-субъектных отношений и углубляют научное обеспечение профессиональной подготовки педагогических кадров. Разработаны новые формы работы со студентами в целях оптимизации субъект-субъектных отношений: система различных познавательных заданий для развития познавательной активности; комплексные занятия, организация которых осуществляется путем одновременного использования комплекса активных методов и многообразия организационных форм обучения: лекция и конференция, лекция и диспут, лекция и «круглый стол» и др. по изучаемой проблеме. Совершенствовать процесс подготовки учителя в целом и развития его духовной культуры позволяют разработанные в ходе исследования уровневые характеристики духовной культуры и практические рекомендации по развитию самопознания, самоопределения, самоактуализации, самосовершенствования педагога. Получено представление о проблемном поле дальнейших исследований, обеспечивающее дальнейший поиск педагогических подходов и методов развития духовной культуры учителя.

Теоретические положения данного исследования доведены до уровня методических рекомендаций и методических пособий для студентов и преподаватетей.

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логике; воспроизводимостью полученных результатов в массовой практике.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные результаты исследования получили свое отражение в публикациях, объем которых составляет более сорока печатных листов, докладах на конференциях разного уровня организации в 1990-1998 гг.: международных (Москва, Курск, Новороссийск Санкт-Петербург), всероссийских (Курск, Москва, Пенза, Смоленск) региональных (Новосибирск, Курск, Уфа) научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях. Разработанные по материалам исследования спецкурсы и планы семинарских занятий внедрены в учебный процесс педвузов (Бийск, Владимир, Лесосибирск, Москва, Новосибирск, Пенза, Уфа, Челябинск). С докладами и сообщениями по текущим результатам и ведущим положениям исследования соискатель выступал на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Московского государственного педагогического университета, перед руководителями и учителями школ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 .Духовная культура учителя - интегральное качество личности, определяющее ее направленность на созидание собственного ценностно-смыслового поля, способ освоения базовых ценностных ориентаций, меру присвоения и актуализации духовных ценностей. .Уровни духовной культуры учителя связаны с принципами самопреображения, самосовершенствования, самоопределения, самопознания;

2.Падагогическая концепция целостного процесса развития духовной культуры будущего учителя, включающая три блока: интенциональный, операциональный и идентификации;

3. Этапы развития духовной культуры: информационный (преобладание когнитивно-оценивающего и эмоционально-потребностного компонентов); аксиологический (преобладание социально-этических компонентов) и э man самосовершенствования (преобладание мотивационно-волевых компонентов, связанных с экстериоризацией духовных ценностей);

4. Положений о том, что развитие духовной культуры учителя - это объективный процесс в профессиональной подготовке будущего учителя, обладающий интегративными свойствами межнаучного взаимодействия. Аксиологическую направленность придаёт ему создание философско-педагогического дидактического блока из «наук о духе» (введение в специальность, социология образования, профессиональная этика, социальная педагогика, философия образования, валеология педагогическая практика), задача которого курировать развитие духовной культуры учителя;

5. Духовная культура учителя как педагогическая категория характеризуется фундаментальной субъектно-интегративной сущностью; объектностью как совокупностью ценностей-целей, цели-идеала, характеризующих педагогическую профессию; предметностью как комплекса инструментальных педагогических ценностей -способностей и качеств личности учителя, необходимых для профессионального выполнения педагогических функций. Его трехкомпонентная структура инвариантна относительно всех педагогических систем, функционирующих в различных формах образования.

6.Субъектно-интегративный подход к развитию духовной культуры учителя, характеризующийся : открытостью педагога будущему, интеграцией всех способов освоения мира (когнитивного, эмоционально-чувственного, волевого), цельностью взаимосвязи общества, природы и человека, стилевой определенностью личностного участия в обучении и формировании цельной личности, установкой на концептуальность (смысловую основу), психологической установкой личности на «сверхзадачу», поиск новых ориентиров и целей.

7. Функционирование целостного процесса развития духовной культуры будущего учителя обеспечивается на основе системной связи форм, методов и средств учебной и внеаудиторной деятельности студентов. Системообразующей основой таких структур является цельность личности будущего учителя и преподавателей вуза. Данная работа является логически продолжением кандидатской диссертации, посвященной формированию у будущего учителя познавательной активности защищенной в 1986 году в МПГУ. Выполнение работы осуществлялось в рамках целевой исследовательской -программы «Педагогические кадры» и проводилось с 1980 по 1999 гг. в несколько этапов: 1этап: 1980-1983 гг. Практическое знакомство с проблемой подготовки специалиста в педагогическом вузе, накопление эмпирического материала, изучение философской, психолого-педагогической, социологической литературы.

2 этап: 1983-1986 гг. Проведение теоретической и опытно-экспериментальной работы в связи с подготовкой кандидатской диссертации по исследованию развития познавательной активности будущего учителя. 3 Зэтап: 1986-1994 гг. Продолжение и коррекция опытно-экспериментальной работы по гуманизации подготовки будущего учителя в процессе преподавания в педагогическом вузе. Изучение передового педагогического опыта, ознакомление с работой клубов и организаций духовной направленности.

4 этап: 1994-1999 гг. Систематизация и обобщение результатов исследования, их апробация и внедрение в педагогический процесс; подготовка и издание монографии и учебных пособий; оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Артамонова, Екатерина Иосифовна

Результаты исследования обнаружили следующую динамику уровня сформированности духовной культуры у студентов. С первого по четвертый курс количество студентов с "дорефлексивным" уровнем сформированности духовной культуры уменьшилось в ходе эксперимента от 66% до 8%. Количество студентов с уровнем "самопознания" увеличилось от

18% на начальном этапе подготовки до 40% к концу обучения. Количество студентов с уровнем "самоопределения" увеличилось с 6% до 38%, с уровнем "самосовершенствования" - возросло с 10% до 14%.

Результаты констатирующего эксперимента в целом отразили тенденцию к снижению уровня сформированности духовной культуры у будущих учителей. Из этого можно сделать вывод, что традиционная педагогическая подготовка учителей не ориентирована на реализацию их духовных возможностей, и поэтому в процессе обучения студенты все более привыкают работать исключая свою индивидуальность. Экспериментальное исследование в целом подтвердило предположение о необходимости специальной подготовки учителей к развитию духовной культуры.

Этапы развития духовной культур : информационный этап, целью которого является активизация самопознания учителя и формирование системы знаний об идеальном образе современного педагога, о его ценностно-смысловом поле. Этап включает два основных вида учебно-познавательной деятельности -ознакомительную и аналитическую. Главную роль здесь играют когнитивно-оценивающий и эмоционально-потребностный компоненты духовной культуры. Определяющее значение в достижении цели на данном этапе имеет педагогическая работа по расширению информационного поля будущего учителя с помощью всех дидактических возможностей, особенно - с помощью философско-педагогического дидактического блока.

Аксиологический этап связан с осознанием духовных ценностей профессии учителя. Он нацелен на самоопределение учителя, на сознательное выстраивание иерархии духовных ценностей, формирование мотивационно-волевых и социально-этических компонентов духовной культуры учителя. Данная цель достигается путем организации специальных практических занятий в рамках курсов социология образования, профессиональная этика, социальная педагогика. На практических занятиях организуется деятельность будущих учителей по рационализации механизмов регуляции, заложенных в выявленных индивидуальных особенностях, применительно к различным видам общепедагогической деятельности. Организация осуществляется через систему специальных заданий, включающих в себя необходимость самоопределения студента в связи с наличием несоответствий между индивидуальными особенностями и требованиями педагогической деятельности, а также построение на этой основе индивидуализированной эталонной модели развития духовной культуры будущего учителя (личный план самосовершенствования). Целесообразно проведение тренингов, эффективны комплексные занятия - многочасовое занятие по одной теме, включающее различные формы учебной работы как на самом занятии (лекция и конференция, конференция и диспут и т.п.), так и в ходе подготовки к его проведению (экскурсии, анкетирование, встреча с интересными людьми и др.).Такие занятия способствуют, как показала практика их проведения, как осознанию смысловой основы духовных ценностей, опоры на эти смыслы, так и расширению кругозора студента, приобретению социального опыта через расширение образовательного пространства.

Этап самосовершенствования предполагает развитие способностей учителя к творческой деятельности, совершенствование профессиональных, духовно-этических качеств. Он связан с экстериоризацией духовных ценностей. Основной целью данного этапа является освоение и закрепление на практике многовариантности способов действий учителя на основе совершенствования умений целенаправленного профессионального самопроявления. Эта цель достигается через организацию учебных и практических ситуаций естественного, самостоятельного научения в процессе прохождения студентами непрерывной школьной педагогической практики. Деятельность студентов направлена на использование уже опробованных ранее «новых» способов действий и преодоление непродуктивных навыков профессиональной деятельности. Учебно-познавательная деятельность студентов организуется как совместно-индивидуальная, представляющая собой, по сути, профессиональную деятельность учителя, ориентированную на внимательное и доброжелательное отношение к людям, добротворчество, взаимопомощь, дружбу.

Заключение.

Исследование на тему «Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя» подтвердило выдвинутую гипотезу: развитие духовной культуры будущего учителя обусловлено диалектикой духовного потенциала личности и внешних философско-педагогических (аксиологических) факторов. Внутренние факторы связаны с самореализацией и самосовершенствованием личности (самопреображением). Внешние - с состоянием современного общества и с требованиями педагогической деятельности, которые регулируют профессиональное саморазвитие педагога.

Развитие духовной культуры будущего учителя как неотъемлемый компонент его профессиональной подготовки является эффективным процессом, если:сконструирована научно обоснованная концептуальная ценностная модель духовной культуры учителя, определены ее структурные составляющие, параметры, функции и адекватные виды деятельности студентов; определены методолого-теоретические основы развития духовной культуры современного учителя; создан философско-педагогический дидактический блок, направляющий и корректирующий развитие основ духовной культуры у современного учителя; присутствует ориентация процесса развития духовной культуры, с одной стороны на интегративную модель духовной культуры учителя, а с другой - на творческую индивидуальность; будущий учитель представляет результаты своей творческой деятельности по профессиональному становлению на уровне развития духовной культуры как феномена , характеризующего цельность личности и определяющего в качестве принципов существования самопознание, самоопределение, самосовершенствование; преподаватели вуза подготовлены к руководству процессом развития у будущего учителя духовной культуры, ценностного отношения к самореализации по созиданию идеальной модели образа учителя.

Современная педагогическая практика развития духовной культуры учителя внешне детерминирована, с одной стороны, новой парадигмой устойчивого развития общества, акцентирующей экзистенциалы человеческого бытия (духовную свободу, духовность и ответственность). Базовыми идеями новой модели духовной культуры учителя являются: идея единения мира; идея вселенского предназначения личности; идея соборности как идентификация человека с целым; идея национального дома; идея этической разумности;идея ненасилия; идея коэволюции.Они придают новой модели духовной культуры учителя антропокосмический характер и базируются на двух ведущих ценностях современного человечества: Природы и Человека. Основой её существования являются принципы Всеединства, Приоритета ценностного отношения к миру, Сопричастности, Презумпции достоинства каждого, Ненасилия, Творчества, Со-творчества; с другой, осмыслением новизны трактовки гуманистического идеала, который, во-первых, выступает традиционно как духовная вертикаль (в силу особенностей российской культуры -В.С.Соловьев, И.А.Ильин) в условиях информационного общества, которое не только выводит эту вертикаль на космопланетарный уровень, но и определяет ведущую роль самосознания субъекта, в силу авторитета в данном обществе интеллекта и знаний; во-вторых, утверждает самоценность человеческой индивидуальности. Она сегодня понимается через диалог, который выступает единственной возможностью самого существования индивидуальности, т.е. то, что затрагивает её внутреннюю сущность. И духовная свобода, духовность, ответственность, как экзистенциалы человеческого бытия, мыслятся через идею диалога (взаимоотношения) в сосуществовании учителя и современного мира - Природы, общества, человека.

Духовная культура служит для «органически-творческого самооформления» (И.А. Ильин) профессионального образа педагога. Она придает целостность личности учителя благодаря обретению смыслов и выстраиванию ценностно - смыслового поля субъекта; формированию соответствующих способов освоения базовых ценностных ориентаций и меры присвоения и реализации духовных ценностей. Для будущего педагога развитие духовной культуры непосредственно связано с педагогическим идеалом - цельной личности учителя с богатым духовно-этическим потенциалом. Этот образ непосредственно восходит к педагогическому идеалу всесторонне и гармонически развитой личности.

Принципиальной для нашего исследования является идея выстраивания педагогического идеала как духовной вертикали, в соответствии с идеей совершенствования, саморазвития. Это находит опору, с одной стороны, в традициях национальной культуры; с другой, - соответствует желанию будущего учителя созидать образ профессионала и стимулирует активность.

