Теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Старченко, Сергей Александрович

• Старченко, Сергей Александрович
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Старченко, Сергей Александрович

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЛИЦЕЕ

§ 1. Проблемы разработки содержания образования в лицее

§ 2. Историко-логический аспект проблемы интеграции содержания естественнонаучного образования в отечественных и зарубежных образовательных учреждениях

§ 3. Методологические основы интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее

Глава 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЛИЦЕЕ

§ 1. Интегративно-личностный подход к формированию содержания естественнонаучного образования

§ 2. Теоретическая модель интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее

§ 3. Логические основы теории интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее

§ 4. Дидактический синтез содержания естественнонаучного образования в лицее

Глава 3. ПРАКТИКА ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В ЛИЦЕЕ

§ 1. Концепция содержания естественнонаучного образования в лицее

§ 2. Преподавание синтезированного учебного предмета биофизика в естественнонаучном лицее

§ 3. Формирование исследовательской деятельности учащихся в естественнонаучном лицее

§ 4. Развитие естественнонаучного мышления учащихся в лицее

Глава 4. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

§ 1. Цели, задачи и методика проведения педагогического эксперимента

§ 2. Критерии оценки эффективности педагогического эксперимента

§ 3. Анализ результатов констатирующего и пробного педагогического эксперимента

§ 4. Результаты контрольного педагогического эксперимента 337 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее»

Демократические изменения, происходящие в обществе, оказывают влияние на образовательную политику государства в школе. Преобразования в России коснулись всех сфер познавательной деятельности, они внесли существенную коррекцию в содержание образования. Ориентация содержания образования на гуманистические ценности, обеспечивающие формирование не только систем знаний и умений личности, но и реализацию личностно-значимых ценностей, раскрывающих и учитывающих особенности развития личности, является основной характеристикой современного образования. Всплеск интереса к индивидуальной ценности личности заставляет педагогов пересмотреть многие каноны содержания образования в направлении открытости, гибкости, демократичности, вариативности, индивидуализации.

Под содержанием образования мы понимаем четырехкомпонентную структуру, предложенную И.Я. Лернером (125). Структура включает в себя систему знаний, систему интеллектуальных и практических умений, основные способы творческой деятельности, систему норм и отношений личности к миру и самому себе.

Продолжительное время содержание образования определялось социальным заказом, требованиями к формированию разностороннеразви-той личности: личность рассматривалась как объект воздействия. Ориентация образовательной системы на потребности личности, учет жизненного опыта, возможностей и способностей учащихся ставит задачи совершенствования содержания образования в общеобразовательных учреждениях с учетом индивидуальных особенностей развития личности, закономерностей становления систем научных знаний, развития научно-технического прогресса, социального заказа общества. Реформирование содержания образования также связано с профильной и уровневой дифференциацией, которая реализуется в школе на основе свободного выбора направленности образования, профильности обучения, самоопределения личности в изучении предметов по выбору. Всё это определяет многообразие возможных вариантов моделей содержания образования, создание различных видов общеобразовательных учреждений.

Лицей как вид общеобразовательного учреждения обеспечивает общее умственное развитие личности, но в отличие от других учреждений, способствует формированию познавательной деятельности, которая задает профиль развития личности. На базе общеобразовательной подготовки через усвоение предметного содержания ученик в лицее, кроме стандарта образования, получает профильные знания, умения и навыки, сориентированные на высшие учебные заведения. Познавательный профиль ученика складывается и формируется в условиях профилизации содержания образования. Содержательное обеспечение лицейского образования идет по линии конструирования профильных знаний, формирования структуры познавательной деятельности адекватной деятельности специалиста, развития качеств личности, отвечающих тем или иным профилям образования. Рассматриваемый вид учреждения нельзя создать без разработки модели профильного образования, определения предметного содержания, логики взаимодействия общего, дополнительного и профильного образования учащихся. Научная профилизация содержания образования есть следствие дифференциальных процессов в образовании, которые на частнона-учном уровне выступают факторами развития интеграционных процессов в содержании естественнонаучного образования.

Естествознание в современном понимании - это совокупность наук о природе как системе тел, "материальных реальностей", находящихся во взаимосвязи, взаимодействии, движении. Образовательная область "Естествознание" является инвариантным элементом содержания образования любого общеобразовательного учреждения. Она рассматривается в учебном плане как самостоятельная форма представления культурного сознания, выражающей целостность естественнонаучных знаний. Естествознание призвано формировать общенаучную культуру, естественнонаучное мировоззрение школьников, их взглядов, идейные убеждений, нравственности. Эти задачи решаются в различных образовательных учреждения, ориентированных на познавательные потребности и возможности личности на основе профильной и уровневой дифференциации, реализуемой через свободу выбора учащимися профиля школы, класса, а также изучения предметов по выбору. Альтернативность естественнонаучного образования ставит задачу разработки содержания естественнонаучного образования, с одной стороны, отвечающего уровню общекультурного развития общественных отношений, регламентированных в государственном стандарте образования, а с другой, - удовлетворяющего потребности учащихся с учетом ее познавательных возможностей и научной направленности.

Естествознание как самостоятельная отрасль научного познания в системе общего образования задает свой профиль. На это указывается в работах Т.Я. ДубнИщевой, И.Д. Зверева, Л.Я. Зориной, А.Ю. Кустова, B.C. Леднева, И.Я. Лернер, В.Н. Максимовой, А.А. Пинского, А.В. Усовой, В.Н. Федоровой, Н.К. Чапаева, О.Я. Яворука. При этом содержание естествознания рассматривается в образовательном процессе через отраслевое представление в форме учебных предметов (физики, химии, биологии). Выступая как целостный научный феномен, естествознание актуализирует проблему взаимосвязи учебных предметов. Однако решение данной проблемы только при реализации межпредметных связей приносит малую удовлетворенность и эффективность. Возникает необходимость поиска новых форм взаимодействия естественнонаучных предметов, повышающих уровень целостности, упорядоченности, взаимосвязи, взаимообусловленности содержания образования в профильном образовательном учреждении.

В последнее время наблюдается общая тенденция сокращения часов на изучение естественнонаучных предметов в учебных планах, что обусловливает появление ряда проблем. Фактами таких проявлений - является снижение качественных и количественных показателей успеваемости учащихся по естественнонаучным предметам в школах, катастрофически снижается интерес учащихся к изучению естественнонаучных предметов, и в результате, чтобы поступить в вуз и сдать экзамены по естественнонаучным предметам, необходимы дополнительные занятия, репетиторство. Предлагаемые подходы обновления содержания естественнонаучного образования, ориентированные на копирование зарубежного опыта и отбрасывание наработок отечественной дидактики и методики, приводят к негативным проявлениям в образовании, актуализируют поиск подходов и форм представления содержания естественнонаучного образования в школе.

