Формирование коммуникативной компетенции учителя английского языка в многонациональной аудитории с преобладающим лезгинским составом студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Керимова, Зарема Гамзаевна

• Керимова, Зарема Гамзаевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Керимова, Зарема Гамзаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

1.1. История и состояние вопроса.

1.2. Структура специальной подготовки будущего учителя английского языка в условиях обучения на факультете иностранных языков (многоязычная аудитория).

1.3. Сравнительно-типологическая характеристика фонетической, лексической и грамматической систем английского, русского и лезгинского языков.

1.4. Лексика.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА И. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА.

2.1. Характеристика профессиональной деятельности учителя иностранного языка.

2.2. Профессиональная дидактическая речь будущего учителя иностранного языка.

2.3. Упражнения, корректирующие интерференцию русского и. родного языков при обучении лезгин английскому языку.

2.4. Технология профессионально направленного формирования грамматических навыков.

Выводы по главе II.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ЛЕЗГИНСКИХ УЧАЩИХСЯ.

3.1. Предэкспериментальный срез.

3.2. Два этапа опытно-экспериментального обучения.

3.3. Третий этап экспериментального обучения.

Выводы по главе III.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование коммуникативной компетенции учителя английского языка в многонациональной аудитории с преобладающим лезгинским составом студентов»

В современной России проходят кардинальные социально-экономические преобразования, которые затрагивают все сферы общественной жизни. Изменение государственного устройства и формирование рыночных экономических отношений определяют преобразования в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения. В теории и практике методики обучения иностранным языкам идет активный поиск методов и приемов модернизации учебно-воспитательного процесса на основе принципов, соответствующих новым требованиям развития общества.

Стратегическая направленность государственной политики Российской Федерации является обновление ценностных ориентаций образования и воспитания. Субъектам РФ предоставлено право самостоятельно определять приоритеты образовательной политики, что обеспечило широкие возможности приобщения школьников не только к интернациональной, но и к национальной культуре. Национальная доктрина образования в Российской Федерации требует уважительного отношения к языкам, традициям, культурам других народов (Народное образование, 2000, №2. С.14-15).

Изменения ценностных ориентаций образования стали предметом исследования в социологии, психологии, педагогике, культурологии, философии. В педагогических концепциях Ш.А. Амонишвили, В.А. Караковского, В.А. Кобыленского, Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова раскрываются основные направления и средства формирования ценностных ориентаций образования. Проблемам учета национальных культурных ценностей, проблемам развития национальных языков и полилингвизма посвящены многочисленные исследования (М.В. Богуславский, Г.Н. Волкова, Б.М. Бим-Бад, А.Ю. Шадж, А.Э. Муталимов, В.Н. Цатуров, Л.А. Эпеева и многие другие).

Таким образом, в отечественной литературе накоплен обширный материал о путях и методах модернизации образования в современном обществе. Назрела необходимость модернизации процесса подготовки будущих преподавателей средних школ, в частности преподавателей иностранного языка, т.е. модернизация учебного процесса в высшей школе. Будущий учитель иностранного языка должен быть специалистом, обладающим высоким уровнем профессиональной культуры, что предусматривает не только безупречное владение иностранным языком, но и высокий уровень профессиональной речевой деятельности.

Предлагаемое исследование ориентированно на развитие у студентов национального вуза знаний, умений и навыков владения английским языком, значимых для постоянного профессионального роста, которые обеспечивают повышение уровня методической подготовки будущих учителей иностранного языка в национальной школе.

Актуальность темы дзиного . исследования обусловлена реальными потребностями современной школы в таком специалисте, который соответствует запросам реформируемого Российского образования.

Инновационные процессы в области обучения иностранным языкам ориентированы на специалиста, способного постоянно улучшать свое педагогическое мастерство. Умение найти и расширить профессионально значимую информацию, поддержание профессиональной компетенции и владения иноязычной речевой деятельностью на должном уровне, постоянное совершенствование учебного процесса настоятельно необходимы для учителя иностранного языка. Учитель иностранного языка находится вне естественной иноязычной языковой среды. Он лишен возможности регулярно проходить стажировку за рубежом. Вузовская подготовка и привитая в вузе тяга к самостоятельной работе над сохранением высокого уровня коммуникативной и профессиональной языковой компетенции учителя иностранного языка служат средством развития творческой личности, средством формирования и совершенствования профессиональной культуры. Не случайно, что при аттестации учителей ИЯ самообразовательная самостоятельность является определяющим критерием присвоения определенного квалификационного разряда, умения использовать инновационные приемы обучения иностранному языку в школе присутствуют в разработанной в отечественной методике модели успешности профессиональной деятельности учителя иностранного языка (И.Л. Бим, Л.В. Садомова).