Духовная культура предстает как совокупность духовных ценностей через которые проявляются духовная свобода, духовность и ответственность современного педагога. Духовная культура учителя, проявляясь через иерархическую систему ценностей, упорядоченную идеалом, является «ядром» самосозидательной деятельности педагога. Это ядро интегрирует цельность личности. Интериоризованные личностью духовные ценности, выступая в роли идеала и целей жизни, являются ценностными ориентациями.

В понимании духовной ценности мы, с одной стороны, полагаем, следуя П.В.Симонову, что ценность это категория красоты, категория эстетического, а, с другой - признаем важной смысловую (значимую) характеристику духовных ценностей (смысл как фиксированная установка и даже как аксиома сознания). Для нашего исследования смысловая характеристика духовной ценности связана с жизненно важными для учителя образованиями (идеалом, концептуальной идеей, убеждениями, принципами), выстраивающими иерархию ценностей.

Духовная культура всегда есть сознательная работа духа (А.Ф.Лосев). Любое действие, в котором имеется высокая цель и достойные её средства духовно.Духовная культура учителя проявляет его духовность, а духовность в процессе самосовершенствования педагога - проявляется в средствах развития индивидуальной духовной культуры. Уровневые характеристики духовной культуры можно наблюдать в широком диапазоне к духовности от бездуховности - отрицательной духовности (В.В. Зеньковский).

В результате исследования выделены интегративные личностные образования, характеризующие духовную культуру учителя: напрвленность (идеал, концепция профессиональной жизни, профессиональная картина мира), профессиональная позиция, индивидуальный стиль духовности.

Концепция профессиональной жизни учителя включает в себя, во-первых, установки, лежащие в основании его отношения к Природе, человечеству, Отечеству, этническому сообществу, профессиональной группе, учебному коллективу, самому себе; во-вторых, набор фундаментальных ценностей как «ценностных образцов», например,положительные качества учителя, или модели поведения учителя в определенной ситуации; в-третьих, модификация системы универсальных оппозиций сознания, которым необходимо противостоять (традиционные образцы противостояния), или культивировать противоположные по значению ценности; в-четвертых, бытующие в национальной культуре представления о высших ценностях, а также «аксиом сознания» (традиционно передающиеся человеку как черты национального характера), которые выполняют одновременно три функции: средств «монтажа» картины мира», опорных элементов познавательно-оценочной деятельности и фундаментальных основ социальных норм и правил поведения. Концепция жизни предстает в виде ценностных ориентаций и определяет направленность учителя.

Профессиональная картина мира учителя, как субъективный образ объективной педагогической реальности, существующий в сознании педагога, помимо концепции жизни включает и такие важные компоненты, как: во-первых, представление о мироздании: единстве мира; взаимодействии Макро- и Микрокосмов; современных тенденциях развития человечества, общества; во-вторых, представление о системе социальных ценностей российского общества; в третьих, представление о профессиональной миссии учителя, о его задачах по совершенствованию духовной жизни людей; в четвертых, отношение к миру ( благоговение, удивление и таинство).

В структуру профессиональной позиции учителя, которую мы определяем как интегративную характеристику его личности, выражающую субъектную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентаций и определяющую рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности, наряду с концепцией жизни включены: во-первых, система установок, определяющих единую направленность личности на идеал. Это можно характеризовать как «Я» концептуальное»; во-вторых, убеждения. Развитие личных убеждений, включая религиозные; уважительное отношение к убеждениям других людей; понимани роли убеждений в своем профессиональном становлении («Я» идеологическое); в третьих, нормы и правила поведения учителя, бытующие в обществе. Поведенческие стереотипы, связанные с социальной ролью учителя

Я» юридическое»); в четвертых, этика и семиотика поведения учителя: этикет педагога, художественный вкус, язык жестов и мимики, мода («Я» этическое).

К профессиональной позиции учителя относятся и то, что непосредственно связывает её со стилем духовности: во-первых, гуманные установки, диктующие индивиду оценки социальных процессов и его собственных поступков («Я» законодательное»); во-вторых, набор символов и соответствующих им значений, знаний, необходимый для описания процессов и для понимания смыслов и ценностных ориентаций педагогической деятельности («Я» информационное»); в третьих, высокие результаты познания, проявление качеств духовности учителя в его поведении («Я» исполнительное»). В субъектном аспекте профессиональной позиции мы видим способ самореализации, самоутверждения и саморазвития специалиста, имеющем следующие проявления: субъективное запечатление профессионально значимых способов и нормативов профессиональной деятельности, выработка на этой основе собственной системы действий; выработка личностных критериев и норм профессиональной деятельности; выход за рамки нормативной деятельности; независимость мышления, способность авторского проектирования и личностно значимого способа осуществления педагогического процесса.

Понятие стиль духовности дает возможность рассмотреть ориентацию индивидуального стиля будущего учителя на духовность. Стиль духовности - это характеристика того, как индивид организует и осуществляет присущим и характерным для него способом свою профессиональную жизнедеятельность, это целая система устойчивых черт учителя, формирующаяся на основе духовных потребностей, способностей и проявляющаяся в процессе его творчества. Вектор духовности в развитии духовной культуры учителя определяет движение ценностных ориентиров от ценности другого человека к осознанию ценности учебного коллектива, ценностей профессиональной группы, этноса, государства, глобальных (общечеловеческих) и планетарных духовных ценностей - осознанных духовных потребностей учителя.

Ядро индивидуального стиля духовности учителя образуют: во-первых, саморегуляция. Понимание смысла жизни и установки на поиск цели, значимость знаний, труда, профессионального престижа, долга, ответственности и т.д.; во-вторых, самоопределение относительно идеала, норм, правил общения, мышления, волеизъявления, на основе которых формируются представления, понятия, оценки и т.п. Строятся жизненные планы, ориентированные на профессиональный рост и самосовершенствование; в третьих, особенности духовного стиля жизнедеятельности учителя, характерного для конкретного времени и разных народов. Комплекс эмоциональных установок, чувств, благодаря которым у разных народов присутствует определенный окрас стиля; в четвертых, самопознание. Познание себя в процессе оформления собственных мыслей, чувств, эмоций, обязанностей и переживаний; растущее осознание и признание собственной уникальности, развитие самоуважения. Осознание причастности к Космосу, человечеству, нации и т.п.; в пятых, самосовершенствование. Устремленность к высокому идеалу, возможности духовного развития; в шестых, самоактуализация. Установки, диктующие понимание сущности актуализации духовного потенциала учителя для оптимизации педагогической деятельности, работы с информацией, обмена опытом, способностями, умениями, навыками, результатами деятельности; в седьмых, особенности преображения, передачи и усвоения социального опыта, происходящих изменений духовного мира, структуры и сущности взаимодействующих субъектов. Особенности стиля будущего учителя проявляются в познавательной активности, ибо учеба является основным видом его деятельности.

В процессе исследования были выделены стили духовности (восходящие потоки, типы мобильности): нулевой тип мобильности (характеризуется 1-й профессиональной позицией, отсутствием интереса к совершенствованию, бесперспективностью); прагматически ориентированный (вторая позиция, позволяющая подняться на уровень самопознания и характеризуется интересом к профессии);-среднестатистический тип мобильности (3-я позиция, связанная с обретением смысла духовного роста и учитель в состоянии выйти на этическую позицию и самоопределиться относительно духовных ценностей);тип нормативной ориентации ( 4-я позиция, позволяющая подняться до уровня самосовершенствования, в основном ориентация на нормы, санкции, охраняющие ценности);гуманистического восхождения (5-я позиция позволяющая достичь уровня самоактуализации, ориентирована на общечеловеческие ценности);-экологически ориентированный (6-я позиция, позволяющая подняться до уровня самопреображения, позиция активной целеустремленности к духовному росту, увлеченность, глубина рефлексии).

Интегративная модель духовной культуры состоит из трех аксиологических блоков: интенционального, операционального и блока идентификации. Оба вышеназванных аспекта нашли отражение в модели.Интенционалъный блок характеризует ценностные ориентации (группы ценностей) профессиональной направленности педагога, обращает его к надличностным ценностям бытия. Эти духовные ценности характеризуют объектность профессиональной подготовки: ценность педагогической профессии и педагогической деятельности как объекта, который направляет профессиональное совершенствование будущего учителя, а потому регулирует учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе. Для учителя интериоризация этих ценностей выстраивает блок направленности личности.

В соответствии с Программой устойчивого развития общества эта система ценностей готовит человека к жизни на разных уровнях её аксиологического проявления. В работе характеризуются космические ценности (экологические законы бытия современного человека), общечеловеческие ценности, ценности российской цивилизации, традиции национальной культуры, ценности профессиональной группы, ценности учебного коллектива и ценность внутреннего мира человека .Этот аксиологический блок конституирует учителя в таком истинно человеческом качестве как духовная свобода, но как свобода для созидания, служения. На личностном уровне эта группа ценностей представлена в виценностей устремления.

Операциональный аксиологический блок модели состоит из традиционных ценностей собственно педагогической деятельности. Они позволяют профессионально выполнять педагогические функции и регулируют творческую инновационную деятельность по их воспроизводству. Эта аксиологическая группа характеризует предметность профессионального становления учителя: в качестве предмета выступают личностные качества и способности профессионала - педагога. Эта группа ценностей ориентирована на способы выстраивания гармонии субъект - субъектных отношений в учебном коллективе и духовный рост учителя. Она конституирует педагога в таком качестве как ответственность. На личностном уровне это защитные ценности (традиции защищают и обеспечивают жизнеспособность инновациям). Работа с операциональным блоком предполагала диагностику универсальные качества учителя.

Блок идентификации характеризует субъектностъ профессиональной подготовки учителя. Эти духовные ценности учителя существуют как эго-сферы: «Я» концептуальное (концептуальная идея субъекта, идеал, мечта); «Я» идеологическое (ценности мировоззренческие); «Я» законодательное (убеждения, вера и принципы отношения к жизни); «Я» юридическое (традиционные нормы культуры); «Я» этическое (милосердие, ненасилие, совестливость); «Я» исполнительное ( активность, компетентность, увлеченность делом,); «Я» информационное (ориентация в информационном поле, способность переработать информацию в «свою»). Это ценности проявления духовного потенциала личности.

Ценностно-смысловое поле учителя, как топологическая структура, является иерархически соподчиненной многоуровневой системой ценностей, выстроенной с учетом принципов новой модели духовной культуры учителя (Всеединства, Приоритета ценностного отношения к миру, Презумпции достоинства каждого, Сопричастности, Ненасилия, Творчества, Со-творчества)и принципов саморазвития личности (самопознания, самоопределения, самосовершенствования, самоактуализации, ). Эти принципы позволяют связать разрозненные элементы внутреннего мира педагога и самодостроить в цельность систему ценностей, придать ей определенную уровневую целостность.

В ценностно-смысловом поле учителя отражены стиль духовности, в котором проявляются «Я» исполнительное и «Я» информационное, а также духовные ценности (объектные и предметные), относящиеся к таким принципам глубинной культуры учителя как Творчество и Со-творчество; позиция в педагогическом взаимодействии,в которой проявляются «Я» законодательное, «Я» юридическое и «Я» этическое, а также духовные ценности, относящиеся к принципам Ненасилия, Презумпции достоинства каждого и Сопричастности; направленность, устремленность к духовному идеалу. Здесь проявляются «Я» концептуальное и «Я» идеологическое, а также духовные ценности, связанные с принципами Всеединства и Приоритета ценностного отношения к миру.Все 21 положение представляются возможными позициями будущего учителя (три позиции, характеризующие ориентацию на объектность, предметность, субъектность по каждому аксиологическому узлу).

Цельность личности как проявление её духовной культуры рассматривается как приведение в соответствие друг другу её стиля духовности, позиции и направленности. Здесь проявляется синергийность процесса развития духовной культуры.

Цельная личность учителя как социальный тип личности может формироваться в обществе, которое она считает своим, принимая его ценности разных уровней, будь то ценности профессиональной группы, ценности этноса, государства, или общечеловеческие и планетарные ценности. Цельность учителя формируется через поступательное освоение аксиологических узлов от «Я» информационного» до «Я» концептуального.

Интегративная модель духовной культуры выступает как индивидуально - групповой вариант профессионального совершенсьтвования. Духовная культура является духовной матрицей профессионального образа.Она иллюстрирует совокупность духовных ценностей (профессиональных качеств, способностей учителя) и его профессиональную мобильность, проявляющую интегрирующую функцию субъекта. Особенность и преимущество данной модели состоит в том, что она позволяет увязать уровень духовного развития учителя с перспективами его роста (духовный потенциал личности).