Попытки разработки моделей лицейского естественнонаучного образования имеют широкую практику. Однако вследствие недостаточной теоретической разработанности, такие попытки носят преимущественно эмпирический характер и соответственно сталкиваются со значительными трудностями.

Интеграция содержания естественнонаучного образования является объектом исследования ученых, работающих в области дидактики (М.Н. Берулава, В.А. Дик, И.Д Зверев, Л.Я. Зорина, А.А. ПанайотоЕ ) и методики преподавания естественнонаучных предметов (Н.В. Груздева, М.Д. Дам-мер, И.С. Карасова, В. И. Кузнецов, Ц.Б. Кац, Н.И. Резник, И. Т. Сурове-гина, С.И. Самыгина, А.В. Усова, В.Н. Федорова, А.Г. Хрипкова, В.Н. Янцен) в общеобразовательных учреждениях достаточно давно. Мы придерживаемся идеи построения структуры содержания естественнонаучного образования высказанной А.В. Усовой в "Новой концепции естественнонаучного образования", в которой естественные предметы начинают изучаться с физики, а естествознание включает в себя знания по физике, химии и биологии. В имеющихся работах рассматривались различные аспекты данной проблемы, однако до настоящего времени отсутствует системная разработка интеграции содержания естественнонаучного образования как целостностной дидактической категория, не разработаны теоретические основы интеграции применительно к профильному, личностно-ориентированному обучению. В полной мере не разработана проблема выявления методологических основ формирования содержания естественнонаучного образования в лицеях в условиях реализации личностного подхода. Изложенное позволяет заключить, что в настоящее время существует потребность в разработке педагогических подходов к определению содержания естественнонаучного образования в общеобразовательном учреждении вида "лицей".

Решение поставленной проблемы нашло непосредственное отражение в теме нашего диссертационного исследования, сформулированной как "Теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее".

Целью диссертационного исследования является разработка теоретических основ и практическая реализация модели интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее.

Объектом исследования явилось содержание естественнонаучного образования в лицее.

Предметом исследования выступил - процесс интеграции содержания физического, химического и биологического образования в лицее на уровне дидактического синтеза, обеспечивающий естественнонаучную направленность личности.

Общая теоретическая идея, положенная в основу нашего диссертационного исследования, заключается в следующем:

- в условиях гуманизации образования, удовлетворения образовательных потребностей личности, учета ее познавательных способностей и возможностей в общеобразовательных учреждениях совершенствование содержания образования связано с развитием интеграционных процессов, обеспечивающих целостность, упорядоченность и взаимосвязь элементов содержания образования на основе естествознания;

- осуществление взаимосвязи основного, дополнительного и профильного образования в лицее должно опираться на теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования с учетом возможностей учащихся;

- в условиях реализации целостности содержания естественнонаучного образования посредством синтезированных учебных предметов, формирования структуры исследовательской деятельности, адекватной деятельности естествоиспытателя, развивается теоретический тип естественнонаучного мышления учащихся, формируется направленность личности.

В основу исследования положены следующие гипотезы.

1. Интеграционное взаимодействие физических, химических и биологических знаний будет обеспечиваться на более высоком уровне целостности в лицее, если:

- при разработке содержания опираться на интегративно-личностный подход, обеспечивающий целостность основного, дополнительного и профильного содержания естествознания, удовлетворяющий потребности личности, с учетом ее познавательных возможностей и направленности;

- определены теоретические основы интеграции, включающие функции, содержательный аспект, формализованный аспект и деятельностный аспект, обеспечивающие представление в определенной иерархии тенденции, направления, виды, типы, уровни и формы, раскрывающие логическую структуру взаимосвязи предпосылок, идей, понятий, закономерностей, принципов, технологий и прогнозов, а также регламентирующие деятельность по реализации интеграции содержания лицейского образования;

2. Интеграция содержания естественнонаучного образования в лицее будет способствовать осознанному усвоению учащимися естественнонаучных явлений, законов, теорий, картин мира, развивать естественнонаучное мышление, формировать направленность поведения, и тем самым готовить их к обучению в вузе естественнонаучного профиля если:

- разработана практическая модель интеграции вертикального взаимодействия содержания биологического вида, обеспечивающей внутри-предметный, межпредметный, междисциплинарный, комплексный и дея-тельностный синтез знаний и умений;

- в структуру учебного содержания включить синтезированный предмет "Биофизика", в котором рассматриваются вопросы теоретических межпредметных обобщений в различных формах учебных занятий;

- структура учебно-исследовательской деятельности учащихся адекватно отражает деятельность естествоиспытателя и формируется в условиях самоопределения и самовыражения личности, через различные формы индивидуального и коллективного сотрудничества;

- при проведении учебных занятий использовать технологии, содействующие созданию активной обучающей среды, обеспечивающей развитие естественнонаучной мыслительной деятельности учащихся.

В исследовании решались задачи:

1. Анализа состояния развития интеграционных процессов в содержании образования учебных заведений России и за рубежом.

2. Выявления особенностей лицейского образования, направлений совершенствования содержания образования.

3. Определения источников и факторов интеграции содержания естественнонаучного образования в общеобразовательных учреждениях.

4. Представления теоретической модели интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее.

5. Описания теоретических основ интеграции содержания естественнонаучного образования.

6. Разработки направления осуществления интеграции содержания естественнонаучного образования на уровне дидактического синтеза в образовательном процессе лицея.

7. Исследования влияния интеграции содержания естественнонаучного образования на уровне дидактического синтеза на качественные показатели сформированности знаний и умений учащихся, развитие естественнонаучного мышления, формирование направленности личности.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- анализ нормативно-правовых документов с целью выделения требований, предъявляемых к образовательному процессу, концепции развития общеобразовательных учреждений в современных условиях, концепции федеральных компонентов государственного образовательного стандарта.

- анализ исследований, проведенных по теории познания, развивающего обучения, интеграции содержания образования в образовательных учреждениях, творческого развития личности с целью определения методологических основ исследования.

- теоретическое моделирование образовательной структуры, обеспечивающей целостность, упорядоченность и взаимосвязь содержания естественнонаучного образования с учетом возможностей и направленности учащихся.

- обобщение опыта представления целостного содержания образования в образовательных учреждениях и определение направлений осуществления интеграции естественнонаучного образования с учетом возможностей личности.