Овладение профессиональной иноязычной речевой деятельностью происходит не сразу, а поэтапно. Это медленный и кропотливый процесс воспитания и обучения специалиста, профессионала. В этом процессе вузовская методическая подготовка учителя иностранного языка имеет огромное значение, поскольку она служит базой осознанного достижения определенного уровня профессионального мастерства.

К сожалению, применительно к обучению иностранным языкам в национальном вузе не выработана общая стратегия профессионального развития языковой компетенции. Не разработаны конкретные критерии выделения уровней владения профессиональной языковой компетенцией, необходимой для иноязычного общения в учебном процессе. Не определены критерии достижения конечных и промежуточных целей вузовской методической подготовки, не выявлены факторы межъязыковой интерференции в национальной аудитории, что препятствует динамичности, качественному и количественному росту методической подготовки студентов-националов, для которых русский язык не родной, который служит языком-посредником в учебном процессе, который служит инструментом межнационального общения. Обучение профессиональной языковой компетенции студентов-националов по существу происходит без учета специфических явлений родного языка. В связи с этим целенаправленное формирование англоязычной компетенции у будущих учителей, призванных работать в национальной школе (в частности обучать английскому языку носителей лезгинского языка) настоятельно необходимо. Тема настоящего исследования современна и актуальна, особенно для модернизации условий подготовки будущего учителя английского языка в национальном вузе. В силу особенностей учебного плана и в силу многопрофильной подготовки специалистов, в данном типе высшего учебного заведения невозможно решить проблему улучшения качества профессиональной речевой деятельности учителя иностранного языка за счет увеличения продолжительности педагогических практик или за счет увеличения учебных часов, отводимых на практику устной речи. Поэтому перспективным путем формирования профессиональной языковой компетенции может быть оптимизация процесса обучения будущего учителя за счет вскрытия внутренних резервов каждого этапа вузовского обучения. Одним из таких резервов является оптимизация профессионально-ориентированной языковой подготовки будущего учителя ИЯ на третьем-пятом году обучения в национальном вузе.

Противоречия между требованиями современной средней школы к профессионализму учителей иностранного языка и реальным уровнем сформирован-ности профессиональной языковой компетенции у выпускников факультета иностранных языков национального вуза (в частности Дагестанского педагогического университета) обусловили выбор темы нашего исследования.

Цель исследования. В последние годы ученые и методисты (С.Ф. Шатилов, Ю.В. Еремин, Т.М. Скрипникова, Е.Б. Репп, Е.И. Воробьева, И.О. Ильясов и др.) выделили ряд причин, которые вызывают необходимость пополнить знания о механизмах коммуникативно-обучающей деятельности. Особенно остро стоит вопрос о профессиональной подготовке учителя иностранного языка для многонациональных школ, поскольку в национальном педагогическом вузе (ДГПУ) не ведется специальных исследований коммуникативно-обучающей деятельности учителя иностранного языка в многонациональной школе. В первую очередь возникает необходимость более четкого согласования уровня владения иноязычной речевой деятельностью с умением вести личностно-ориентированное педагогическое общение. Возникает необходимость уточнить содержание дидактической речи на уроке, ее наполняемость за счет обсуждения региональных тем, за счет обсуждения явлений национальной культуры на иностранном языке. Будущий учитель иностранного языка должен уметь профессионально планировать и осуществлять процесс формирования иноязычных речевых действий.

Процесс обучения профессиональной иноязычной речевой деятельности в национальном вузе требует своей целостной теории. Цель нашего исследования заключается в создании модели системной профессиональной языковой компетенции у будущих учителей английского языка для школ Дагестана с преобладающим лезгинским национальным составом учащихся.

Совокупность приведенных обстоятельств определяет перспективность теоретического и прикладного аспектов данного исследования.

Проблема исследования заключается в выявлении возможности повышения качества формирования профессиональной коммуникативной компетенции у выпускников факультета иностранных языков (английское отделение) Дагестанского педагогического университета, которые призваны работать в школе с преобладающим лезгинским национальным составом учащихся.

Объектом исследования являются методические аспекты учебного процесса на Ш-У курсах ФИЯ (английское отделение) ДГПУ, способствующие формированию коммуникативной компетенции будущего учителя.

Предмет исследования: поэтапное развитие профессиональной англоязычной компетенции у студентов национального вуза. Для выпускников факультета иностранных языков национального вуза владение английским языком и методикой его преподавания функционально обусловлено целями и задачами учебного процесса в национальной школе.