Развитие духовной культуры учителя характеризуется личностной и деятельностной сущностью. Личностную сущность в структуре основ духовной культуры учителя составляют три компонента: духовные знания - как основание, базис формирования и развития духовной культуры в целом. Они, выполняя функцию духовной ценности, выступают как цель эффективной деятельности, как условие успешного решения личностно-профессиональных проблем, и, одновременно, инструментом их разрешения; духовные ценности - как регулирующий компонент, свидетельствующий о готовности и способности учителя использовать систему знаний на практике (аксиологизация знаний), как установка на будущую педагогическую деятельность в плане выбора её целей и средств; духовное совершенствование - процессуально-результативный компонент, выстраивающий духовные ценности в иерархическую систему согласно личностному смыслу и устремленности к высоким идеалам Добра, Истины и Красоты в иерархическую систему ценностных ориентаций, проявляющихся в позиции и стиле духовности педагога.

Деятелъностную сущность духовной культуры учителя составляет комплекс духовных качеств и способностей учителя, связанных с проявлением деятельностной сущности духовности, что позволило исследователям утверждать то, что духовность реализует себя прежде всего в средствах. Духовная деятельность имеет своим объектом сознание, сферу идеального, в ней можно выделить следующие основные формы: познавательную деятельность верное, адекватное или иллюзорное отражение действительности, включая и теоретическое отражение); прогностическую деятельность (отражение действительности в плане её возможных изменений, идеальное предвосхищение результатов действия;ценностно-ориентировочную деятельность (отражение действительности в плане ценностей - того, что имеет для субъекта положительное значение, соответствует его идеалам и мировоззрению); коммуникативно-этическую деятельность (отражение убеждений, эстетической развитости, художественного восприятия мира, оценки добра и зла).

Особенностями личности учителя, которые, с одной стороны, влияют на педагогическую деятельноять, детерминируют её, с другой, могут быть предметом педагогического прогноза, являются: «духовная активность»- на уровне особенностей интраиндивидной подструктуры личности, связанной с психофизиологией человека (типологическими свойствами нервной системы). Она непосредственно связана со стилем духовности; «духовная сила» -на уровне интериндивидной подструктуры, в основании которой лежит особенность ценностного отношения учителя к миру, что непосредственно отражено в позиции восприятия мира и сотворчества с ним; «духовная красота» — на метаиндивидной подструктуре личности. Единство духовной красоты, духовной силы и духовной активности учителя образуют интегральное качество личности, которое характеризует духовную культуру учителя как сознательную работу духа (человека) по достижению идеала-цели, самосовершенствованию.

Духовная культура учителя выступает показателем целостности личности.В исследовании обоснованы критерии духовной культуры учителя, характеризующиеся высоким уровнем его духовной зрелости, когда проявляется цельность личности. В качестве таких личностных структур выступают: 1) высокий уровень самосознания, способность к обретению идеала, ориентация на будущее, в создании которого непосредственно участвует будущий учитель, выстраивание ценностной иерархии в соответствии с концепцией профессиональной жизни, способность к самоанализу и самооценке; 2) интеллектуальная способность учителя к созданию объективной картины мира (цельной). Сформированность естественнонаучного и социально-философского мировоззрения; 3) осознание учителем ценностного наполнения своего «Я» с позиции альтруистических устремлений, сформированность духовных педагогических потребностей с доминантой «на всех других» (А.Ухтомский); 4) сформированность общей культуры, осознание своей причастности к миру культуры (народа, Отечества, профессиональной группы, учебного коллектива) и понимание многомирности субъектов; 5) проявление нравственной чистоты в реализации ответственности за мир и готовность и способность к многостороннему со-творчеству ; 6) сформированность потребностей и умений творческой деятельности, проявление на всех уровнях смысла совершенствования через сознательную включенность в общественную жизнь; 1)познавательная активность как ведущий вид творческой активности, готовность к дальнейшему самообразованию и самовоспитанию.

Психолого-педагогический механизм развития духовной культуры учителя, характеризуется системой субординационных, взаимообусловленных характеристик (когнитивной, эмоциональной, мотивационной и волевой). Трехфакторная схема подготовки будущего учителя, обусловленная тремя личностными аксиологическими компонентами развития духовной культуры и представляет последовательность действий субъекта от духовного знания к духовной ценности и духовному совершенствованию.

Исследование содержания и структуры духовной культуры учителя позволило определить уровневые характеристики данного явления разработать методику его изучения, в основу которой положено несколько методов: анкетирование, тестирование, интервьюирование, социометрия и др. На этапе констатирующего варианта опытно-экспериментальной работы были выделены ключевые показатели уровня сформированности духовной культуры личности (ее духовный потенциал), которое проявляется как в овладении ценностями педагогического идеала цельной личности (их интериоризацией), так и в экстериоризации личностных духовных ценностей (выбор способа и механизмов деятельности). Разработан тест "Духовная культура будущего учителя", а также путем, трансформации данного теста, получен опросник по мотивационной саморегуляции. Они позволили диагностировать процесс развития и уровень духовной культуры личности. Анализ материалов констатирующего эксперимента позволил представить общую динамику развития духовной культуры у будущих учителей при традиционной философско-педагогической и психолого-педагогической подготовке.

Выделенные качества и способености личности учителя были заложены в шкалу для самонаблюдения будущих учителей и наблюдения экспертов. В качестве экспертов выступили преподаватели вузов, руководители педагогической практики и учителя, занимающиеся в клубах духовной направленности. Впоследствии результаты самонаблюдения студентов соотносились с данными, полученными в результате экспертных оценок. Таким образом, общая оценка уровня развития духовной культуры учителя производилась путем соотнесения данных семи шкал духовной зрелости личности с пятью уровнями саморегуляции (самопознание, самоопределение, самосовершенствование, самоактуализация, самопреображение).

В результате исследования было выявлено шесть уровней развития духовной культуры учителя: высший уровень (доминирует принцип самопреображения) высокий уровень (доминирует принцип самоактуализации); средний уровень (доминирует принцип самосовершенствования); низкий уровень (доминирует принцип самоопределения); низший уровень (доминирует принцип самопознания) и дорефлексивный уровень.

Исследование позволило выяснить важность субъектно-интегративного подхода к развитию духовной культуры учителя, характеризующийся: открытостью педагога будущему; интеграцией всех способов освоения мира; цельностью взаимосвязи общества, природы и человека; стилевой определенностью личностного участия в обучении и формировании цельной личности; установкой на концептуальность (смысловую основу); психологической установкой личности на «сверхзадачу»; поиск новых ориентиров и целей.

Субъектность педагога является важным интегрирующим фактором, который приобретает силу по мере устремленности личности к идеалу и активной деятельности по самореализации в приобритении педагогических ценностей. Одним из наиболее существенных проявлений субъектности учителя, развивающего духовную культуру, является его произвольная осознанная активность, обеспечивающая достижение принимаемых учителем целей. В субъектном аспекте профессиональной позиции мы видим способ самореализации, самоутверждения и саморазвития специалиста, имеющем следующие проявления: субъективное запечатление профессионально значимых способов и нормативов профессиональной деятельности, выработка на этой основе собственной системы действий; выработка личностных критериев и норм профессиональной деятельности; выход за рамки нормативной деятельности; независимость мышления, способность авторского проектирования и личностно значимого способа осуществления педагогического процесса.

При оценке уровня духовной культуры, можно судить и о проявлении субъектности:

1.Самопознание - учитель создает эквиваленты профессиональной роли как отражение внешнего мира во внутреннем (поиск близкого по духу). Осуществляется субъективное чувствование формы и поиск оптимальных путей развития духовной культуры.

2.Самоопределение - учитель, зная свои сильные и слабые стороны, оформляет свою идею духовного развития и формирует иерархию ценностей.

3.Самосовершенствование - учитель имеет представление о создании авторской методики (умственные вещи) как понятиях, предшествующих опыту, форма для опыта.

4.Самоактуализация - учитель полноценно обладает уникальной методикой, представляющим сферу, в которой идеи имеют свойство протяжения и все движение соотносится с идеалом, центральной идеей. В ментальном пространстве действует закон притяжения к центру и поверхности.

5.Самопреображение- учитель проявляется как школа многосторонне, присутствует глубинная культура (Г.С.Батищев), гармонизирующая отношение с окружающим миром, присутствует устремленность к совершенствованию, творческая познавательная активность.

Духовную культуру учителя мы можем определить как интегральное качество личности, определяющее ее направленность на созидание собственного ценностно-смыслового поля, способ освоения базовых ценностных ориентаций в жизни в целом и в профессиональной деятельности в частности, меру присвоения и актуализации духовных ценностей.

Интегративность - рассмотривает компоненты духовной культуры учителя в единстве (цельность личности).Учитель с высоким уровнем духовной культуры - цельная личность - сам способен выполнять роль интегрирующего ядра в организации учебновоспитательного процесса, создавая духовную атмосферу и организуя воспитательное пространство.

Принципами процесса развития духовной культуры учителя являютсяценностных ориентаций, принцип картины мира, принцип цельности субъекта, принцип творчества, принцип социокультурного контекста развития субъекта, принцип конкретности, принцип преемственности культуры, принцип учета всесторонних связей ,принцип главного звена ,принцип развития, принцип универсализации и фундаментализации педагогического образования , принцип гуманизации.

В качестве педагогических условий развития духовной культуры учителя в плане формирования его ценностных ориентаций, профессиональной позиции и стиля духовности рассматриваются принципы: диагностика уровня духовной культуры; осознание студентами своих ценностных ориентаций, идеала; осознание профессиональной позиции (профессиональной картины мира); осознание принципа духовности как проявления профессионального стиля; ролевое проявление духовной культуры как цельности личности учителя; формирование цельности личности учителя в соответствии с уровнем духовной культуры; формирование духовной атмосферы учебного коллектива.

На основании данных условий разработаны способы диагностики, содержание и технология развития духовной культуры у студентов педагогического вуза. Реализация педагогических условий развития духовной культуры будущего учителя в различных технологиях:психометрические методики, выступающие в качестве обязательного элемента технологии субъектно-интегративного подхода в обучении для диагностики личностных качеств, способностей развития духовной культуры у студентов;тест «Духовная культура учителя»; алгоритмизация обучения, направленная на целенаправленную работу с информацией для накопления духовного знания и осмысления иерархии ценностных ориентаций; целеориентированная деятельность по самопознанию, анализ и самоанализ через выстраивание «дерева целей» для осознания студентами своего ценностно-смыслового поля духовной культуры; социально активные методы обучения для расширения кругозора и сознания студентов: метод расширения образовательного пространства, активной включенности в «поле культуры», познавательной активности;комплексные занятия, тренинги духовно-этического содержания, система вопросов-заданий для формирования профессиональной позиции и стиля духовности будущего учителя; создание философско-педагогического блока учебных дисциплин, формирующего профессиональную картину мира, систему ценностных ориентаций учителя.

Экспериментальная работа по развитию духовной культуры учителя была организована на уровне проведения работы по саморазвитию и саморегуляции личности, чтения спецкурса и проведения спецсеминаров, с одной стороны, и через активизацию философско-педагогического блока, с другой. Последний выполняет роль интегрирующего информативного центра. Философско-педагогический дидактический блок состоит из «наук о духе»: введение в специальность, социология образования, социология воспитания, профессиональная этика, социальная педагогика,философия воспитания, философия образования и педагогическая практика. Их выделение в специализированную дидактическую систему обусловлено принадлежностью одновременно и философским и педагогической наукам. Как показала практика, он эффективно курирует процесс развития духовной культуры учителя.

Специфическими условиями развития духовной культуры учителя являются слудующие: 1.Ориентация общепедагогической деятельности в вузе на идеальный образ цельной личности учителя в виде цели-идеала предполагает учет его многофункциональности: на информационном этапе это идеальный объект, ориентирующий учителя в его устремлении к саморазвитию; на аксиологическом этапе он предстает как смысл, регулирующий выбор духовных ценностей профессионального самосозидания; на этапе самосовершенствования -как иерархическая система духовных ценностей, корректирующая и углубляющая индивидуализацию субъекта;2.Субъектно-интегративный подход к организации учебно-познавательной деятельности, предусматривающий отбор информации и организацию саморазвития учителя в соответствии с уровнем его самосознания и принципами самопознания, самоопределения, самосовершенствования, с одной стороны, и духовным потенциалом будущего учителя, детерминирующим профессиональную мобильность, с другой;3. В качестве исходного объекта педагогического процесса видеть соборную личность учителя, проявляющуюся на различных уровнях: планетарном, глобальном (общечеловеческом), этническом, государственном, профессиональном, институциональном (учебный коллектив, семья), личностном. Это определяет специфическую роль духовной ценности на каждом этапе: она выступает как духовное знание, овладение которым требуется будущему учителю (на первом этапе); как условие гармонизации отношения педагога и окружающего мира (на втором этапе); как инструмент практической деятельности (на третьем этапе).

Тенденции (вектор) развития духовной культуры будущего учителя проявляются в устремленности к самопознанию и обретению идеала; расширению вариативности использования духовного потенциала личности (интерес к искусству, литературе, философии и т.п.); ориентации на культивирование духовности как профессионального качества учителя; расширение информационной базы и свободы выбора знания; рост интереса к знаниям духовного наследия этноса и государства, к диалогу культур.