При определении исходных методологических основ мы опирались на философские работы по интеграции науки, техники и производства (В.Г. Афанасьев, Н.П. Депенчук, Б.Н. Кедрова, B.C. Готт, А.Д. Урсул, М.Г. Че-пиков); интеграции в естественнонаучном познании ( А.А. Горелов, Т.Я. Дубнищева, Г.И. Рузавин); на труды психологов, основоположников ассоциативного подхода к мышлению и развивающего обучения (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, П.К. Анохин, Г.А. Берулава, В.В. Давыдов, Е.Н. Ка-банова-Меллер, О.А. Самарин, Н.Ф. Талызина ); на исследования посвященные проблеме разработки теоретических основ содержания образования (П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, B.C. Лед-нев, И.Я. Лернер М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, В.А. Черкасов, Т.И. Шамова); на труды педагогов, разрабатывающих проблемы педагогической интеграции в образовании (М.Н Берулава, И.Д. Зверев, Л.Я. Зорина, Н.М. Максимова, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев, Н.М. Яковлева); на работы по проблеме теоретических основ межпредметных связей (И.Д. Зверев, Д.М. Кирюшкин, В.Н. Максимова, А.А. Пинский, Ю.С. Тюников, А.В. Усова, В.Н. Федорова и др.), а также по проблеме обобщения знаний учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, А.Н. Звягин, А.В. Усова и др.).

Диссертационная работа является итогом многолетних исследований автора, проведенных с 1988 по 2000 год. В этот период автор работал учителем физики в школе № 9 г. Троицка, старшим преподавателем кафедры физики и высшей математики Уральской государственной академии ветеринарной медицины, директором Троицкого естественнонаучного лицея.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (1988 - 1990 гг.) - ориентировочный. Он связан с методологическим и теоретическим осмыслением проблемы осуществления межпредметных связей, ознакомлением с подходами интеграции образовательных структур в средних и высших профессиональных образовательных учреждениях; анализом литературы по философии, психологии, педагогике, дидактике, методике преподавания естественнонаучных (физика, химия, биология) предметов по проблеме их целостного представления в образовательном процессе школы; методологическим и теоретическим обоснованием предмета и объекта исследования.

Второй этап (1990 - 1992 гг.) - поисковый. В этот период автор исследовал состояние проблемы интеграции содержания естественнонаучного образования в теоретическом и практическом аспекте. С этой целью осуществлялись анализ опыта создания инновационных образовательных учреждений, анкетирование родителей, учащихся выпускных классов, проверка усвоения ими естественнонаучных знаний, а также оценка профессиональных намерений учащихся. В это время была написана концепция естественнонаучного образования в лицее, в которой определены возможные пути формирования целостности содержания естественнонаучного образования.

Третий этап - формирующий. Он реализовывался в течение 1992-1995 годов. В это время осуществлялось теоретическое осмысление проблемы интеграции содержания естественнонаучного образования, проводилось моделирование содержания естественнонаучного образования биологического вида в лицее. Под модель содержания естественнонаучного образования разрабатывались предметные, интегрированные, синтезированные и обобщающие курсы, повышающие уровень его целостности, проводилась коррекция программ традиционных естественнонаучных предметов, осуществлялось межпредметное согласование знаний и умений, формируемых у учащихся. В этот период определялись спецкурсы и лаборатории по естественнонаучным предметам, удовлетворяющие потребностям учащихся.

Четвертый этап (1995 -1998 гг.) - реализующий. В это время реализовывался практический аспект интеграции содержания естественнонаучного образования биологического вида на уровне дидактического синтеза посредством преподавания интегрированных, синтезированных и обобщающих учебных предметов, происходило формирование методики исследовательской структуры деятельности учащихся, адекватной деятельности естествоиспытателя, реализовывалась технология развития естественнонаучного мышления учащихся. Осуществлялось написание учебных пособий, методических рекомендаций по изучению естественнонаучных предметов.

На пятом, обобщающем этапе, проводимом в 1998 - 2000 годах, осуществлялось осмысление подходов к реализации интеграции содержания естественнонаучного образования на дидактическом уровне в лицее, обобщались итоги педагогического эксперимента. Проводилось формулирование выводов, написание диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые исследована проблема построения содержания естественнонаучного образования на основе интегративно-личностного подхода, сориентированного на удовлетворение познавательных потребностей, учитывающего возможности и направленность личности;

- определены теоретические основы интеграционного взаимодействия учебных предметов физики, химии и биологии, позволяющие моделировать содержание естественнонаучного образования для различных видов общеобразовательных учреждений;

- предложена модель содержания естественнонаучного образования биологического вида в лицее, полученная в результате внутрипредметного, межпредметного, междисциплинарного, комплексного и деятельностного синтеза знаний и умений, обеспечивающая естественнонаучную направленность личности;

- разработан и апробирован синтезированный учебный предмет "Биофизика", решающий задачи профилизации и теоретического межпредметного обобщения знаний в 10 и 11 классах;

- обоснована необходимость реализации учебно-исследовательской деятельности учащихся в лицее, как деятельности, определяющей отличие лицейского образования от других видов образовательных учреждений.

Теоретическая значимость выполненного исследования состоит в:

- обосновании возможности использования естествознания в качестве методологического источника интеграции содержания естественнонаучного образования в условиях удовлетворения образовательных потребностей личности;

- построении теоретической модели интеграции содержания естественнонаучного образования, представленной в виде функций, иерархии тенденций, направлений, видов, типов, уровней и форм;

- разработке теоретических основ интеграции содержания естественнонаучного образования как логической структуры, включающей предпосылки, идеи, понятия, закономерности, принципы, технологии, прогнозы на уровне дидактического синтеза;

Практическая значимость исследования определяется тем, что в результате выполненного исследования:

- предложена практическая модель содержания естественнонаучного образования биологического вида в лицее;

- созданы образовательные программы, позволяющие осуществлять профилизацию содержания образования начиная с 5 класса;

- разработана структура и содержание учебных пособий по биофизике для учащихся 10 и 11 классов;

- разработана обобщенная структура исследовательской деятельности учащихся, адекватная деятельности естествоиспытателя;

- создана система отслеживания уровня развития естественнонаучного мышления учащихся.