Гипотеза исследования была выдвинута по ходу изучения рассматриваемых проблем. Она сформулирована следующим образом: - профессиональная коммуникативная деятельность учителя английского языка в национальной школе будет успешной и может совершенствоваться в школьном учебном процессе, если: а) вузовская профессиональная подготовка пройдет на таком уровне, что сможет обеспечить условия непрерывного роста педагогического мастерства учителя ИЯ на всем протяжении его профессиональной деятельности; б) процесс подготовки учителя ИЯ для национальной школы окажется максимально приближенным к его коммуникативной деятельности в школе; в) при подготовке учителя ИЯ будет учитываться национально-русский билингвизм студентов.

Указанные объект и предмет исследования, поставленная цель и сформулированная гипотеза потребовали решение следующих конкретных задач.

Задачи исследования:

1. Определить современное содержание концепта «Иностранный язык в школе». Провести анализ имеющихся специальных исследований в области профессиональной направленности обучения иностранному языку.

2. Определить основные компоненты профессионального владения иностранным языком, актуальные для учителя многонациональных школ Дагестана.

3. Описать лингвистические, психолого-педагогические трудности профессионального обучения англоязычной речи студентов-лезгин национального вуза.

4. На основе сопоставления функций, видов и ситуаций коммуникативной деятельности учителя ИЯ и учебной деятельности студента факультета иностранных языков ДГПУ (английское отделение) выявить эффективность подготовки специалиста к профессионально направленной речевой деятельности по иностранному языку.

5. Установить основные грамматические трудности студентов лезгин в английской речи путем сопоставительно-типологической характеристики грамматического строя английского, русского и лезгинского языков.

6. Провести дифференциацию тренировочных упражнений, развивающих коммуникативную и профессиональную компетенцию владения английским языком.

7. Проверить результативность обучающей модели в педагогическом эксперименте и обобщить полученные результаты.

Можно выявить следующие этапы проведенного нами научного исследования:

1. Рекогносцировочный. На этом этапе изучалась литература по теме исследования, анализировались проблемные и спорные моменты теоретических положений, выдвинутых отечественными учеными по обсуждаемым вопросам. Осуществлялись первичные наблюдения, анализ и обобщения. Выявлялись трудности профессиональной подготовки учителя ИЯ в национальном вузе. Изучались возможности использования профессиональной речевой подготовки в качестве средства мотивации учебной деятельности студентов. Были уточнены объект, предмет и цели исследования. На этом этапе собранный материал позволили сформулировать гипотезу исследования и конкретизировать частные задачи.

2. Этап констатации и поиска. Исследовались типичные ошибки в англоязычной речевой деятельности студентов-лезгин, основанные на компаративном анализе структурных явлений трех разносистемных языков (английский, русский, лезгинский). Обосновывались элементы учебного плана ФИЯ, которые допускали интенсификацию профессиональной направленности речевой деятельности студентов. Изучались условия запуска основных методических механизмов с помощью подготовленной системы тренировочных упражнений.

3. Опытно-экспериментальный этап. Было проведено опытное обучение в естественных условиях. Оно сопровождалось наблюдением, анкетированием, хронометрированием, обработкой и обобщением полученных данных. Исследование завершилось рекомендациями по поводу организации учебно-методического процесса в вузе, по внедрению в учебный процесс разработанной системы упражнений, оформлением диссертации и уточнением списка литературы. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- анализ литературы с целью теоретического обоснования выбранной проблемы;

- анализ действующих нормативных документов по проблемам исследования (программы, отечественные и зарубежные стандарты, Профессиограм-мы и Квалификационные характеристики учителя ИЯ);

- наблюдения за педагогической практикой и наблюдение за учебным процессом в вузе (в том числе и обобщение собственного 20 летнего опыта работы);

- сопоставительно-типологический анализ лингвистических явлений раз-носистемных языков;

- хронометраж, анкетирование, тестирование и собеседование с целью выяснения уровня коммуникативной компетенции студентов и учителей;

- педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контролирующий), анализ результатов.

Методологической основой данного исследования является теория деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория иноязычной речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.), концепция активного обучения (A.A. Алхазашвили, М.И. Мах-мутов и др.), основы коммуникативной лингвистики (Г.В. Колшанский, О.И. Москальская и др.), личностная ориентация учебной деятельности на ИЯ (И.А. Зимняя), теория педагогического образования (В.А. Сметенин, Е.П. Бе-лозерцев, С.М. Годник, И.А. Гипиатулин и др.), коммуникативная концепция обучения иностранному языку (Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, И.Л. Бим, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина и др.). Используются зарубежные работы в области реализации уровнего подхода к обучению, опыт сертификации и опыт анализа передовых технологий в методике обучения иностранному языку за рубежом (R.V. White, Н.Р. Hagge, В. Kast, С. Bechtel, Н. Mandl, Е. Simson и др.).