В качестве профессионально-педагогических закономерностей развития духовной культуры учителя можно назвати:-взаимосвязь профессиональной, этической и общекультурной подготовки студентов в условиях широкой гуманитаризации педагогического образования;-единство философско-педагогических , психолого-педагогических и профессионально-технологических факторов в развитии духовной культуры личности учителя; -взаимообусловленность процессов развития духовной культуры будущего учителя и системы профессиональной подготовки в педвузе;-единство целевых, содержательных, процессуальных и прогностических сторон деятельности преподавателей и студентов по развитию духовной культуры учителя.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Артамонова, Екатерина Иосифовна, 2000 год

1.Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки

2. Высшее образование в России. 1993. - № 3. - С.165-170.

3. Абрамов Б.Н. Грани Агни-Йоги. Т.5. -Новосибирск, 1995.- 205 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности //Проблемы психологии личности. М., 1982. - С.92-99.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 299 с.

6. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля. -М., 1994. 100 с.и

7. Авервнцев С.С. Византия и Русь: два типа духовности //Новый мир. -1988. -№ 9.

8. Автономова Н.С. Рассудок, разум, рациональность. М.: Наука, 1988. - 288 с.

9. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. -М., 1990. 240 с.

10. Акбашев Т.Ф. Начала ноосферного образования //Там же. -С. 128-134.

11. Акбашев Т.Ф. Первые шаги в «Педагогику жизни». Челябинск, 1995. - 92 с.

12. Акбашев Т.Ф. Субъект педагогической деятельности как развивающаяся структура //«Образование спасет мир»: По программам: Всемирное десятилетие образования. Национальная доктрина образования. Часть 1.-М., 1996.-С. 71-73.

13. Акимов А.Е., Пугач А.Ф. К вопросу о возможности обнаружения терсионных полей астроломическими методами. -М.: МНТЦ, 1992.

14. Акчурин И.А. Топология и идентификация личности //Вопросы философии.1994.-№5.

15. Александрова З.Б. Словарь синонимов русского языка. -М., 1989.

16. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. -СПб., 1997.

17. Алексашина О.А. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. -СПб., 1995.

18. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Измерения уровня самоактуализа ции личности //Социально-психологические методики исследования супружеских отношений. М., 1987. - С.47-58.

19. Алякринский Б.С. О таланте и способностях: Очерки о самовоспитании. М.: Знание, 1970. - 176 с.

20. Американская социология: перспективы, проблемы, методы. -М.: Прогресс. -М.,: Педагогика, 1988. -С. 9-56.

21. Амонашвили Ш. А. Школа жизни. -М., 1998.

22. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. -М, 1996.

23. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет //Педагогический поиск. - М.: Педагогика, 1988. -С.9-56.

24. Амяга Н.А. Некторые характеристики самораскрытия участников педагогического процесса //Проблема самообразования молодежи.-Красноярск,1984.-С.49-57.

25. Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний//Вест-ник высшей школы. -1972. № 7. - С. 17-26.

26. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 1968. -338 с.

27. Андреев Д.Л. Роза мира //Андреев Д.Л. Собр. соч. в трех томах. Т.2. М., 1995.

28. Андреева А.Г. Педагогические основы духовного воспитания в учении Живой Этики. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. -16 с.

29. Андрюхина Л.М. Проблема стиля в психологии и педагогике. Философский анализ. Екатеринбург, 1992.

30. АнуфриевЕ.А.,ЛеснаяЛ.В. Российский менталитет как социально- политический и духовный феномен //Социально-политический журнал. -1997. -№ 4,5,6.

31. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Пси хология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С.3-19.

32. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмыслива ние, преобразование ситуаций и психологическая защита //Психологический журнал. Т.15.- 1994.-№ 1.-С.З-19.

33. Анцыферова Л.И. Психология личности как "открытой системы" //Вопро психологии. -1970. -№ 5. С. 168-178.

34. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия //Психологический журнал. -1993. -Т.14. -№ 2. С.3-17.

35. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Аб рагама Маслоу //Вопросы психологии. -1973. -№> 4. С.173-181.

36. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности //Проблемы психологии личности. М., 1982. - С. 140-148.

37. Ардаширова Э.Т. Основы культуры и этики учителя. М., 1997. - 232 с.

38. Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна «Человек и мир» //Вопросы философии. -1993. -№ 5. -С. 130-160.

39. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров В.М. Анализ развивающегося понятия. -М., 1966.-437 с.

40. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии лично сти //Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С.67-87.

41. Артемьева Т.И. Категория возможности и действительности в психологии лич ности //Категории материалистической диалектики в психологии.- М., 1988. С.89-120.

42. Артемьева Т.И. Проблема потенциального и актуального в методологии исследований личности //Личность и деятельность. М., 1977. - 1 18 с.

43. Артемьева Т.И. Развитие личности и ее способностей //Проблемы психологии личности. М., 1982. - С.140-148.

44. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные ос новы и методы. М., 1980. - 368 с.

45. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоин ства //Вопросы психологии. -1990. № 5. - С.5-13.

46. Ассаджиоли Р. Психосинтез. -М., 1994.

47. Ачилов М.М. Нравственное формирование будущего учителя. Ташкент, 1979. -328 с.

48. Бабаев Э.З. Содержание и структура практической готовности учителя к воспи тательной работе в школе. М., 1989. - 31 с.

49. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических иссле дований. М., 1982. - 192 с.51 .Бажутина Т.О. Культура, творчество, устойчивость. -Новосибирск, 1994.-102с.

50. Балахонский В.В. Объяснение истории: историко-философский, методологический и гносеологический аспекты. -СПб., 1997. -199 с.

51. Барулин B.C. Духовность как основа человека //Социально-философская антро пология. М., 1994. - С.48-113.

52. Басов М.Я. Проблемы функциональной психологии в постановке А.Ф. Лазур ского // Вопросы изучения и воспитания личности.- 1920.-№ 2.-С. 219-229.

53. Батищев Г.С.Найти и обрести себя //Вопросы философии.-1995.-№3.-С.103-130.

54. Батищев Г.С. Не деянием одним жив человек. //Деятельность: теории, методо логия, проблемы. М., 1990. - С.317-330.

55. Батищев Г.С. Социальные связи в культуре //Культура, человек, картина мира.1. М„ 1987.

56. Батищев Г.С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педагогического мышления) //Вестник выс шей школы. -1989. № 8.

57. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 423 с.

58. Белик А.А. Концепция А. Маслоу -шаг на пути создания синтетической теориичеловека //Вестник МГУ. Сер. 7: Философия. -1991. -№ 3. -С. 59-66.

59. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989.- 208 с.

60. Белозерцев Е.П. Соборность как путь к новой школе //Русская школа. Вып. I. -М., 1993.

61. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти.: Техника профессионального поведения. -М., 1994.

62. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993. 126 с.

63. Белякова Н.Е. Воспитание национального достоинства на примерах русской народной педагогами //«Образование спасет мир»: По программам: Всемирное десятилетие образования. Национальная доктрина образования. Ч. 2. М., 1996. - С. 68-72.

64. Бердяев Н.А. О назначении человека. -М., 1993.

65. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека (Опыт персоналистскойфилософии). Париж, 1939.

66. Бердяев Н.А. Опыты философские, социальные и литературные (1990-1906). -СПб., 1907.

67. Бердяев Н.А. Смысл творчества //Из истории отечественной философской мыс ли. -М., 1989.

68. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 1988. - 399 с.

69. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 420 с.

70. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. //Педагоги ка. -1996. -№ 1. С.9-11.

71. Беспалько В.П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. Рига, 1972. - 150 с.

72. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век. -М., 1991.

73. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии //Советская педагогика. -1988ю. № 11.

74. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педа гогика. 1996. - № 1. - С. 3-9.

75. Бирич И.А. Роль идеала в развитии и социализации человека //«Учитель и общество».Центральное окружное управление Московского департамента образования. РИЦ «Татьянин день». М., 1995. - С. 17-18.

76. Бирич Л.П. Педагогика творчества как нравственно-этическая установка учителя //Воспитание духовности, целомудрия и альтруистического поведения московских школьников. -М., 1997.

77. Блонин В.А. Проблема интегрированного подхода к общему гуманитарному образованиюв университете //Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: Материалы

78. Международного Конгресса. Новосибирск, 1995.

79. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического об1Я

80. Советская педагогика. -1990. № 12. - С.65-77.

81. Бодалев А.А., Рудкевич JI.A. О субъективных факторах творческой деятельно сти человека //Педагогика. 1995. - № 3.

82. Божович Л.И. Устойчивость личности, процессы и условия ее формирования //Проблемы психологического развития и социальной психологии. Тезисы XVII Международного психологического конгресса. М., 1966. Т.1. - С. 180-183.

83. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Возрастная и педагогическая психология. -М., 1992. -С. 190-210.

84. Ботов М.И. Концепция Школы XXI века //Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: Материалы Международного Конгресса. Новосибирск, 1995.

85. Братусь Б. Утаенный план сознания //Знание -сила. -1993. -№ 8. -С. 79-85.

86. Бритвин A.M. Изучение и использование памятников истории г. Шадринска и Шадринского уезда //История и культура провинциальных городов Пермского Прикамья. -Березники, 1995. -С. 140-145.

87. Бронников В.М., Петров А.Н. Набережных А.И. Познай себя. -М., 1998. -97 с.

88. Брофман В.В. Об опосредованном решении познавательных задач. //Вопросы психологии. 1993.- № 5.

89. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпоч тения субъекта. //Вопросы психологии. -1993. 5. С. 92-106.

90. Буева Л.П. Сакральность духовного пространства человека. Культура, образование, религия. Материалы «круглого стола» //Педагогика. 1995.

91. Бурбулис Г.Э., Кемеров В.Е. Духовность и рациональность. М., 1987.

92. Буровский A.M. (Красноярск). Ноосферное образование неизбежность XXI столетия

93. Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: Материалы Международного Конгресса. Новосибирск, 1995.

94. Буровский A.M. Российская культурная традиция и построение ноосферной школы //Современная культура и изменения в содержании образования. Новосибирск, 1995.

95. В поисках новой педагогической парадигмы //Педагогика. -1996.- №2.

96. В.А. Сухомлинский о воспитании. М., 1973. - 272 с.

97. Введение в специальность. М., 1988. - 208 с.

98. Введение в учительскую специальность. Чита, 1984. - 86 с. ЮО.Вебер М. Избранные произведения. -М., 1990. -804 с.

99. Ю1.Вентцель К.Н. Психологические и педагогические условия тождества новой религии //Свободное воспитание. Вып. 1. М., 1992.

100. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контактный подход. -М., 1991. -207 с.

101. Вербицкий А.А. Воспитание творческой индивидуальности специалиста в сис теме непрерывного образования //Научный коммунизм-1989.-№8.-С.107

102. Ю4.Вернадский В.И. VIII 1892 г.//Вернадский В.И.Биосфера и ноосфера.-М., 1989. 105.Вернадский В.И. Автотрофность человечества //Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. -М., 1989.

103. Ю9.Вернадский В.И. Об использовании химических элементов в России //Вернад ский В.И. Биосфера и ноосфера. -М., 1989.

104. О.Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М., 1988. - 520 с.111 .Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы М. 1987. 181 с.

105. Винокуров И., Гуртова Г. Психотронная война. От мифов к реалиям,- М.,1993150 с.

106. Вишневская С.С. Формирование духовного облика советского человека. -М,1986.

107. Водзинская В.В. Понятие установки, отношения и ценностной ориентации в социологическом исследовании //Философские науки. -1968. -№ 2. -С. 24-41.

108. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского.- М., 1973.288 с.

109. Возрастная и педагогическая психология /Сост.: В.В. Богословский, J1.A. Матвеева идр. //Программы педагогических институтов. Сб. 22. - М., 1987. - 93 с. 1 П.Волков И.П. Учим творчеству //Педагогический поиск. - М., 1989.

110. Воспитание духовности, целомудрия и альтруистического поведения московских школьников. -М., 1997.

111. Воспитание духовности, целомудрия и альтруистического поведения московских школьников /Тезисы докладов, методические материалы и программы первой научно-практической конференции. -М., 1997. -188 с.

112. Воспитание духовности, целомудрия и альтруистического поведения московских школьников /Тезисы докладов, методические материалы и программы второй научно-практической конференции.Ч. I, II. -М., 1998. -326 с.

113. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность //Педагогика. 1995. - № 2. - С.48-52.

114. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. - 112 с.

115. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии //Собр. соч.: в 6-ти т. М., 19821984; Т.2.-504 с.

116. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. -СПб., 1996. -152 с.

117. Выжлецов Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития //Социально-политический журнал. -1996. -№ 1. -С. 86-100.

118. Выжлецов Г.П. Духовные ценности и судьба России //Социально-политический журнал. -1994. -№ 3-6.

119. Выжлецов Г.П. О методологической роли общефилософских категорий в исследовании проблемы идеального //Роль в философии в научном познании. -Л., 1990.