Результаты работы апробировались и докладывались: на всероссийских, межвузовских научно-практических конференциях, "Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов" (Челябинск, 1988, 1989,1991, 1992, 1993, 1994, 1995 1998, 2000 гг.), научно-методическом семинаре по совершенствованию процесса формирования научных понятий (Челябинск, 1989, 1993), региональной конференции по проблемам интенсификации подготовки специалистов сельского хозяйства (Троицк, 1990, 1991, 1994, 1996), Всесоюзной научно-методической конференции по проблемам интеграции высшего образования с наукой и производством (Петродворец, 1990), зональном совещании преподавателей и учителей физики Урала, Сибири и Дальнего Востока (Новосибирск, 1990, Курган, 1998), Международной научно практической конференции "Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании" (Санкт-Петербург, 1993), региональной конференции преподавателей сельскохозяйственных вузов по проблемам совершенствования форм и методов обучения (Кострома, 1994), Всероссийской конференции "Интеграция естественнонаучного знания в системе образования" (Самара, 1994), республиканской научно-практической конференции "Межпредметные связи в условиях стандартизации образования" (Челябинск, 1996), областном семинаре инновационных учебных заведений "Лицей как вид образовательного учреждения" (Магнитогорск, 1996), Всероссийском форуме "Наука, культура и образование России накануне третьего тысячелетия" (Челябинск, 1997), региональной научно-практической конференции "Развитие личности: стратегия и тактика российского образования" (Челябинск, 1997), Международной научно-практической конференции "Стандартизация образования в современной средней и высшей школе" (Челябинск, 1997), региональной научно-практической конференции "Межпредметные связи как условие интенсификации профессионально-методической подготовки учителя" (Орск, 1998), межрегиональной научно-практической конференции "Дидактическое творчество учителя в XXI веке" (Челябинск, 2000), межвузовской научно-методической конференции "Высокие технологии в педагогическом процессе (Нижний Новгород, 2000), Всероссийском совещании директоров инновационных образовательных учреждений (Москва, 2000). Результаты работы докладывались и обсуждались на ежегодных августовских совещаниях и конференциях, проводимых управлением образования Челябинской области и отделом образования г. Троицка, на кафедре методики преподавания физики Челябинского педагогического университета, на внутрилицейском семинаре "Содержание естественнонаучного образования в лицее".

На защиту выносятся следующие положения:

1. Удовлетворение познавательных потребностей в образовательном процессе лицея следует реализовывать на основе целостности основного, дополнительного и профильного естественнонаучного образования, которая обеспечивается в условиях межпредметных связей физики, химии и биологии.

2. Теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования позволяют моделировать различные подходы его формирования, с учетом образовательных возможностей и направленности личности.

3. Интеграция естественнонаучного содержания биологического вида на уровне дидактического синтеза на основе структуры "физика-химия-биология" обеспечивает формирование целостности образования, повышение теоретического уровня познания, реализацию мировоззренческой преемственности и естественнонаучной направленности личности на всех этапах обучения.

4. Способы осуществления дидактического синтеза содержания за счет изучения синтезированного учебного предмета "Биофизика", формирования структуры учебно-исследовательской деятельности, выполнения индивидуальных исследований, решения межпредметных задач, разноуровневой систематизации естественнонаучных знаний, обеспечивают межпредметное теоретическое обобщение знаний, формируют рефлексию исследовательской деятельности, развивают теоретическое естественнонаучное мышление, способствуют становлению направленности личности.

Работая директором Троицкого естественнонаучного лицея с момента его создания, автор сформулировал теоретические положения лицейского образования, разработал модель содержания естественнонаучного образования в лицее, реализовал модель естественнонаучного образования биологического вида на уровне дидактического синтеза в лицее, исследовал возможности повышения качества образования и развития личности в условиях дидактического синтеза содержания образования. В течение девяти лет экспериментально апробирована и научно обоснована структура и содержание естественнонаучного образования в лицее. За это время:

- созданы экспериментальная база на основе комплекса старинных учебных зданий с классическим дизайном и интерьером учебных кабинетов, научно-исследовательские лаборатории, помещения для художественно-эстетического, нравственного и физического воспитания и развития личности;

- в процессе совместной деятельности реализована идея непрерывного образования общеобразовательного учреждения с высшим профессиональным учреждением (Уральской государственной академией ветеринарной медицины), являющимся учредителем лицея, предоставляющим материально-техническую базу, библиотечно-информационные фонды, профессорско-преподавательский состав, согласующим содержание образования и предоставляющим льготы для обучения в вузе;

- разработана концепция развития естественнонаучного содержания образования в учреждении для детей, предрасположенных к изучению естественнонаучных дисциплин, реализована научно-методическая программа "Содержание и технология естественнонаучного образования в лицее", обеспечивающая интеграцию основного, дополнительного и профильного образования;

- созданы прогрессивные методики опережающего и развивающего обучения, частные авторские программы, технологии по работе со способными и одаренными детьми;

- отработано деловое и научное сотрудничество с образовательными учреждениями, занимающимися проблемами разработки целостного естественнонаучного образования, отрегулировано партнерство с НИИ образования МО РФ с тремя вузами г. Челябинска;

- в лицее реализована кафедральная структура управления педагогическим процессом, обеспечивающая научно-методическое согласование содержания образования, планирование и контроль учебно-исследовательской деятельности учащихся, разработку содержания индивидуальных образовательных траекторий, составление программ развития творческих способностей учащихся;

- организована система обучения, повышения квалификации, переподготовки и аттестации кадров, работающих в экспериментальном режиме, обеспечивающая возможность сохранения мобильной, высокопродуктивной, творческой деятельности педагогов. В лицее работают два доктора наук, 14 кандидатов наук, 16 отличников образования, 90% учителей первой и высшей категории, профессиональные художники, музыканты, хореографы, другие специалисты культуры, спорта и образования;

- создана образовательная система, в которой культ науки познания реального мира, определяет научно-исследовательскую, поисковую, творческую деятельность учащихся. Все учащиеся занимаются учебно-исследовательской, опытно-экспериментальной, творческой деятельностью, активно принимают участие в научных конференциях, интеллектуальных состязаниях, познавательных играх и конкурсах, участвуют в олимпиадах, занимая призовые места;

- реализуемая программа образования учащихся обеспечивает устойчивые и прочные знания, развивает интеллектуальные и креативные способности, самостоятельность, эрудицию, чувство нового, формирует социальную активность, воспитывает чувство долга. Ежегодно 100% учащихся поступают в вузы на соответствующие естественнонаучные профили обучения, а от 30 до 40% заканчивают лицей с золотыми и серебряными медалями.