Научная новизна исследования обусловлена подробным анализом коммуникативной и обучающей профессиональной речевой деятельности учителя иностранного языка в многонациональной школе. В методическом плане новым является определение и описание модели профессионально-коммуникативной подготовки студентов на факультете иностранных языков

Дагестанского государственного педагогического университета. Новизна описания модели в том, что профессионально-коммуникативная деятельность рассматривается в аспекте личностно-ориентированного общения в режиме «учитель-ученик». Выделение компонентов профессиональной деятельности учителя английского языка в многонациональной школе также составляет научную новизну исследования. В работе впервые ставится проблема реализации поэтапной направленности обучения профессиональной коммуникативной деятельности студентов национального вуза.

Доказательность и обоснованность исследования. Данная работа основана на наблюдении за многолетним процессом подготовки профессиональных специалистов на факультете иностранных языков Дагестанского государственного педагогического университета. В анализ уровня профессиональной языковой подготовки включены наблюдения за обучением студентов 3-5-х курсов, наблюдения за педагогической практикой и учебной стажировкой выпускников в городских и сельских школах Дагестана. Проводилось изучение вузовской и школьной документации (ведомости, отчеты по педпрактике, дневники студентов, рефераты, курсовые и дипломные работы). Обобщался опыт работы школьных преподавателей. Анализировались результаты экспериментального обучения.

Экспериментальная база исследования включает не только апробацию профессионально ориентированных упражнений на занятиях в вузе, но и проверку профессиональной компетенции будущих учителей во время прохождения педагогической практики в средней общеобразовательной школе.

Апробация и внедрение результатов. Основные теоретические положения и результаты исследования были обсуждены и апробированы на научно-методических семинарах кафедры английского языка и кафедры теории и методики обучения иностранным языкам ДГПУ, на межвузовских и внутри-вузовских научно-практических конференциях 1997-2002 гг. Отдельные рекомендации внедрены в практику работы кафедры теории и методики обучения иностранным языкам, внесены в индивидуальные планы работы преподавателей кафедр английского языка и в учебные планы факультета иностранных языков ДГПУ.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые разработана модель коммуникативной и обучающей профессиональной деятельности учителя английского языка в многонациональной школе с преобладающим лезгинским национальным составом учащихся. Соответственно в методическом аспекте предложена модель профессиональной подготовки студентов на факультете иностранных языков педагогического вуза.

Практическая ценность работы заключается в том, что разработанный подход к формированию профессиональной компетенции владения иностранным языком и система предлагаемых упражнений может стать основой для разработки спецкурсов и методических пособий, призванных улучшить и конкретизировать педагогическую направленность учебного процесса в вузе, приблизить ее к условиям обучения английскому языку в многонациональной аудитории, если в ней преобладают носители одного родного языка (лезгинского в нашем случае).

Теоретические положения исследования помогут построить курс лекций и семинаров для слушателей ФПК, учителей и стажеров, которые интересуются основами формирования и развития педагогически направленной англоязычной речевой деятельностью.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетенция в области преподавания иностранных языков обладает сложной структурой. Функциональная модель данного вида речевой деятельности задается «системой предписаний и ограничений» (Н.В. Кузьмина), которая вырабатывает алгоритм профессионального общения учителя и учеников в ограниченных условиях школьной иноязычной языковой коммуникации.

2. Структура профессиональной деятельности учителя иностранного языка отражает требования, предъявляемые к нему государственным стандартом. Учитель иностранного языка обязан обеспечить профессиональное обучение, т.е. он должен обладать технологией проведения и организации урока, нацеленного на иноязычное общение.

3. Технология урока иностранного языка слагается из коммуникации и обучения. Структурным элементом урока служит педагогическое общение. Управление уроком обусловлено лингвистической, дидактической, психологической готовностью учителя решать педагогические задачи и обеспечивать обучение англоязычной речевой деятельности с опорой на родной язык учащегося.

4. Коммуникативная и обучающая профессиональная деятельность учителя иностранного языка реализуется через а) приемы рационального использования английского языка для выработки установок, которые в процессе обучения в вузе по единой модели развивают профессиональную готовность будущего учителя решать педагогические и методические задачи урока; б) систему профессионально-коммуникативных упражнений, которые совершенствуют речевые и профессионально-значимые умения учащихся во всех видах речевой деятельности.

- Комплексное формирование профессионально-ориентированных навыков по всем видам речевой деятельности на английском языке у будущих ' учителей многонациональных школ в условиях факультета иностранных языков Дагестанского государственного педагогического университета является реально возможным.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. В приложение вынесены материалы к ' каждой главе (таблицы, упражнения, методические рекомендации, протоколы и образцы экспериментальных материалов), упражнения для развития англоязычной грамматической компетенции, оригиналы тестовых заданий, . комплекс «Beginning of lesson».