120. Вяземский Ю., Ершов П., Симонов П. Такая противоречивая духовность //Коммунист. -1989. -№13. -С. 72.

121. Гавриловец К.В. Воспитание человечности: Кн. для учителя. Мн.: Нар. асвета,1985.

122. Гак Г.М. Диалектика коллективности и индивидуальности. -М., 1967.

123. Гарнцев М.А. Проблема самосознания в западноевропейской философии. М„1987.

124. Гершунский Б.С. Гуманизация образования: необходимость новой парадигмы //Магистр. -1991. -Июнь. С.10-18.

125. Гершунский Б.С. Образование и будущее: Россия во мгле. Бийск, 1993.

126. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. -М., 1997.

127. Гилярова А.Н. Платонизм как основание современного мировоззрения.-М.,1987.90 с.

128. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. -Л., 1989. 143 с.

129. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии //Педагогика. 1991. - № 9.

130. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике в психологии. М., 1976.-477 с.

131. Глассер У. Школы без неудачников. -М.: Прогресс, 1996. 176 с.

132. Голдстейн Дж., Корнфилд Дж. Путь к сердцу мудрости. -СПб., 1993. -446 с.

133. Голубцова Е.В. Филологические науки в программе словесности ноосферной школы //Современная культура и изменения в содержании образования. Новосибирск,

134. Голубчик В.М., Тверская Н.М. Человек и смерть: поиски смысла (этическиеаспекты явления): Книга для учителя. -М., 1994. 303 с.

135. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. - 260 с.

136. Горский Д.П. Определение. М„ 1974. - 311 с.

137. Готвальд Ф-Т., Ховальд В. Медитация. -М., 1993.

138. Гранин Г.Г., Соболева О.В. Понимание текста: проблемы земные и космические //Вопросы психологии. 1993. - № 5. - С.74-81.

139. Григорьева Е.А. Метод оценивания (рейтинг) как совокупность операций //Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. JL, 1976. - С.9-13.

140. Гримак Л.П. Магия биополя. М., 1994.

141. Гришин Э.А. Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1981.-30 с.

142. Губман А. Общечеловеческие ценности и эпоха постмодернизма //Культура и ценности. Тверь, 1992. - С.3-7.

143. Гуманистические проблемы психологической теории /Под ред. К.А. Абульхано-вой-Славской и А.В. Брушлинского. М., 1995. - 214 с.

144. Гуревич К.М. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления. //Психологический журнал. 1994. -Т. 15. - № 1. - С. 127-137.

145. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. -М., 1970.-271 с.

146. Гуревич П.С. Феномен человека. -М., 1993.

147. Давыдов В.В. Виды обобщения и обучения (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972. - 423 с.

148. Давыдов Ю.Н. Этика любви и метафизика своеволия. -М., 1982.

149. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. М., 1995.

150. Деятельность: теория, методология, проблемы /Под ред. А.В. Петровского. М.,1990.-365 с.

151. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. М., 1993.

152. Джемс У. Психология. -М., 1992 //Психология личности.- М., 1982.

153. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.- М.,1987,205 с.

154. Доклад представителя подкомитета по образованию Комитета Государственной думы по образованию, культуре и науке Кокорева Е.М. //Информационный бюллетень Госдумы РФ. -М., 1994. -С. 31-42.

155. Доклад ЮНЕСКО о положении дел в области образования в мире за 1993 год. -М., 1994.-54 с.

156. Дорфман Л.Я. Полисистемная организация метаиндивидуального мира //Психологический журнал. Т. 18. 1997. - № 2.

157. Достоевский Ф.М. Искания и размышления. -М., 1983.

158. Достоевский Ф.М. Полн. собр. соч. -СПб., 1895. -Т. 10. -4.1.

159. Дубов И.Г. Влияние личности учителя на личностные проявления учащихся: Ав-тореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1985. - 16 с.

160. Дубров А.П., Пушкин В.Н. Парапсихология и современное естествознание. -М.,

161. Дубровина И.В., Семенов И.Н. Первый Международный конгресс по проблеме гуманизации образования //Вопросы психологии. 1995. - № 6. - С.142-144.

162. Дубровский Д.И. Проблема идеального. -М., 1983. -250 с.

163. Дурай-Новакова К.Н. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1983. - 32 с.

164. Духовная культура и формирование личности: материалы науч. конф. Краснодар, 1989. - 140 с.

165. Духовное производство: Социально-философский аспект проблемы духовной деятельности. /Отв. ред. В.И. Толстых. -М.: Наука, 1981.

166. Духовность человеческого бытия. -Владимир, 1992. -208 с.

167. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976. - 173 с.

168. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда: этюд об организации высших обществ. -Одесса, 1990.

169. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М„ 1989.- 189 с.

170. Ермолина Г.Г. Сотрудничество и сотворчество как ведущие принципы отношений ученика и учителя //Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: Материалы Международного Конгресса. Новосибирск, 1995.

171. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития.-М.,1998.- 330 с.

172. Журавлев В.В. Проблема духовной жизни общества. Ростов-на-Дону, 1972.-120с.

173. Ш.Журавлев И.К. Через доказательства к убеждениям //Знание. Серия «Педагогика и психология» 1980. - № 1.184.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. - 160 с.

174. Иванов А.В. Запад Россия - Восток: Сравнительно-типологический анализ познавательных стратегий и ценностных ориентаций. - М., 1993.

175. Иванов А.В. Сознание и мышление. М., 1994. - 130 с.

176. Ильенков Э.В. Философия и культура. -М., 1991.-300 с.

177. Ильин Е.П. Путь духовного обновления //Путь к очевидности. -М., 1993.

178. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива //Психологический журнал. Т. 16. -1995.-№2.-С. 27-42.

179. Ильин И.А. О русской идее //Ильин И.А. О грядущей России: Избранные статьи. -М„ 1993.

180. Ильин И.А. Путь к очевидности. -М., 1993.

181. Ильин И.А. Россия есть живой организм //Русская идея. -М., 1992.

182. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. - 239 с.

183. Индивидуальность в современном мире. Материалы Международной научно-практической конференции. -Смоленск, 1995. -4.1, II, III.

184. Индивидуальный мозг: структурные основы индивидуальных особенностей поведения /Под ред. П.В. Симонова. М., 1993. - 127 с.

185. Инновационное движение в российском школьном образовании. -М., 1997.

186. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. -М.-Белгород, 1993.

187. Ительсон Л.Б. Основы методики профессионального обучения школьников. М., 1963.-227 с.

188. Йегер Вернер.Пайдейа: Воспитание античного грека. -М., 1997. -336 с.

189. Кабанова С.В. Самовоспитание в системе воспитательной работы со студентами педагогического вуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1979. - 16 с.

190. Каган М.С. Философская теория ценности. -СПб., 1997. -206 с.

191. Казничеев В.П. Спиркин Е.А. Космологический феномен человека. Новосибирск, 1991.

192. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя //Советская педагогика. -1989. -№ 1. С.97-100.

193. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. - 144 с.

194. Капустин Б.Г. Современность -как принуждение и как свобода //Вопросы философии. -1998. -№ 4.-С. 19-39.

195. Карадже Т.В. Тенденции мирового цивилизационного процесса: Автореф. дисс. .докт. философ, наук. -М., 1998.

196. Кара-Мурза А.А., Панарин А.С., Пантин И.К. Духовно-идеологичнская ситуация в современной России: перспективы развития //Полис. 1995.- №4. - С. 6-17.

197. Н.Карсавин Л.П. Сочинения. -М., 1993.

198. Касьянова К. О русском национальном характере. М., 1994. - 368 с.

199. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. М., 1963. - 295 с.

200. Кедров Б.М. О кризисе психологии, ее предмете и месте в системе наук //Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.

201. Кинелев В. Образование и цивилизация //Высшее образование в России. -1996. -№ 3. -С. 4-12.

202. Кирков К. Записки по военной педагогике. -СПб., 1913.

203. Клемещева JI.C. Педагогические основы индивидуализации обучения в вузе. -Ташкент, 1988. 77 с.

204. Клизовский А. Основы миропонимани новой эпохи. В 3-х т. 2-е изд. Т.1. - Рига, 1990. - 310 е.; Т.2. - Рига, 1991. - 269 с.

205. Клизовский А. Основы миропонимания новой эпохи. В 3 т. Т.З. -Рига, 1991.

206. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. - 229 с.

207. Ключников С. Психоэнергетическая защита. Справочник. -М., 1994. -338 с.

208. Князева Е.Н. Курдюмов С.П. Законы эволюции и законы самоорганизации сложных систем. М., 1994. - 236 с.

209. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И.Пригожным //Вопросы философии. 1992. - № 12.

210. Коган Л.Н. Сущность культурной деятельности //Культурная деятельность: опыт социологического исследования. М., 1981. - С.8-31.

211. Козлов Э.П. Методика воспитательной работы. Таганрог, 1981. - 30 с.

212. Козлова Н. Социология повседневности: переоценка ценностей //ОНС. 1992.3.

213. Козлова Н., Рылеева С., Степанов Е., Федотова В. Ценностные ориентации -предпосылка переустройства общества //ОНС. -1992. -№ 3.

214. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания: Пособие для учителей.- М.,1994.208 с.

215. Козлова О.Н. О системах национального воспитания. -М., 1995.

216. Козлова О.Н. Феномен учительства в информационном обществе //Социально-политический журнал. -1995. № 5, 6. - С.136-147.

217. Кокцевич И.М. Стяжание духа Святого. Киев, 1990.

218. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М., 1996.

219. Коломенский Я.Л. Воспитание себя. М., 1981. - 280 с.

220. Комплексная целевая программа "Учитель советской школы: общая концепция исследования". М., 1987. - 39 с.

221. Комплексный подход к совершенствованию учебно-воспитательного процесса в вузе. Новосибирск, 1985. - 112 с.

222. Кон И. Открытие Я. М., 1978. - 366 с.

223. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. М., 1975. - 717 с.

224. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) //Вопросы психологии. -1995. № 1. - С.5-13.

225. Конопкин О.А., Морсанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности //Вопросы психологии. -1989. -№ 5.

226. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе //Народное образование. -1991. -№11.- С.65-70; № 12. С.86-92.

227. Концепция педагогического образования. М.: ГК СССР по народному образованию, 1988.-24 с.

228. Концепция самоорганизации: становление нового образа научного мышления. -М., 1994.

229. Корнилов А.П. Саморегуляция человека в условиях социального перелома //Вопросы психологии. -1995. № 5. - С.69-79.

230. Корнилова Т.В., Григоренко Е.А. Сравнение личностных особенностей российских и американских студентов (по опроснику А. Эдвардса) //Вопросы психологии. -1995. -№ 5.-С. 108-116.

231. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. -Ростов-на-Дону, 1994.

232. Краевский В.А. Повышение квалификации педагога что это значит сегодня. -Бийск, 1996.

233. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя //Дидактика средней школы. М., 1982. - С.297-318.251 .Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977. - 264 с.

234. Краевский В.В. Состав, функции и структура научного обоснования обучения.1. М.,

235. Краткая философская энциклопедия. -М., 1994.

236. Кроз М.В. аннотированный указатель методов социально-психологической диагностики: учебно-методическое пособие. М., 1991. - 53 с.

237. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. М., 1989. - 204 с.

238. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.2. М., 1958.

239. Крутецкий В.А. Педагогические способности как профессиональной значимые качества личности учителя //Формирование социально активной личности учителя. М., 1983. -С.36-46.

240. Крымский С.Б. Контуры духовности: новые контексты идентификации //Вопросы философии. -1992.- № 12. С.21-29.

241. Ксенофонтов В.И. Духовность как экзистенциальная проблема //Философские науки. -1991. -№ 12.

242. Ку Тху Хыонг. Диспозиционные механизмы регуляции как фактор успешности педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. псих. наук. J1., 1991. - 16 с.

243. Кузнецов И.В. Принцип причинности и его роль в познании природы //Проблема причинности в современной физике. М., 1960. - С.62-73.

244. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1970.113 с.

245. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. JL, 1972. - 305 с.

246. Кузьмина Н.В. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах //Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах.- Л.,1970.-С.47-62.

247. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. -Свердловск, 1988.

248. Культура, человек и картина мира. -М., 1987.

249. Кульюкин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. М., 1990.

250. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.- 120 с.

251. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности: Учеб. пособие по спецкурсу.-Рязань, 1992.-118 с.

252. Куринский В.А. Автордидактика. 4.1. М„ 1994. - 394 с.

253. Лазурский А.Ф. Душевные способности как основные биологические функции //

254. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М., 1995. - 272 с.

255. Левина М.М. Проблемное обучение в педагогическом вузе. М., 1986. - 71 с.

256. Лейбниц Г. Сочинения в 4 т. Т.1. М., 1982.

257. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма. //Вопросы философии. 1992.12.-С.22-29.

258. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1980.

259. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - 48 с.

260. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977. - 304 с.

261. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке //Вопросы психологии.-1989.-№ 3. С.11-21.

262. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу // Вопросы психологии. 1987.- № 3. - С.150-158.

263. Леонтьев Д.А. Самореализация и персонализация //Теоретические и прикладные проблемы психологии. Часть 1. ВИНИТИ: № 935-886. М., 1985.

264. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования //Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С.97-111.

265. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. М., 1978.

266. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. -М., 1991.

267. Лесков Л.В. Роль сознания в структуре Универсума //Информатизация Москвы, России, Мира, Вселенной. М., 1997, № 4(5). - С.45-54.

268. Лесков Л.В. Семантическая вселенная //Вестник Московского гос. ун-та, сер.7: Философия. 1994. - № 2. - С. 1-80.

269. Лефевр В.А. Космический субъект. -М., 1996. -184 с.

270. Лефевр В.А. Формула человека. -М.: Прогресс, 1991.

271. Лисовой К.И., Садевич И.М., Кучерук Л.Е. Основы моделирования трудовых процессов //Моделирование трудовых процессов при совершенствовании организации п нормирования труда проф. обуч. рабочих. М., 1989. - С. 17-33.

272. Лисовская Е.Б. Самоактуализация личности //Научно-техническая революция и социальная психология. М., 1981. - С.76-84.

273. Лисовский Е.Б., Парыгин Б.Д. Проблема самореализации личности //Социально-психологические проблемы научно-технического прогресса. Л., 1982. - С.128-135.

274. Лиферов А.П. Культурологическая составляющая интернационализации мирового образования.-Рязань, 1996.

275. Лиферов А.П. Холистские тенденции в образовании для будущего //Образование инаукана пороге третьего тысячелетия: Материалы Международного Конгресса. -Новосибирск, 1995.

276. Лиханов А. Драматическая педагогика. Очерки конфликтных ситуаций.3.еизд. М., 1990. - 480 с.

277. Лихачев Б.Т. Воля к жизни в становлении личности //Педагогика. -1996.1. С. 44-49.

278. Лихачев Б.Т. Воля к жизни в становлении личности //Педагогика. -1996.4.1. С. 44-49.

279. Лихачев Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода //Педагогика.-1994,-№1.1. С.35-40.

280. Лихачев Б.Т. Методологические проблемы взаимосвязи психологии и педагогики //Психологический журнал. Т. 6 -1985. -№ 1. С.111-121.

281. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1993. - 528 с.

282. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 1995. - 282 с.

283. Личность и ее ценностные ориентации /Под ред. В.А. Ядова, И.С. Кона. М., 1969. - 169 с.

284. Лопатина А., Скребцова М. Книга для занятий по духовному воспитанию: Книга I.-М„ 1996.-576 с.

285. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М., 1986. - 368 с.

286. Лосев А.Ф. Проблема художественного стиля. Киев, 1994. - 288 с.

287. Лосский И.О. Условия абсолютного добра. -М., 1991.

288. Лотман Ю.М. Культура и взрыв.-М., 1992.

289. Лук А.Н. Психология творчества. -М., 1981.

290. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. -Петрозаводск, 1992.

291. ЗЮ.Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1987. - 16 с.311 .Макаренко А.С. Из опыта работы // Соч.: в 7 т. Т.5. М., 1958.

292. Макарцев В.П. Интеллектуальный тренинг как успешно развивать внимание, память, воображение, мышление. Искусство творить себя и свою жизнь. -Феодосия, 1996.

293. Макарцева Н.Н. Педагогика гармонии и синтеза //Педагогика. -1996. -№ 2. -С. 37-40.

294. Максимова В.Н. Демократизация образования как фактор развития личности //Образование спасет мир. По программам: Всемирное десятилетие образования. Национальная доктрина образования. Часть 2. М., 1996. - С. 87-128.

295. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992.

296. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М., 1993.

297. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. М., 1996. - 432 с.

298. Марков C.J1. Внутриличностные структурные детерминанты профессионального самотворчества студентов: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Киев, 1990. - 16 с.

299. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя //Советская педагогика. 1986. -№ 6. - С.58-64.

300. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.-192 с.

301. Маркович Данило Ж. Социальная экология. -М., 1997. 436 с.

302. Маркс К. Экономико-философские рукописи 1844 г. //Маркс К., Энгельс Ф. из ранних произведений. -М., 1956.

303. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности: Тексты. М., 1982. -С.108-118.

304. Материалистическая диалектика как общая теория развития //Под ред. Л.Ф. Ильичева. М., 1982. - 496 с.

305. Матюшкин A.M., Яковлева E.J1. Учитель для одаренных //Общественные движения и социальная активность молодежи. М., 1991. - С. 192-203.

306. МГУ на коленях? //Российская газета. -1996. -1996. -21 декабря.

307. Мелетинский Е. К вопросу о современном понимании «духовности» //Звезда. -СПб, 1995.-№ 8.-С. 171-174.

308. Мерлин B.C. Деятельность как посредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности //Проблемы интегрального исследования индивидуальности. -Пермь, 1978. -Вып.2. С. 15-40.

309. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.- М.,1986.253 с.

310. Мерсье Анре. Наука стала агрессивной //Диалоги продолжаются: Полемические статьи о возможных последствиях развития современной науки. -М., 1989.

311. Методика воспитательной работы /Под ред. В.М.Коротова. М., 1990. - 175 с.

312. Методика воспитательной работы /Под ред. Л.И. Рувинского. М., 1989. - 335 с.

313. Методика воспитательной работы /Сост.: П.Р. Атутов, Б.И. Бухалов и др. //Программы педагогических институтов. Сб. № 22. М., 1967.

314. Методика воспитательной работы в школе /Сост.: Ю.П. Азаров, Ю.Р. Барановский, A.M. Бардиан и др. М., 1967. - 414 с.

315. Методические основы профессионального отбора. Рига, 1968.

316. Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования //Философия образования.-М., 1996.-С.37-54.

317. Митина Л.М. Цели обучения в теории и практике высшей школы США: Авто-реф. дисс. канд. псих. наук. М., 1986. - 16 с.

318. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дисс. . докт. пед. наук.-М.,1992.- 31

319. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов Е.Н. Теоретико-методологическеие основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991.

320. Моисеев Н.Н. Современный радикализм. -М., 1995.

321. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М., 1990. - 351 с.

322. Молодежь в условиях радикальных перемен современного общества. -М. 1990.-95 с.

323. Моргун В.Ф. Психодиагностика личности: продвижение к целостности //Психологический журнал. Т.12.-1991. -№ 2.

324. Мороз А.Г. Профессиональная адаптация выпускника педагогического вуза: Ав-тореф. дисс. докт. пед. наук. Киев. - 1983. - 50 с.

325. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека//Психологический журнал. 1995. -№4. - 16 с.

326. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. -М., 1998. -198 с.

327. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности //Вопросы психологии. -1991. -№ 1. -С. 121-127.

328. Мудрагей Н.С. Идеал -проблема выбора или Воля к разуму //Вопросы философии. -1995. -№ 9. -С. 43-54.

329. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997. - 365 с.

330. Мудрик А.В. Личностный подход в воспитании //Магистр. -1991. -Август. -С.56-62.

331. Мудрик А.В. О методике социального воспитания //Научные труды Московского педагогического госуниверситета. -М.: Прометей, 1998. -С. 21-27.

332. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. - 160 с.

333. Мукомбаева М.Духовное развитие ьличности. М., 1988.-17 с.

334. Мурашов В.И. Дух как субъект объект педагогики: Курс интегральной педагогики.

335. М.: РИЦ «Татьянин день», 1994. 165 с.

336. Мурашов В.И. Духовность отечественного образования как интегральный ресурс российских реформ //Школа духовности. М., 1998. - №4. - С. 23-41.

337. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры:

338. Синергетика социального прогресса. М., 1995.

339. Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. -М., 1989.

340. Народное образование. -1995. № 8-9.

341. Народное образование. -1995.- № 7-8.

342. Нартова-Бочавер "Coping Behavior" в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. Т.18. -1997. -№5. С.20-30.

343. Наука, культура, образование на пороге XXI в. -Ульяновск, 1997.

344. Национальные ценности образования: история и современность. Материалы XVII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки /Под ред. З.И. Равкина. -М.: ИТОП РАО, 1996. -295 с.

345. Немировский В.Г. Смысл жизни: проблемы и поиски. Киев, 1990. - 222 с.

346. Нечаев В.Я. Социология образования. -М., 1992. -200 с.

347. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе.-М., 1985.- 111 с.

348. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей и подготовка учителей.- М.1998.-125 с.

349. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Советская педагогика. -1990. № 9.1. С.41-47.

350. Никандров Н.Д. Общечеловеческие ценности //Образование для XXI в.1. М„1994,- С.3-5.

351. Никандров Н.Д. Перспективы Российского образования //Образование спасет мир. Попрограммам: Всемирное десятилетие образования. Национальная доктрина образования.

352. Часть 2.-М., 1996.-С. 87-128.

353. Никандров Н.Д. Проблемы взаимосвязи образования, экономики, социальнойполитики и культуры в современной России //Социально-политический журнал. -1997. -№ 2. -С. 149-161.

354. Никитин Е.П. Природа обоснования. Субстратный анализ. М., 1981.

355. Ницше Ф. Человеческое, слишком человеческое //Соч. в 2-х т. Т. 1. -М., 1990.

356. Новикова Л.И. К методологии гуманитарного познания //М.М. Бахтин как философ. М., 1992. -256 с.

357. Новикова Л.И., Сидоркин A.M. Диалог в воспитании //Народное образование. -1995.-№8-9.-С.113.

358. Новикова Л.И., Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система //Общественные науки и современность. -1998. -№ 1. -С.25-30.

359. Новобранцев А.С. Исторические принципы в построении учебных предметов ноосферной школы //Современная культура и изменения в содержании образования.1. Новосибирск, 1995.

360. Новое педагогическое мышление. М., 1989. - 278 с.

361. Новый человек и школа будущего: Научно-педаогическая фантастика. М., 1989.-228 с.

362. Нэсбитт Дж., Абурден П. Мегатенденции, год 2000: Новые направления 1990-х гг. Специализированная информация по общепед. программе «Человек, наука, общество: комплекс, исследования. -М.: ИНИОН, 1992. -39 с.

363. Образование в конце XX века: Материалы «круглого стола» //Вопросы философии. -1992. -№ 9.

364. Образование в мире на пороге XXI века. М., 1991.

365. Образовательное пространство школы нового типа: принципы, способы.-Казань,1997.388.0бщая психология /Под ред. А.В. Петровского. М., 1986. - 464 с.389.0бщая психология /Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А. Степенова. -М., 1981.-383 с.

366. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1988. - 749 с.

367. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителей //Вопросы психологии. -1988. -№ 1. С.16-33.

368. Орлов Б.В., Эйнгорн Н.К. Духовные ценности: проблема отчуждения. -Екатеринбург, 1993.

369. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. -М., 1991. -287 с.398.0ртега-и-Гассет X. Восстание масс //Вопросы философии. -1989. -№3. С. 120.

370. Основные философские термины (современное прочтение): Учебное пособие. -СПб. 1995.-44 с.404.0сновы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зязюна. Киев, 1987. - 209 с.

371. Павилюнис Р.И. Проблема смысла. -М., 1983.

372. Панаиотиди Э. В поисках утраченной субъективности //Свободная мысль. -1997.10.-С. 96-105.

373. Педагогика /Сост.: Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др. М., 1988.-479 с.

374. Педагогика становления субъекта: Программа для педагогического института /Сост.: В.В. Горшко. Д., 1990. - 36 с.

375. Педагогика: Программы для педагогических институтов (Сост. И.С. Батракова). -Д., 1990.

376. Педагогика: Программы для педагогических институтов /Сост.: И.С. Батракова. -Д., 1990.-40 с.

377. Перестройка педагогического образования: Концепция педагогического образования: Концепция педагогического образования:Типовой учебный план.-Москва-Барнаул, 1989

378. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. - 40 с.

379. Печенкин А.А. Обоснование научной теории: классика и современность. М.,1991.

380. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1980.

381. Пивоваров Д.В. Дух, душа и смысл жизни человека. Философия религии. Екатеринбург, 1993. - 90 с.

382. Пивоваров Д.В. Метод альтернатив в современной "философии науки" и его границы" //Философские науки. -1979.- №6.

383. Пилиповский В.Я. Критический анализ теорий формирования личности в современной буржуазной педагогике: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1988. - 42 с.

384. Писарев Д.И. Генрих Гейне: Соч. в 4-х т. Т. 4. -М., 1956.

385. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя //Советская педагогика. -1985. -№ 12. С.42-47.

386. Платон. Соч. в трех томах. T.l. -М., 1968.

387. Платон. Соч. в трех томах. Т.2. -М., 1970.

388. Платон. Соч. в трех томах. Т.З, ч.1.- М.