Троицкий естественнонаучный лицей является современным образовательным учреждением нового вида, который в условиях обновления содержания образования определил свой подход в удовлетворении познавательных потребностей личности, как субъекта образовательного процесса.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Старченко, Сергей Александрович

Результаты исследования показывают, что учащиеся, предрасположенные к познавательной деятельности, с интересом относятся к учебно-исследовательской работе, усваивают основные исследовательские действия, в состоянии за 2-3 года выполнить под руководством учителя учебно-исследовательскую работу. Однако результаты свидетельствуют что в общей методике формирования исследовательского умения необходимо предусмотреть разработку спецкурса, раскрывающего общую методологию научного исследования. Это подтверждают и результаты сформированно-сти исследовательских действий учащихся, представленные на диаграмме рис.4. Учащиеся более успешно выполняют практические действия, но затрудняются в анализе проблемы исследования, определении объекта и предмета исследования, формулировании цели, задач, гипотезы исследования.

100 100

123456789 10 Номер действия

Рис.4. Сформированное^ исследовательских действий учащихся 11 классов.

Оценку уровня развития естественнонаучного мышления учащихся в лицее мы осуществляли на основе использования предложенных Г.А. Беру-лава подходов (19). В ее исследованиях представлены критериально-ориентированные тесты, позволяющие оценить развитие мышления учащихся только в 7 и 8 классах. На этапе пробного педагогического эксперимента нами была предпринята попытка создания мониторинга оценки развития естественнонаучного мышления у учащихся 7-11 классов (214). При разработке содержания тестов оценки развития мышления учащихся определялась надежность и валидность методики диагностирования с использованием корреляционного анализа в качестве основного статистического подхода. В качестве эталонного теста оценки умственного развития использовался ШТУР, позволяющий определить уровень развития гуманитарной, физико-математической и естественнонаучной составляющей мыслительной деятельности учащихся в 9, 10 и И классах и получить показатели уровня развития по выделенным направлениям.

С учетом того, что тесты оценки естественнонаучного мышления (ТЕМ-9, ТЕМ-10, ТЕМ-11) состоят из двух субтестов, мы получили две выборки показателей выполнения заданий и соответственно два показателя оценки мыслительной деятельности учащегося: предметный и синтетический. Предметный коэффициент характеризует уровень сформированности предметного (физического, химического, биологического) мышления учащегося, а синтетический - сформированность синтезированного мышления.

Валидность осуществлялась посредством ранговой корреляции выборок по показателям ШРУР и коэффициентам, характеризующим уровень развития естественнонаучного мышления. При этом рассчитывался коэффициент ранговой корреляции Спирмена, который определялся по формуле: где d.t - разность между рангами каждого учащегося, полученными по эталонному и исследуемому тесту; п - число учащихся, принимающих участие в исследовании.

Ранговая корреляция рассчитывалась по показателям, характеризующим естественнонаучное мышление в ШТУР, и синтетическому субтесту ТЕМ по показателям, характеризующим развитие физико-математического мышления учащегося по ШТУР, и предметному субтесту, полученному для того же учащегося по ТЕМ.

Тестирование учащихся 9, 10 и 11 классов проводилось в начале и конце учебного года. Значения коэффициентов ранговой корреляции, полученных в 1993-94 учебном году для учащихся 9, 10 и 11 классов, представлены в таблице 15.

Из результатов оценки ранговых коэффициентов мы сделали следующие выводы:

Во-первых, наблюдается корреляция между выборками ШТУР и показателями ТЕМ, наибольшая взаимосвязь просматривается для теста ТЕМ-10, и это доказывает его валидность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Определяющим источником интеграции содержания образования в лицее выступает целостность естествознания, как открытая система научных знаний о природе, представленная в виде физического, химического и биологического содержания. С этих позиций исследованы факторы формирования содержания естественнонаучного образования, ведущими среди которых являются индивидуальные свойства личности, ее возможности и направленность.

Целостность содержания естественнонаучного образования как физического, химического и биологического определяется интегративным взаимодействием основного, дополнительного и профильного образования в лицее. Физика является основой определяющей рассматриваемое взаимодействие, обеспечивает повышение уровня фундаментальности познания.

Содержание лицейского естественнонаучного образования в современных условиях предполагает осуществление следующих принципов обучения:

- научности, раскрывающей объективность и целостность содержания системы естественнонаучного познания, включающей научные факты, методы познания, понятия, законы, теории, картину мира;

- фундаментальности, проявляющейся в приоритете теоретического познания над прикладным, методологического над фактологическим, предметного над интегрированным;

- направленности, определяющей условия изучения естественнонаучных знаний (физико-математических, физико-химических, химико-биологических, биофизических), задающей профиль образования с учетом потребностей личности;

- системности, раскрывающей целостность, упорядоченность, взаимосвязь элементов естественнонаучных знаний, определяющей структуру и последовательность изучения естественнонаучных предметов, направления развития естественнонаучных знаний;

- индивидуальности, предусматривающей организацию и реализацию естественнонаучных образовательных траекторий личности с учетом ее направленности и возможностей;

- преемственности, обеспечивающей непрерывный процесс перехода учащихся из одной естественнонаучной образовательной системы в другую, с более высоким уровнем образования;

- активности, обеспечивающей познание естественнонаучных знаний на уровне поисковой, исследовательской, творческой деятельности в условиях самореализации и саморазвития личности;

- технологичности, раскрывающей основные пути и методы реализации естественнонаучного образования в лицее с учетом особенностей восприятия естественнонаучного содержания учащимися.

Целостность естествознания в системе научного знания явилась методологической основой интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее, условием, обеспечивающим отражение в содержании развитие научно-технического прогресса. Гуманистическая направленность содержания естественнонаучного образования позволила раскрыть внутренние потребности личности, учесть ее познавательные возможности и направленность. Данные основания определяют сущность интегративно-личностного подхода в формировании содержания естественнонаучного образования, который реализован через:

- целостность, упорядоченность, взаимосвязь, взаимообусловленность содержания образования с учетом познавательных возможностей и направленности личности;

- индивидуализацию, персонализацию и специализацию содержания образования с учетом интереса и предрасположенности личности к изучению физики, химии и биологии;

- взаимосвязь основного, дополнительного и профильного содержания естественнонаучного образования в условиях самоопределения личности;

- взаимодействие практической, учебно-познавательной, научно-исследовательской и творческой деятельности в условиях самовыражения личности;

- взаимосвязь обучения, воспитания и развития личности через интеграцию содержания естественнонаучного образования;

- развитие естественнонаучного мышления учащихся в условиях приоритета теоретического познания над эмпирическим;

- упорядоченность соотношения фундаментальной и прикладной подготовки учащихся в направлении фундаментализации естественнонаучного познания и ориентации их на прикладной профиль вузовского образования;

- взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон образовательного процесса в направлении развития интеллектуального потенциала личности.