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Керимова, Зарема Гамзаевна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

В ходе экспериментального обучения было зафиксировано повышение уровня сформированности языковой компетенции на высоком уровне у студентов в экспериментальных группах по сравнению с контрольными в конце опытного обучения (в среднем на 28 %).

В ходе экспериментального обучения было зафиксировано повышение уровня сформированности профессиональных умений. Сформированность профессионально-коммуникативных действий на высоком уровне у студентов в экспериментальных группах по сравнению с контрольными в конце педагогической практики выросла в среднем на 37 %. Уровень сформированности профессиональных умений студентов экспериментальных групп составил 86% и 58% у студентов контрольных групп. Постэкспериментальные срезы по окончанию педагогической практики показали, что студенты экспериментальных групп продемонстрировали высокий уровень владения языковыми и педагогическими умениями и профессиональными речевыми действиями (более четко формулировали задания на иностранном языке, отличались свободой варьирования путей решения методических задач, творчески управляли речевой деятельностью школьников, свободнее подбирали специальные и тренировочные упражнения, рационально варьировали стимулирующие речевые ситуации). Экспериментальное обучение намечает рациональные пути и способы целенаправленной подготовки студентов к самостоятельной педагогической деятельности и оказывает положительное влияние на повышение профессиональной мотивации.

Уровень сформированности коммуникативных умений (языковой компетенции) студентов экспериментальных групп в конце опытного обучения составил 68%. В контрольных группах этот показатель составил 35%.

Устная речь студентов экспериментальных групп отличается логичностью, связанностью, разнообразием выбора лексических и грамматических конструкций. У студентов экспериментальных групп снизилось количество высказываний, неадекватных ситуациям педагогического общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Разработка методической системы формирования языковых и профессиональных умений и навыков обучения английскому языку лезгинских школьников в многонациональной средней школе показало, что в условиях отсутствия англоязычной среды необходимо подготавливать будущих учителей в разных аспектах: лингвистических, психологических, методических и дидактических.

Проведенное нами комплексное исследование проблем подготовки будущих учителей английского языка в многоязычной средней школе с преобладающим лезгинским национальным составом позволило выявить все виды подготовки студентов вуза, которые учитывают многопрофильность владения языком как специальностью учителя.

Учитывая, что язык — это сложная система, в которой все элементы взаимозависимы, целесообразно обучать студентов не только речевой деятельности, но и профессионально обусловленной речевой деятельности. При этом необходимо использовать разные комплексы упражнений. Часть из них обладает синтаксической основой и нацелена на преодоление всех видов межъязыковой и внутриязыковой интерференции на всех уровнях сопоставления языковых единиц. Другая часть упражнений нацелена на тренировку ситуативно-обусловленного педагогического общения в рамках урока английского языка в средней школе. Совокупность выполняемых упражнений позволяет проводить комплекс аудиторных занятий, параллельно развивающих речевую и профессиональную компетенцию будущих учителей английского языка.

Проведенный нами сопоставительный анализ английского и лезгинского языков в учебных целях дал эффективную филологическую базу для учета явлений межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Она может стать основой профессиональной подготовки будущих учителей английского языка в средней школе с преобладающим составом школьников-лезгин.

Мы выявили типичные фонетические, лексические и грамматические ошибки, характерные для носителей лезгинского языка, и разработали комплекс упражнений, который способствует их преодолению. Результаты исследования подтвердили состоятельность нашей гипотезы о том, что обучение английскому языку школьников-лезгин будет более эффективным, если учесть потенциальные виды межъязыковой интерференции в речи носителей лезгинского языка. Предложенное в нашей работе сопоставление английского, лезгинского и русского языков служит основой системы упражнений и заданий в рамках сознательно-сопоставительного подхода к формированию профессиональных навыков будущих учителей английского языка. В условиях многоязычия, свойственного школьникам Дагестана, строить подготовку специалистов можно только в том случае, если студенты-филологи хорошо понимают трудности, которые должен преодолеть ученик, развивая свою иноязычную речевую деятельность.

Лингвистическое обеспечение поставленной задачи реализовано через комплекс упражнений, развивающих профессиональную направленность иноязычной речевой деятельности студентов. Исследование показало, что используемая система упражнений позволяет использовать в обучении студентов их лингвистический опыт в родном, русском и английском языках. Студенты приобретают в итоге навыки сравнения нового и знакомого на разном языковом материале.

При разработке языкового материала нами учитывались: частность, лексические, грамматические, синтаксические, словообразовательные трудности, которые встречаются в текстах школьных учебников, особенности межъязыковой интерференции.

Лингводидактические и лингвометодические профессиональные навыки студентов развивались на основе речевых ситуативных моделей, многократно апробированных в школьных условиях.