389. Платон. Соч. в трех томах. Т.З, ч.2. -М., 1972.

390. Платонов К.К. О взаимодействии потенциальных и актуальных способностей при психодиагностике //Психодиагностика и школа. Таллин, 1980. - С. 153-160.

391. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. - 310 с.

392. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

393. Плотин. О бессмертии души // Вопросы философии. -1994. № 3.

394. Плючников С. Психоэнергетическая защита. Справочник. -М., 1994. 338 с.

395. Подосенова Е.А. Проблема взаимодействия преподавателя и студента в педагогике высшей школы США: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1985. - 16 с.

396. Познай себя и других. Популярные тесты. -М., 1996.

397. Поиграем -помечтаем. -М., 1995.

398. Полани М., Личностное знание: На пути к посткритической философии /Пер. с англ.-М., 1985.-344 с.

399. Поляков В. Технология карьеры. -М., 1995.

400. Попов Л.А. Грани духовности //Педагогика. -1996. -№1. С.40-44.

401. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. -М., 1983. -208 с.

402. Привалова Е.А. Новые образовательные жанры (на примере рабочих тетрадей) //Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: Материалы Международного Конгресса. Новосибирск, 1995.- С.33-35.

403. Привальская С.Р., Персиц Д.Б. Как жить в радости или новейшая модель Вселенной.1. М., 1996.-206 с.

404. Принцип развития в психологии. М., 1978. - 365 с.

405. Присяжная А.С. Какой быть школе информационного века или 22 вопроса после научной работы в США. -Челябинск, 1996.

406. Проблема девальвации духовных ценностей общества и система образования: Тезисы докл. науч. конф. (17-19 окт. 1995 г.). Волгоград, 1995.

407. Проблемы обучения и воспитания специалистов в вузе /Под ред. Н.В. Кузьминой.-Л., 1976.- 109 с.

408. Прокопенко С.В. Кризис высшей школы: основные черты //Вторая научная сессия «социальный механизм государственного управления". -М., 1995. С.194-197.

409. Противоречия в развитии естествознания /Под ред. Б.М.Кедрова. М., 1965.349 с.

410. Психологические аспекты смысла жизни: материалы психологического симпозиума //Психологический журнал. -1996. № 6. - С. 132-139.

411. Психологические проблемы смысла жизни материалы "круглого стола" //Вопросы психологии. -1995. -№ 4. С.147-150.

412. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. -М., 1983.-448 с.

413. Психология и новые идеалы научности /Материалы «Круглого стола» //Вопросы философии. -1993. -№ 5. -С. 3-42.

414. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.234 с.

415. Психология учителя. М., 1989. - 183 с.

416. Пути совершенствования практических занятий по психолого-педагогическимдисциплинам в высшей школе /Под ред. Р.С. Немова, И.И. Левиной. М., 1979. - 122 с.

417. Райдер Б. Ваш личный путеводитель среди солнечных знаков /Пер. с англ.1. М„ 1991.

418. Ребер А. Лэмба Р. Харри Р.

419. Резервы интенсификации учебно-воспитательного процесса педвуза /Под ред. Л.Ф. Спирина. Кострома, 1990. - 130 с.

420. Реймерс Н.Ф. Надежды на выживание человечества. Концептуальная экология. -М„ 1992.-337 с.

421. Реймерс Н.Ф. Начала экологических знаний. -М, 1993.

422. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом /Пер. с англ. Общ. ред. и послесловие Ф.Е. Василюка. -М, 1992. -240 с.459.Рейтинг. -М., 1992. -№ 3.

423. Ремизов В.А. Духовность как культурная ценность личности //Философские науки. -1997. -№2.

424. Рерих Е. Письма: В 2 т. Т. 1. Новосибирск, 1992.

425. Рерих Н.К. Жестокосердие. Листы дневника. T.l. -М: МЦР, 1995. 672 с.

426. Рерих Н.К. Польза доверия. Листы дневника. T.l. -М: МЦР, 1995.

427. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995.-272 с.

428. Рогов Е.И. Основные направления профессионализации личности учителя //Формирование личности: психолого-педагогические проблемы. М., 1989. - С.4-11.

429. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М. 1994. -243 с.

430. Роджерс К. К науке о личности //История зарубежной психологии (30-60 гг. XX в.): Тексты. М„ 1986. - С.200-232.

431. Роджерс К. Несколько важных открытий //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. -1990. -№ 2. -С. 58-65.

432. Роджерс К. Путь к целостности: человекоцентрированная терапия на основе экспрессивных искусств //Вопросы психологии. -1995. -№ 1. С.132-139.

433. Розен Г .Я. Проблема самопознания //Личность и деятельность. М., 1977. - С.2223.

434. Розенталь И.Л. Проблемы начала и конца метагалактики. -М., 1985.

435. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. Ценностные основания и концепциябазового гуманитарного образования в высшей школе. М., 1993. - 194 с.

436. Российская педагогическая энциклопедия /Ред.В.В.Давыдов.-М., 1993.1. Т.1.608с.

437. Россия -2010 //Журнал Межрегиональной Государственности. «Столичное образование». 1994. -№4.

438. Россия в условиях стратегической нестабильности: (Материалы «круглогостола») //Вопросы философии. -1995. -№ 9. -С. 11.

439. Рубинштей М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой.1. М., 1927. 310 с.

440. Рубинштейн М.М. Идея личности как основа мировоззрения. М., 1909.

441. Рубинштейн М.М. О смысле жизни. 4.1. Л., 1927.

442. Рубинштейн М.М. Проблемы учителя. M.-J1., 1927. - 173 с.

443. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М., 1946. - 535 с. 481 .Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1976. - 416 с.

444. Руденко Н.Г. Индивидуально-творческий подход в процессе психолого-педагогической подготовки студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1991. -16 с.

445. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. -М., 1993. -368 с.

446. Русская культура на межконфессиональных перекрестках. -М., 1995.

447. Русская школа: Русская школа вне России. Вып. И. М., 1994. - 122 с.

448. Русский космизм /Сост. В.Е. Гурьев. М., 1992.

449. Русский космизм. Антология философской мысли. -М., 1993.

450. Саврасов В.П. Особенности профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Л., 1986. - 16 с.

451. Салимова К. Восхождение к духовности. -М., 1995.

452. Самодова Г.А. Формирование мотивационной готовности студентов педвузов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

453. Самоорганизация и наука: Опыт философского осмысления. -М., 1994. -357 с.

454. Санталайнен Т. Управление по результатам. М., 1988. - 280 с.

455. Священник Павел Флоренский. Детям моим. Воспоминания прошлых дней. Генеалогические исследования. М., 1992.

456. Секун В.И. Регуляция деятельности как фактор структурной организации черт личности: Автореф. дисс. докт. псих. наук. Минск, 1989. - 32 с.

457. Семенов В.Д. Педагогика среды. Екатеринбург, 1993.

458. Сент-Экзюпери А. Южный почтовый. Ночной полет. Планета людей. М., 1983.

459. Сенченова Э.С. Педагогическое руководство самовоспитанием студентов педвузов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1983. - 16 с.

460. Сердце. -СПб: Просвещение, 1994.

461. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Д., 1990. - 360 с.

462. Серков А.Е. Воспитание в структуре духовной культуры //Культура и традиции. Екаеринбург - Нижевартовск, 1995. - С.206-215.

463. Сидоркин A.M. Диалог в воспитании: к постановке проблемы //Педагогика. -1996.-№ 2.-С. 48-53.

464. Сидоркин A.M. Экология воспитания //Магистр. -1992, февраль. С. 1-7.

465. Сикорский Б.Ф. Перспективы человека в свете гуманистических идей западной философии XX века: Учебное пособие. Курск, 1995. - 123 с.

466. Силласте Г.Г. Эволюция духовных ценностей россиянок в новой социокультурной ситуации //Социс. -1995. -№ 10. С.88-95.

467. Силуянова И.В. Духовность как способ жизнедеятельности человека //Философские науки. -1990. -№ 12.

468. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека //Новое в жизни, науке, технике, Серия: Биология. М., 1989. -№ 1. - 64 с.

469. Симонов П.В. Мозг и творчество //Вопросы философии. -1992. -№ 11.- С.3-25.

470. Симонов П.В., Ершов П.М., Веземский Ю.П. Происхождение духовности. М.,1989.

471. Синектика духовности: традиционные и нетрадиционные подходы. Ч. I и II. -Уфа: БО ОП РАН, 1995. 150 с.

472. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.- 152 с.

473. Скворцов J1.B. Культура самосознания: человек в поисках истины своего бытия. -М., 1989.

474. Склянова Н.А., Гаргай В.Б. Здоровая личность как эпицентр образования //Образование инаука на пороге третьего тысячелетия: Материалы Международного Конгресса. -Новосибирск, 1995.

475. Славянские чтения: Духовная культура и история русского народа: Материалыдокладов научно-практической конференции. Вып. IV. Ч. I и II. -Омск,

476. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании

477. Народное образование. -1994. -№ 9-10. С. 124-127.

478. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательнойработе: содержание, структура, функционирование //Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1982. -С.14-29.

479. Сластенин В.А. Учитель и время //Советская педагогика. -1990. -№ 9.

480. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 160 с.

481. Сластенин В.А., Андреенко Е.В. Профессиональная саморегуляция будущего учителя //Научные труды Московского педуниверситета. Серия: Психолого-педагогические науки. -М.: Прометей, 1988. -С. 3-13.

482. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа //Человек 1994. - № 5.

483. Словарь автобиографической трилогии М. Горького. Вып. II. —Л., 1997.

484. Словарь иностранных слов. М., 1987. - 607 с.

485. Словарь русского языка: В 4-х т. -М., 1981.

486. Словарь синонимов русского языка: В 2-х т. /Под ред. А.П. Евгеньевой. -Л.,1970.

487. Словарь современного русского литературного языка. Т. 1. -М. -Л., 1948.

488. Смелзер Н. Социология. -М., 1995.

489. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие. -М., 1995. 271 с.

490. Смысл жизни в русской философии: Конец XIX -начало XX веков. -СПб., 1995.

491. Смысл жизни. Антология. -М., 1994.

492. Сноу Ч.П. Две культуры. М., 1973.- 140 с.

493. Современная американская социология /Под ред. В.И. Добренькова. -М., 1994.296 с.

494. Сознание в социокультурном измерении. М., 1990.

495. Солженицин А.И. Русский словарь языкового расширения. М., 1992. - 272 с.

496. Соловьев B.C. Идея сверхчеловека //Соч. в 2-х т. Т. 2. -М., 1988.

497. Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия //Соч. в 2 тт. Т. 1 -М., 1988.

498. Соловьев B.C. Тайна прогресса //Соч. в 2-х т. Т.2. М., 1990.

499. Соловьев B.C. Три разговора //Соч. в 2-х т. Т. 2. М., 1990.

500. Соловьев B.C. Философские начала цельного знания //Соч. в 2-х т. Т.2. М.,1988.

501. Соловьев B.C. Чтения о Богочеловечестве //Соч. в 2-х т. Т.2. -М., 1989.

502. Соловьев B.C. Чтения о Богочеловечестве //Соч. в 2-х т. Т.2. -М., 1988.

503. Сорокин П.А. Основные черты русской нации в двадцатом столетии //О России и русской философской культуре. -М., 1990.

504. Сорокин П.А. Человек, Цивилизация, Общество. -М., 1992.

505. Сосновский Б.А. Мотив и смысл: психолого-педагогическое исследование. М., 1993.-200 с.

506. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов. JL, 1989. - 162 с.

507. Спасибенко С.Г., Тесленко Е.И. Введение в социологию: Учеб. пособие. -М.,1992.

508. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1991. - 30 с.

509. Спиркин А., Бирич И. Концепция образования. Взгляд философа У чм к-ь асая газета.- 1988.-1 мая.

510. Станиславский К.С. Работа актера над собой. 4.1: Работа над собой в творческом процессе переживания. Дневник ученика. М., 1985. - 479 с.

511. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач //Воросы психологии. -1982. -№ 1. С.99-104.

512. Степин B.C., Кузнецова Л. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. -М., 1994. -274 с.

513. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 286 с.

514. Столяренко Л.Д. Основы психологии. -Ростов-на-Дону, 1995.

515. Стоунс Р. Психопедагогика. М., 1984. - 452 с.

516. Стреляу Я., Краевски А. Индивидуальный стиль деятельности и сила нервной системы //Психофизиологические вопросы становления профессионала. М., 1974. -С.176-187.

517. Ступени самообретения. Проблемы образования и культуры в малом городе. -М., 1992.

518. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М., 1969.

519. Сухомлинский В.А. Письма к сыну. М., 1979. - 96 с.

520. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971.

521. Сухомлинский В.А. Сердце отдано детям. М., 1973.

522. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. -М., 1991.- 184 с.

523. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. -1986. -№3. С.22-32.

524. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986.- 106 с.