В рамках выделенного подхода интеграция содержания естественнонаучного образования рассматривается в качестве теоретической основы взаимосвязи, взаимообусловленности, упорядоченности структурных элементов образования и выполняет функции методологическую, дифференцирующую, систематизирующую, экологическую, политехническую, развивающую, направленности, гуманизации, преемственности и обновления содержания образования. Основы теории интеграции содержания естественнонаучного образования представлены в содержательном, формализованном и деятельностном аспекте.

В содержательном аспекте реализована теоретическая модель интеграции содержания естественнонаучного образования, имеющей иерархическую структуру тенденций, направлений, видов, типов, уровней и форм интеграции содержания. Следствием содержательного аспекта основ теории явилось раскрытие многообразия моделей содержания естественнонаучного образования.

Выделив вертикальную и горизонтальную составляющие интеграции содержания естественнонаучного образования, в работе обоснована и реализована вертикальная интеграция, так как она в большей степени способствует фундаментализации образования в лицее. Она обеспечивает углубленное изучение естественнонаучных знаний, ориентирует познание реального мира на методологическом уровне.

В теоретической модели выделены физический, химический и биологический виды интеграции содержания естественнонаучного образования. В практической деятельности реализован биологический вид естественнонаучного образования, на основе построения структуры содержания естественнонаучного образования определенной А.В. Усовой в "Новой концепции естественнонаучного образования", в которой естественнонаучные предметы начинают изучаться с физики, а естествознание включает в себя знания по физике, химии и биологии.

Показано, что интеграция содержания реализуется на различных уровнях через синтез знаний и умений. Повышение уровня интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее обеспечивает профи-лизацию содержания, формирование естественнонаучной картины мира, развитие теоретического мышления учащихся.

Рассмотрены теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования в формализованном аспекте, выделены идеи, понятия, закономерности, принципы, технологии, прогнозы, определяющие логическую сущность рассматриваемого феномена на уровне дидактического синтеза.

Показано, что дидактический синтез содержания естественнонаучного образования включает внутрипредметный, межпредметный, междисциплинарный, комплексный, деятельностный синтез и осуществляется в лицее через: определение источников и факторов интеграции, оценку тенденций взаимодействия физики, химии и биологии, постановку целей и задач интеграции, выявление приоритетных направлений, выделение генерализирующего объекта интеграции содержания в учебном плане, определение модели интеграции, упорядочение предметных линий образования, сочетание синтезированных, стержневых, комплексных, интегративных и обобщающих учебных предметов, соединение структуры учебной, исследовательской и научной деятельности, составление индивидуальных образовательных траекторий, применение технологий развивающих естественнонаучное мышление, прогнозирование интеграционного взаимодействия на более высоком уровне.

В работе реализована практическая модель интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее. Модель включает в себя этап-ность образования, структуру и содержание интегративного взаимодействия физического, химического и биологического материала, обеспечивающего соответствующий уровень целостности познания, систематизации естественнонаучных знаний, сформированности познавательной деятельности, развития мышления учащихся. Дидактический синтез содержания в модели естественнонаучного образования реализуется за счет внутрипред-метного, межпредметного, междисциплинарного, комплексного и деятель-ностного синтеза.

На методическом уровне в диссертации показано, как посредством изучения синтезированного учебного предмета "Биофизика" можно осуществить дидактический синтез физической и биологической составляющей естественнонаучного образования. Показано, что при интеграционном взаимодействии, опирающимся на физические теории и закономерности, повышается теоретический уровень биологического образования, стимулируется процесс межпредметного обобщения знаний.

Целостность физического, химического и биологического образования на уровне дидактического синтеза в лицее реализована через систему формирования учебно-исследовательской деятельности учащихся, которая является неотъемлемой компонентой познавательной деятельности в лицее. В работе представлена методика формирования обобщенных исследовательских умений в условиях самоопределения и самовыражения учащихся. Содержание учебно-исследовательской деятельности в лицее отражает научно-исследовательскую деятельность естествоиспытателя, определяет единство коллективной и индивидуальной исследовательской деятельности, лежит в основе индивидуальных образовательных траекторий развития личности.

Дидактический синтез содержания естественнонаучного образования в лицее обеспечивает межпредметное обобщение физических, химических и биологических знаний, определяет развитие теоретического типа естественнонаучного мышления учащихся. В процессе исследования разработана технология формирования психических новообразований (учебно-исследовательской деятельности, естественнонаучного теоретического мышления, естественнонаучной направленности поведения), посредством синтеза предметных знаний, структуры и содержания исследовательской деятельности, реализации индивидуальных образовательных технологий, решения межпредметных задач, использовании теоретических и практических методов обобщения естественнонаучных знаний.

Проблема интеграции физического, химического и биологического содержания образования в лицее требует дальнейших исследований в направлении повышения уровня целостности образования, а также разработки развивающих технологий обучения в лицее. Кроме этого, важно исследовать возможности использования теоретического подхода интеграции содержания к моделированию образовательных процессов в учреждениях другого вида.

Итак, в ходе исследования были получены следующие основные результаты:

- выявлены дидактические принципы, определяющие содержание лицейского образования в контексте новой образовательной парадигмы и "Новой концепции естественнонаучного образования";

- разработан интегративно-личностный подход к формированию содержания физического, химического и биологического образования, заключающийся в целостностном представлении основного, дополнительного и профильного естественнонаучного образования с учетом познавательных потребностей, возможностей и направленности личности;

- разработаны теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования, включающие содержательный, формализованный и деятельностный аспект, обеспечивающие представление в определенной иерархии источники, тенденции, направления, виды, типы, уровни и формы интеграции содержания, раскрывающие логическую структуру взаимодействия предпосылок, идей, понятий, закономерностей, принципов, технологий и прогнозов интеграции содержания естественнонаучного образования, а также регламентирующие деятельность по осуществлению интеграции содержания естественнонаучного образования на различных уровнях;

- реализована практическая модель интеграции содержания естественнонаучного образования биологического вида на уровне дидактического синтеза в лицее, через внутрипредметный, межпредметный, междисциплинарный, комплексный, деятельностный синтез знаний и умений;

- создана методика изучения синтезированного учебного предмета "Биофизика", обеспечивающая профилизацию содержания образования, повышающая уровень теоретических обобщений биологических знаний, развивающая естественнонаучное мышление учащихся;

- создана методика формирования учебно-исследовательской деятельности, реализующая принцип индивидуализации обучения, и обеспечивающая условия для самоопределения и самовыражения, определяющая направленность поведения личности;

- создана образовательная среда, обеспечивающая развитие естественнонаучного мышления посредством синтеза предметных знаний, структуры и содержания исследовательской деятельности, решения межпредметных задач и проблем, реализации индивидуальных образовательных траекторий в различных учебных формах интегративного характера.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Современное состояние педагогической науки позволяет выделить основные варианты организации содержания естественнонаучного образования: комплексное, интегрированное и предметное. В условиях лицейского образования, содержание естественнонаучного образования реализуется на основе интегративно-личностного подхода.