Система предлагаемых упражнений основана на ряде дидактических и частно-методических принципов: дифференцированное сознательное сопоставление, доступность, активность обучаемых, последовательность, учет нарастающих трудностей, увеличение объема обучающего материала.

Эффективность разработанной нами системы упражнений подтвердилась в ходе экспериментального обучения. Разведывательный эксперимент и трехэтажное экспериментальное обучение студентов III-V курса факультета иностранных языков ДГПУ и их педагогическая практика в городских и сельских школах позволяли выявить эффективность выработанной системы упражнений.

Практическая ценность настоящего исследования заключается в том, что предложенная система упражнений может быть использована методистами, преподавателями вузов в разнообразной многонациональной аудитории.

Разработанные модели обучения можно использовать как базу для создания учебных программ и учебников по английскому языку для многонациональной аудитории, в которой преобладают носители лезгинского языка.

Для учащихся-лезгин русский и английский язык являются неродными. Функционирование их в Дагестане имеет свои особенности. Следует учесть доминантный функциональный статус русского языка, который применяется шире, чем лезгинский и английский. В силу данного обстоятельства методика обучения русскому языку как неродному не может быть использована при обучении английскому языку школьников-лезгин.

Характер дидактических материалов по английскому языку существенно отличается от характера их использования при обучении русскому языку. Тем не менее, некоторые общедидактические приемы обучения русскому языку как неродному можно использовать в методике формирования профессиональных навыков, необходимых учителям английского языка.

Специально проведенное исследование показало, что степень влияния полилингвизма уменьшается на продвинутых этапах обучения английскому языку. На старших этапах обучения английскому языку интерферирующее влияние родного и русского языков проявляется в незначительных масштабах.

Результаты опытно-экспериментального обучения свидетельствуют об эффективности разработанной методики формирования профессионально направленной языковой компетенции студентов-филологов, будущих преподавателей английского языка в тех дагестанских многонациональных школах, где преобладают школьники лезгины.

Проблему обучения иноязычной речевой деятельности в условиях поли-лингвизма нельзя считать всесторонне исследованной. Она требует дальнейшей разработки с использованием дополнительных материалов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Керимова, Зарема Гамзаевна, 2003 год

1. Абдуллаев С.Н. Грамматика даргинского языка (Фонетика и морфология). - Махачкала, 1954. - 216 с.

2. Адмони В.Г. Основы теории грамматики. М., 1984. - 33 с.

3. Аксененко Б.Н. Предлоги английского языка. М., 1956. - 63 с.

4. Амонишвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками // ИЯШ., 1986. С.24-27

5. Андреевская-Левенстерн И.А. Методика обучения французскому языку в средней школе. -М., 1983. 186 с.

6. Аничков И.Е., Саакянц В.Н. Методика преподавания английского языка в средней школе (на английском языке). М. - Л., 1966. - 47 с.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку.- М. 1969. 279 с.

8. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. 323 с.

9. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. — М., 1935. -93 с.

10. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — 2-е изд. М., 1965.-227 с.

11. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. - 288 с.

12. Бокарев Е.А. Цезские /дидойские/ языки Дагестана. М., 1959. - 291 с.

13. З.Болдырев Н.И. и др. Педагогика. М., 1968. - 48 с.

14. Буржунов Г.Г. Сравнительно-типологическая фонетика русского и дагестанских языков. Махачкала, 1975. - 235 с.

15. Васильев В.А. Фонетика английского языка. М. 1970. — 130 с.

16. Витлин Ж.А. Навыки и умение в психологии и методике обучения языкам. ИЯШ, 1999. №1.-С.21-26

17. Воронин Л.Г. и др. Физиология высшей нервной деятельности и психология.-М., 1976.-41 с.

18. Временный государственный образовательный стандарт по иностранному языку. ИЯШ, 1993, №5.-С. 4-12. ИЯШ, 1994, №2.-С. 4-15

19. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений. М., 1982. Т.2. -61 с.

20. Гаджиев М.М. Лезги ч1алан грамматика. Фонетика ва морфология. Сад лагай пай. Махачкала, 1995.-61 с.

21. Гаджиев М.М. Синтаксис лезгинского языка. 4.1. Простое предложение. — Махачкала, 1954. С.64-68

22. Гальперин П.Я. и др. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. 1957. №6. С.41-43; Вопросы психологии 1963. №5. - С.43-47

23. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест // Школьные технологии. №3, 1988

24. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи. Курс лекций. — Владимир, 1974. -Ч.2.- 176 с.

25. Гусейнов Р.И. Об одной методике описания радиальной структуры многозначных слов // Языки народов мира и Российской Федерации.- Махачкала, 2002. С.26.