525. Таранов П.С. Философская афористика: заповеди, притчи, наставления. -М.,1996.

526. Татур В.Ю. Тайны нового мышления. ~М., 1990.

527. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.

528. Теория познания, диалектика. Препринты докладов советских ученых к XVIII Всемирному философскому конгрессу "Философское понимание человека" (Великобритания: Брайтон 21-27 августа 1988 г.). М., 1988. - 116 с.

529. Теория социальной работы: Учеб. пособие. -М., 1998.

530. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - 390 с.

531. Теплов Б.М. Способности и одаренность //Ученые записки гос. науч. иссследов. института психологии. Т. II. М., 1941.

532. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии исследования индивидуального стиля деятельности //Вопросы психологии. -1990. -№ 6. С.56-68.

533. Тесленко Е.И. Введение в философию образования: Учебно-методич. пособие. -М., 1998.

534. Тесленко Е.И. Социальная педагогика: Учебно-методич. пособие -М., 1998.

535. Тиллих П. Избранное. Теология культуры. -М., 1995.

536. Ткачук М. Археология свободы. Опыт критической теории. -Кишинев, 1996.

537. Тодоров J1.B. Родное слово в духовном развитии личности //Советская педагоги-ка.-1990. -№ 10.-С.105-111.

538. Тойч Дж. М., Тойч Ч.К. Второе рождение или искусство познать и изменить себя /Пер. с англ. М., 1994. - 179 с.

539. Толочек В.А. Стили деятельности. М., 1992. - 71 с.

540. Толстой Л.Н. Собр. соч. в 20-ти т. Т. 13.

541. Толстой Л.Н. собр. соч. В 20-ти т. Т. 15. -М., 1964.

542. Толстой Л.Н. Царство божие внутри нас //Полн. собр. соч. Т.28. -М., 1968

543. Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы //Педагогические сочинения. 2-е изд. -М., 1953.

544. Тоффлер О. Будущее труда //Новая технократическая волна на Западе. -М.,1986.

545. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни. -М, 1994.

546. Турченко В.Н. Основы стратегии образования: Новая парадигма императив устойчивого развития. - Новосибирск, 1995. - 100 с.

547. Турченко В.Н. Сущность и альтернативные парадигмы устойчивого развития //Закономерности социального развития, ориентиры и критерии моделей будущего. 4.1. СО РАН. Новосибирск, 1994.

548. Тхачапсоев Х.Г. Образование: канун новой парадигмы. -М., 1997.

549. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -Тбилиси, 1966. -366 с.

550. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.- 170 с.

551. Укке Ю.В. Разработка психологических проблем профессиональной ориентации в США //Вопросы психологии. -1971. -№ 1. С. 170-179.

552. Уледов А.К. Духовная жизнь общества. М., 1980.

553. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980. - 159 с.

554. Умов Н.А. Собр. соч. Т.З. М., 1916.

555. Уранов Н. Огонь у порога. -Новосибирск: Лазарев, 1995. 212 с.593 .Урсул А.Д. Ноосферная модель науки и образование XXI века //Социально-политический журнал. -1996. -№ 4. -С. 68-78.

556. Урсул А.Д. Перспективы перехода российского государства на модель устойчивого развития. -М., 1995.

557. Урсул А.Д., Уледов В.А. Государство и экология. -М., 1996. -Гл. 4.

558. Усенко О.Г. К определению понятия "менталитет" //Русская история: проблемы менталитета. М., 1994. - С.3-6.

559. Ухтомский А.А. Письма. М., 1973.

560. Учителю о педагогической технике /Под ред. Л.И. Рувинского. М., 1987. - 154с.

561. Ушинский К.Д. и русская школа /Под ред. Е.П. Белозерцева. М., 1994.

562. Ушинский К.Д. Об организации русской школы.-М., 1993.

563. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания //Собр. соч. Т.2. АПН РСФСР. -М., 1948.

564. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания //Собр. соч. Т. 9. -ML 1956.

565. Фарман И.П. Воображение в структуре познания. М., 1994.

566. Федоров Н.Ф. Сочинения. М., 1982.

567. Федотов Г.П. Судьба и грехи России //Избран, статьи по философии русской истории и культуры. В 2-х т. -СПб.

568. Федотов Г.П. Трагедия интеллигенции //О России и русской философской культуре. -М., 1990.

569. Федотова В.Г. Душевное и духовное //Вопросы философии. 1988. № 7.

570. Федотова В.Г. Практическое и духовное освоение действительности. М., 1991.

571. Филатова Е. Соционикадля всех. -Новосибирск, 1994.бЮ.Философия в системе духовной культуры на рубеже XXI века: Тезисы докл. и выст. межд. науч. конф. (20-21 мая 1997) Курск, 1997. - 336 с.

572. Философия образования. -М., 1996. -288 с.

573. Философский словарь /Под ред М.М. Розенталя. М., 1961. - 707 с.

574. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. - 815 с.6Н.Флоренский П.А. Макрокосм и микрокосм //Оправдание Космоса. СПб., 1994.

575. Флоренский П.А. Письмо и В.И. Вернадскому от 21.09.1929 //Новый мир. -1989.-№ 2.

576. Флоровский Г.П. О патриотизме правдивом и греховном //Параллели. 1991. - №2.

577. Франк C.JI. Духовные основы общества. -М., 1992.

578. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 364 с.

579. Френкель А.А., Бар-Хиллель И. Основания теории множеств /Пер. с англ. Ю.А. Гастева. М., 1966.

580. Фромм Э. Бегство от свободы. -М., 1990.

581. Фромм Э. Душа человека. -М., 1992.

582. Фромм Э. Иметь и быть. -М., 1990.

583. Фромм Э. Психоанализ и этика. -М., 1993.

584. Фуко М. Слова и вещи. -СПб., 1994.

585. Хайдеггер М. Учение Платона об истине //Историко-философский ежегодник -86.-М., 1986.

586. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990. - 576 с.

587. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл. /Ред. Г.М.тав-ризян. М., 1992.-464 с.

588. Хекхаузен X. Мотив и деятельность. Т. М., 1986. - 406 с.

589. Хмель Т.А. Личностный аспект профессионально-педагогической подготовки студента педагогического вузе //Формирование личнсоти студента в процессе профессионально-педагогической подготовки. М., 1988. - С.4-11.

590. Хмелюк Р.И. Профотбор и первоначальная подготовка студентов педагогических институтов: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л., 1972. - 31 с.631 .Ховард Д. Школа завтрашнего дня. М., 1992.

591. Холодный Н.Г. Избранные труды. -Киев, 1982.

592. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. М., 1979.

593. Хрестоматия по гуманистической психотерапии /Сост. М. Попуш. М., 1995.302 с.

594. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). -СПб., 1997. -608 с.

595. Хэтчер У. Понятие духовности. Киев, 1992.

596. Ценности культуры и современная эпоха. М., 1990. - 132 с.

597. Ценности социальных групп и кризис общества /Отв. ред. Н.И. Лапин. -М.,1991.152с.

598. Ценностные аспекты общественного сознания. -Барнаул, 1990.

599. Циолковский К.Э. Монизм вселенной. Калуга, 1925. - 32 с.

600. Циолковский К.Э. Общественная организация человечества. Калуга, 1928. - 32с.

601. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. -Тбилиси, 1984.-180 с.

602. Человек в изменяющемся мире: социальные и психологические проблемы. Ч. I. -СПб., 1983,- 158 с.

603. Человек в научной и философской картине мира: XXI века: Тезисы докл. и выст. Всерос. науч. конф. (21-23 мая 1996 г.). Курск, 1996. - 228 с.

604. Чижевский А.Л. Земное эхо солнечных бурь. М., 1973. - 350 с. 649.Чирков Г. Познавательная активность студента //Высшее образование в России. -1995. -№ 1.

605. Шаров Ю.В. Формирование духовных потребностей школьников.-Новосибирск,1966.

606. Шелер М. Положение человека в космосе. Проблема человека в западной философии.-М., 1985.

607. Шелл Дж. "Среда и общество" или инвайроментальная социология? (В поисках парадигмы): Материалы к семинару "Перспективы человечества на пороге новго тысячи-тилетия. Новосибирск, 1993.

608. Шеллерт В.В. Дегуманизация российского образования и молодежь //Философия образования и традиции русской школы. -СПб., 1995. С. 105-106.

609. Шибутани Т. Социальная психология. -М.: 1999.

610. Шипов Г.И. Теория физического вакуума. М., 1994. - 362 с.

611. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. Москва-Ставрополь, 1991. - 179 с.

612. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва-Ставрополь, 1991. - 205 с.

613. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания //Вопросы философии. -1990. -№ 7. -С. 32-40.

614. Шри Ауробиндо Гхош. Человеческий цикл. Казань, 1992. - 352 с.

615. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. М., 1995. - 256 с.

616. Штейнер Р. Мистерии древности и христианство. -М., 1990.'

617. Штерн В. Персоналистическая психология //История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986. - С. 186-200.

618. Штофф В.А. О роли моделей в познании. Л., 1963. - 127 с.

619. Шубинский B.C. Преобразование педагогической действительности: методологический аспект//Советская педагогика. -1987. -№ 5. С.37-45.

620. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л., 1967. - 167 с.

621. Щербаков Р.Л. Что и не снилось нашим мудрецам //Знание сила. - 1989. -№ 8.

622. Щетинин М.П. Объять необъятное. М., 1986.

623. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы //Психологический журнал. -1995. -№ 2. С.103-114.

624. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М., 1971.

625. Щуркова Н.Е. Система воспитания нравственных отношений современного школьника: Афтореф. дисс. .докт. пед. наук. -М, 1988. -38 с.

626. Щуркова Н.Е.,Мукомбаева М.М. Духовная культура школы.-Петрозаводск, 1992.-79с.

627. Юнг К. Аналитическая психология //История зарубежной психологии. Тексты. -М., 1986.-С.143-170.

628. Юнг К.Г. Архетип и символ. М., 1991. - 304 с.

629. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М., 1993. - 330 с.

630. Ядов В. О диспозиционной регуляции социального поведения личности /Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975. С.89-106.

631. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. -Л., 1979.-312 с.

632. Ядов В.А., Беляев Э.В., Водзинская В.В. Междисциплинарный подход к изучению соотношения между ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением //Материалы VII Международного социологического конгресса. Доклад 150. М., 1970. - С. 1011.

633. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.-316 с.

634. Яницкий О.Н. Альтернативная социология //Социологический журнал. -1994. -№1. С.70-84.

635. Яркина Т.Ф. Проблема духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи //Педагогика. -1996. -№ 2. -С. 40-48.

636. Яркина Т.Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи //Педагогика. -1996. -№ 2. С.40-47.

637. Ярошевский М.Г. Экзистенциальная психология и категория личности //Психология в XX столетии. М., 1974. - С. 14-28.

638. Ясникова Л.Д. Взаимодействие политического и нравственного воспитания в процессе формирования личности старшеклассника: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1975.- 16 с.

639. Ясперс К. Истоки истории и ее цель. М., 1978.

640. Brim O.G. American attitudes toward Intelligence tests //American Psychljgist.1965. № 20.

641. Chsikzentmichalyi M. Flow: Thepsychology of optimal experience. N.Y., 1992.

642. Commoner B. The Social Signification of the Environments Crisis. Science, Man and Fourth International Conference and Science Society. Београд, 1971.

643. Cooley C. Social Organisation. A Study of the Zarger Mind. N.Y. Glencoe.

644. Culture and Development in New Era and in a Transforming World. The institute for the Far Eastern Studies. 1994.

645. Dahrendorf R. The Modern Social Conflict. -New York: Wiedenfeld J. Nicolson.1990.

646. Durkheim E. The evolution of educational thought. -L., 1977.

647. Flitnez A. Konrad, Sprach die Frau Mama. -Munchen, Ztirich, 1986. -S. 20-21.

648. Hagelin J.S. Achieving world peace through a new science and technology. Mill Press,1991.

649. Hagelin J.S. Doctoral program in physics. Mill Press, 1989.

650. Huntington. The Crush of Civilization? //Foreign Affairs. Summer, 1991.

651. Jaspers K. Die Geistige Situation der Zeit. Berlin, 1932.

652. Kobasa S.C., Maddi S.R., Kahn S. Hardiness and Health: A Prospective Study //J. Pers. and Soc. Psychol. 1982. V. 42. № 1.

653. Parsons T. Societies: Evolutionare and coprarative perspectives. Harvard University Press, 1966.

654. Selected Aspects of Inservice Education of Theachers in the 80-s. Praque, 1988. 703.Sozialarbeit. 1994. N 13.

655. Vermon M.D. Human motivation. Cambr. 1969.

656. Wallerstein J. Culture as the Ideological Battleground of the Modern World-System. -London: Sage Publication Ltd., 1996.

657. Weiner B. Human motivation. N.Y. 1980.

658. Zefebvre W. A fnodee of the subject with free will. 1992.