2. Основным источником интеграции содержания физического, химического и биологического образования в лицее может выступать естествознание, как система научных знаний о природе, в которой естественнонаучные знания начинают изучаться с физики.

3. Содержание лицейского естественнонаучного образования характеризуется целостностью основного, дополнительного и профильного образования, опирающегося на дидактические принципы научности, фундаментальности, направленности, системности, индивидуальности, преемственности, активности, технологичности.

4. Теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования представлены в виде определенных функций, содержательного, формализованного и деятельностного аспекта, они позволяют описать практические модели содержания образования.

5. Осуществление интеграции содержания естественнонаучного образования биологического вида на уровне дидактического синтеза в лицее реализуется посредством генерализации объекта интеграции в учебном плане, выделения предметных линий естественнонаучного образования, преподавания синтезированных, стержневых, комплексных, интегративных и обобщающих учебных предметов, формирования структуры познавательной деятельности, ориентированной на поисковый, исследовательский и творческий характер.

6. Экспериментальное исследование интеграции содержания на уровне дидактического синтеза в лицее, с использованием практической модели, преподавания синтезированного учебного предмета биофизика, формирования исследовательской деятельности учащихся, организации индивидуальной познавательной деятельности, обеспечивает повышение качественных показателей сформированности знаний и умений, развитие теоретического мышления, формирует направленность поведения личности.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Старченко, Сергей Александрович, 2000 год

1. Абасов В.Д. Дифференциация обучения: сущность и формы // Директор школы. 1999. №8. С. 61-65.

2. Аверьянов А.Н. Категория "система" в диалектическом материализме. М.: Политиздат, 1974. 296 с.

3. Алеврас Н.Н., Конюченко А.И. Начальное образование на Южном Урале в конце XYIII начале XX в. // Сб. научных трудов Народное образование на Урале в XYIII - начале XX в. Свердловск: УрГУ, 1990. С.4-12.

4. Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика: Учеб. пособ. для вузов. М.: Высшая школа, 1991. 365с.

5. Алексеев С.В., Молчанов В.А., Котихина В.П. Смешанная модель и модульный принцип организации экологического образования школьников// Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. СПб, 1993. С. 120-125.

6. Альтшуллер Ю.Б. Физико-математический лицей: модель образования и управления учебно-воспитательным процессом на базе этой модели // Директор школы. 1999. №3. С. 22-29.

7. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика//Вопросы психологи. 1986. N6. С. 27-34.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Из-во ЛГУ, 1968.336 с.

9. Анопов И.А. По вопросу о средней общеобразовательной школе с применением ее к запросам и нуждам современной жизни некоторых местностей России. СПб., 1987. 243 с.

10. Анциферова Л.И. Методические проблемы психологии развития. Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. С. 3-21.

11. Аркина И. Уроки лицея (Традиции Царскосельского лицея) // Народ. образ. 1990. N11. С.41-47.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 354с.

13. Бауэр Э.С. Теоретическая биология. М. Л.: ВИЭМ, 1934.

14. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск, 1990. С.18 21.

15. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург, 1992. С. 40.

16. Белановский А.С. Значение физики для ветеринарии и зоотехнии: Метод, указания. М.: MB А, 1984. 16 с.

17. Белановский А.С. Основы биофизики в ветеринарии. М.: Агро-промиздат, 1989. 271 с.

18. Бердяев Н.А. О назначении человека. М: Республика, 1993. 261с.

19. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. -Бийск: Научно-издательский центр Бийского пединститута, 1993. 146 с.

20. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика, 1994. N4. С. 23-27.

21. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах. Теоретико-методологический аспект. Томск: Изд-во Том. Ун-та. 1988. 222с.

22. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. №1 С. 9-13.

23. Бетюков З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство. // Педагогика 1996. №3. С. 98-102.

24. Бецкой И.И. Об устройстве народных училищ // Ведомости сената. 1803. 5 ноября.

25. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации.// Педагогика. 1996. №1. С. 3-8.

26. Богдапнов К.Ю. Физик в гостях у биолога. М. Наука, 1986.

27. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981. 231 с.

28. Бондаренко Н.В., Северова Т.С., Соколовский М.Д., Толстых Г.Д. О концепции обучения информатике в школе // Информатика и образование. 1997 №1. С. 19-22.

29. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал, т. 15. 1994. №3. С.45-51.

30. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике СПб.: Питер Ком. 1999. 528 с.

31. Бухалов Ю.Ф. Предмет и структура диалектического материализма в свете материалистического понимания теории. Харьков: Изд-во ХГУ, 1998. 301 с.

32. Валович Е.С. Решение задач как одно из средств реализации межпредметных связей физики с другими естественно-научными дисциплинами (6-7 классы): Дис. канд.-лед. наук. Челябинск, 1984. 227 с.

33. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973. 251 с.

34. Вербицкий А.А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования // Педагогика. 1997. N6. С.31-36.

35. Вербицкий А.А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования.// Педагогика. 1997.N6. С.31-36.

36. Выготский Л.С. Педагогика подростка. // Собр. соч. в 6-ти т. М., 1984. Т. 4 242 с.

37. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Автореф. дис. док. пед. наук. М, 1997. 36 с.

38. Герд А.Я. Зоология. 1877г.

39. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века) / МО РФ, Челяб. Фил. ИПО. Челябинск, 1993.

40. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. 214 с.

41. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личностно-ориентированный аспект. Челябинск: Урал-ГАФК, 1996.216 с.

42. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. 136 с.

43. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: ЧГПИ, 1991. 129 с.

44. Громова Л.И., Салатко Т.А. Принципы построения программы курса "Естествознания" // Интеграция естественнонаучного знания в системе образования. Самара, 1994. С. 66.

45. Грохольская О. Некоторые экономические аспекты обучения в школах дореволюционной России. // Школа. 1996 № 5. С. 68-73.