26. Гюльмагомедов А.Г. Сопоставительное изучение фонетики русского и лезгинского языков Махачкала. 1958. - С.37

27. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. -М., 1990.-С.61

28. Дидактические принципы // Педагогическая энциклопедия. Т.1. — М., 1964.-С.112

29. Еремин Ю.В., Ильясов И.О. Обучение учителя средней школы профессиональному владению английским языком. / РГПИ. Ростов н/Д, 1987. — 60 с.

30. Еремин Ю.В. Основы профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка. СПб., 2001. - 180 с.

31. Еремин Ю.В. Профессионально-коммуникативная подготовка учителя иностранного языка в педагогическом вузе. СПб., 1996 - С.45.

32. Жинкин Н.И. Механизм речи. М., 1958 - 370 с.

33. Жирков Л.И. Грамматика лезгинского языка. — Махачкала, 1942. 78 с.

34. Жирмунский В.М. Об аналитических конструкциях // Общее и германское языкознание. Л., 1976.-С. 181.

35. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе— М., 1991.-С.48.

36. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения.- М., 1972. Вып. 1,2.

37. Ильясов И.О. Английский язык в многонациональной школе. Махачкала, 1999-334 с.

38. Ионина А.О., Саакян А. Английская грамматика. М., 2000. - 180 с.

39. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. - 595 с.

40. Китай городская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982.-138 с.

41. Колшанский Г.В. Проблема владения и овладения языком в лингвистическом аспекте.//ИЯШ. Вып. 10. 1975.-С. 19

42. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. -С.86

43. Краевский В.В. Вопросы соотношения дидактики и методики обучения иностранным языкам. Автореф. канд. дисс. М., 1967. - С.23

44. Клементеев Т.Б и Б. Бонк Happy English. L. 1992. 182 с.

45. Кулешов В.В., Мишин А.Б. Сопоставление артикуляционных баз английского и русского языков и фонетическая интерференция. — М., 1987. — С.60.

46. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранным языкам. // ИЯШ, №10, 1975; ИЯШ, №6, 1977

47. Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности. — М., 1974. — С.63.

48. Леонтьев А.Н. Проблемы развития. М., 1959. - С.37

49. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972. -189 с.

50. Мейланова У.А. Очерки лезгинской диалектологии. М., 1964. С. 16.

51. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе. // ИЯШ, 1996. №1. С.5-19

52. Миньер-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика // ИЯШ, 1996. № 1. С. 16

53. Мурсалов A.M., Ильясов И.О. Формирование механизмов иноязычного речевого мышления в условиях билингвизма. 4.2 // Очерки теории и моделирования процесса иноязычной подготовки. Махачкала, 1998.-276 с.

54. Мучник А.И. Роль родного языка в процессе обучения устной иноязычной речи. Канд. дисс.-М., 1971.-171 с.

55. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. — М., 1979. С.21

56. Новый базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ // Вестник образования. 1998. №4. С.60-62.57.0бщая методика обучения иностранным языкам в средней школе // Под ред. A.A. Миролюбова и др. — М., 1967. — 504 с.

57. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Проект 2. Совет по культурному сотрудничеству. Комитет по образованию. — Страсбург, 1996.-С. 133.

58. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. // Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев, 1980. - 247 с.

59. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М., 1977. -214с.

60. Программы педагогических институтов. Методика преподавания иностранного языка в средней школе. -М., 1988.

61. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку. М., 1956. - 243 с.

62. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранного языка в средней школе. 1991.-287 с.

63. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. M ., 1989. — Т .1. — 486 е.; Т.2. - 323 с.

64. Сапистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. М., 1966. - 252 с.

65. Салиева М.Ю. Особенности учета русского языка при обучении английскому в школах с узбекским языком обучения (У-УИ Кл.). Кандид, дисс. -М., 1977.- 164 с.

66. Саломатов К.И., Шатилов С.Ф. Структура и содержание квалификационной характеристики учителя иностранного языка средней образовательной школы. // Профессионально-педагогическая основа обучения иностранным языкам в вузе. Горький, 1974. - С. 309-335

67. Сандлер С.А. Изучение грамматики немецкого языка в удмуртских школах на начальной ступени обучения. (На материале нем. имен, существительных). — Ижевск, 1958. 134с .

68. Скаткин Л.Н. Вопросы дидактики М. 1969. - 103 с.

69. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968. — 248с .

70. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. М., 1978. — 224 с.

71. Талибов Б.В. Сравнительная фонетика лезгинских языков. М., 1999.— 349 с.

72. Талызина Н.Ф. Психологические основы управления процессом усвоения знаний. Докторская диссертация. М., 1969. - 334 с.

73. Тарасова Е.П. Методика обучения иностранной лексике на начальном этапе в языковом вузе. (На материале сходных по значению лексических единиц английского языка). Кандидатская диссертация. Минск, 1975. — 190 с.

74. Типовые программы по иностранным языкам для средней школы (4-10 кл.). -М., 1980.-59 с.

75. Успенский М.Б. Пути реализации методов и приемов обучения русскому языку в различных условиях билингвизма. Автореферат докторской диссертации. М., 1980. - 24 с.

76. Фриз Г. Преподавание и изучение английского языка как иностранного // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1967. — С.33-51

77. Хайдаков С.М. Система глагола в дагестанских языках. М., 1975.-276 с.

78. Хельбик Г. Грамматика и преподавание иностранных языков // ИЯШ, 1976. №3. - С.28-35.

79. Хидиров B.C. Особенности глагольного словообразования в крызском языке // Морфологическая структура дагестанских языков. Махачкала, 1981. -С.155-167.

80. Ходжакова З.И. Установка в интерференции языков. // Экспериментальные исследования по психологии установки. Тбилиси, 1963. - Т.2. — С.181-193.

81. Чикобава A.C. Грамматические классы имен в иберийско-кавказских языках: общие вопросы системы и истории. // Ежегодник иберийско-кавказского языкознания. -Тбилиси, 1978. Т.5. - С.9-27.

82. Шаумян Р. К анализу лезгинского числительного «сорок». // Памяти академика Н.Я. Марра. M.-JL, 1938. С. 153.

83. Шаумян Р. Грамматический очерк агульского языка. M.-JL, 1941.— 198 с.

84. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — М., 1977.-285 с.

85. Шубник Э.Я. Основные принципы методики обучения иностранным языкам.-М. 1963.-190 с.

86. Щерба JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. М., 1969. - 4.2. - С.301-313

87. Щерба JI.B. Основные принципы орфографии и их социальное значение. // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. - С.69.

88. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Изд. 2-ое. - М., 1974. - 112 с.

89. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний. -М., 1966.-167 с.

90. Юзбекова С.Б. Глагольное словосочетание в лезгинском языке. Автореф. диссертации. Махачкала, 1994. - 24 с.

91. Юлдашев Р.А. Изучение падежных конструкций на уроках узбекского языка в 3-8 классах школ с русским языком обучения. Автореферат кандидат. диссертации. М., 1979. - 25 с.

92. Юмудова Н.М. Обучение учащихся-туркмен английским временным формам в старших классах средней школы. Автореферат кандидат, диссертации. Ашхабад, 1972. - 19 с.

93. Ярмоленко А.В. Структура и фазы многоязычия. // Проблемы общей и инженерной психологии. Л., 1964.-С. 159-168

94. Ярцева В.Н. О сопоставительном методе изучения языков. // НДВШ. Фи-лол. науки.-М., 1960. №1.-С.З-14

95. Яцкевичюс А.И. Психология формирования многоязычия. Автореферат докторской диссертации. Вильнюс, 1970. - 54 с.

96. Яхонтов С.Е. О морфологической классификации языков. // Морфологическая типология и проблема классификации языков,- М.-Л., 1965. — 263с.

97. Яхъяева Х.Ю. Опыт сопоставительного исследования имен прилагательных в таджикском и английском языках. Автореф. кандидат, диссертации. -Душанбе, 1973.-25 с.

98. Arabeski Т. Selected Bibliography on Language Errors. Washington: Centre for Appl. Ling., 1980. - 167 p.

99. Boyd P.A. The development of grammar Categories in Spanish by Anglo Children Learning a Second Language // TESOL Quart. 1975. № 9. - P.125-135.

100. Britton G. Language in the British primary school. // Forum. 1979. Vol. 21., №2. - P.48-52

101. Cohen A.D. Introspecting about second language Learning. Studia anglika posnamiensa. - Posnan, 1972, Vol.15. - P. 139-146.

102. Dunkel H. Second Language Learning. New York, 1948. - P.22.

103. Hadfield I. Advanced Communication games. Edinburgh, 1987. - P. 17.

104. Hornly A.S. The Advanced Learner's Dictionary of Current English. 1948. — 186 p.

105. Hornly A.S. The teaching of Structural Words and Sentence Patterns. London, 1959.-201 p.

106. Lado A. Language Teaching. London, 1964. - P.71-72.

107. Morris I. The Art of Teaching English as a Living Language. London, 1954.- P.76.

108. Palmer H.E. The Principles of language study and Teaching. London, 1926.- P.83-90.

109. Palmer H.E. The Scientific Study and Teaching of Language. London, 1922.- P.53.

110. Sweet H. The Practical Study of Languages. London, 1964. - 321 p.

111. Tier Ch. C. The structure of English. 1952. P. 17.

112. Tries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. London, 1960.-P.72.