46. Груздев Д.В. Философский анализ структуры интеграционных процессов в биофизике: Автореф. канд. фил. наук. Киев, 1987. -17 с.

47. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. 135 с.

48. Гуревич К.М., Акимова М.К., Борисова Е.М., и др. Школьный тест умственного развития (ШТУР). Методические рекомендации по работе с тестом. М., 1987. 132 с.

49. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. 80 с.

50. Гуревич А.Е., Исаев Д.А., Понтиак Л.С. Программа курса "Физика. Химия." У-У1 классы// Программы общеобразовательных учреждений: Физика. Астрономия. М.: Посвящение, 1994. С.92-99.

51. Гурьев Л.И. Французский вариант профильного лицея. // Народное образование. 1996. №1. С.48-51.

52. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.310с.

53. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретический психологии // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. С. 143-156.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 210 с.

55. Даммер М.Д. Методические основы построения опережающего курса физики основной школы: Дис.док. пед. наук. Челябинск, 1997. 443 с.

56. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. № 2. С. 8-12.

57. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997. №4. С. 24-28.

58. Дик В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб.: Братство, 1994.

59. Дмитриев Г.В. Основные подходы к преподаванию естественнонаучных дисциплин в современной гимназии // Современная гимназия и универсальное образование. М.: Интерпракс, 1995 С. 173-177.

60. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт : тенденции и перспективы развития. Красноярск: Изд-во Красноярский гос. универ, 1998. 231с.

61. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интер-прокс, 1994. 160с.

62. Дружинин В.Н. "Слово" противостоит "числу". Интеллект "под микроскопам" ученых. //Учительская газета, 1998. №15.

63. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Ч. 1, 2. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1990. 295 с.

64. Дубенский Ю.П. Исследовательско-конструктивный подход к дидактике физики: Автореф. дис. док. пед. наук. Челябинск, 1996, 32 с.

65. Дубнищева Т.Я. Концепции современного естествознания. Новосибирск: ООО "ЮКЭА", 1997. 546 с.

66. Дуброский Д.М. Информация, сознание, мозг. М.: Высшая школа, 1980. 372 с.

67. Егоров С.А. Лицей вчера и сегодня // Педагогический вестник, 1992. №6. С. 12- 18.

68. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: историко-педагогический очерк. М., 1987. 206с.

69. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: историко-педагогический очерк. М., 1887. 104с.

70. Емчик Л.Ф. Прогностические обоснования содержания физики для медицинских вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1986. 29 с.

71. Естествознание. Учебное пособие для5 класса средней школы. / Под ред. А.Г. Хрипковой. Челябинск, 1992. 105с.

72. Завельский Ю.К. Концепция работы гимназии №1543 с одаренными детьми // Завуч, 2000. № 1. С. 107-115.

73. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Просвещение: Владос, 1994. 320 с.

74. Закон Российской Федерации "Об образовании". М., 1992.

75. Занков Л.В. О начальном обучении. М., 1963. 112 с.

76. Зверев И.Д. Основы обучения анатомии, физиологии и гигиены в средней школе. Л., 1971. С. 68-69.

77. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. 160с.

78. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов "Феникс", 1985. 480с.

79. Зорина Л. Единство естественнонаучной и гуманитарной культуры в условиях дифференцированного обучения// Школа. 1996. N6. С.38-43.

80. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., 1978. 210 с.

81. Зубов А.Ф. Влияние межпредметных связей физики с биологией на развитие интереса к будущей профессии у слушателей подготовительного отделения медвуза: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1985. 216 с.

82. Исследовательская деятельность в школе: Опыт, поиски, решения / Под ред. Т.В. Фролова. М.: Сентябрь, 1999. 192 с.

83. История демидовского юридического лицея // Яросл. ведомости. 1806. 16 окт.

84. Кадыров Б.Р. Способности и склонности: Психофизиологические исследования. Ташкент, 1990.

85. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. 288с.

86. Калугина Т.Г. Научно-исследовательская работа учащихся в инновационном учебном заведении: Учеб-метод, пособ. Челябинск: Из-во ЧГПУ "Факел", 1997. 79 с.

87. Каптеров П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды. М.: Педагогика, 1982. 261с.

88. Карасова И.С. Проблемы взаимосвязи содержательной и процессуальной сторон обучения при изучении фундаментальных физических теорий в школе: Автореф. дис. док. пед. наук. Челябинск, 1997. 37с.

89. Карпенко М.П. Содержание современного образования: взгляд на проблему // Психологическая наука и образование, 1999. № 3-4. С105-111.

90. Карпович В.Н. Системность теоретического знания. Логический аспект. Новосибирск: Наука, 1984. 123с.

91. Каспаржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.:МИРОС, 1994. 144с.

92. Каспжак А. Г. Универсальное образование как модель //Современная гимназия и универсальное образование. М.: Интерпракс, 1995. 192 с.

93. Кац Ц.Б. Биофизика на уроках физики: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. 160 с.

94. Кедров Б.М. Взаимодействие наук. М.: Наука, 1984. 320 с.

95. Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего. М.: Мысль, 1985. 543 с.

96. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки : Избранные труды. М.: Наука, 1988.

97. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. / Под ред. И.В. Равич Шерко. М.: Педагогика, 1987.

98. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособ. для учащихся. М.: Посвящение, 1980. 192 с.

99. Концепция естественнонаучного образования/ М.М. Балашов, Г.Я. Мякишев, Э.Б. Филькенштейн и др. М.: ВНИК "Школа". 1998. 34 с.

100. Концепция и проекты программ курса "Естествознание". Концепция курса "Естествознание" //Химия в школе. 1988. N6. С. 29-39.

101. Концепция современного естествознания / Под ред. С.И. Самы-гина. Ростов: Феникс, 1977. 242 с.

102. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. N9. С. 103115.

103. Королева Г.В. К содержанию учебных планов образовательных учреждений. // Актуальные проблемы управления образованием в регионе. Челябинск. 1998. В. 3 (7). С. 50-71.

104. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Посвящение, 1986. 223с.

105. Корф Н.А. Педагогически-ремесленные мастерские при элементарной школе // Русская мысль. 1883. Кн.З.

106. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. 262 с.

107. Краевский В.В. Дидактический подход к построению теории содержания общего среднего образования.//Сов. педагогика. 1982. N3. С.35-43.

108. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. М., 1959. Т 3. 146 с.

109. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968. 142 с.

110. Кузнецов А.А., Бешенков С.А., Лыскова В.Ю Системообразующая роль информатики в содержании школьного образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. №1. С. 43-48.

111. Кузнецов В.И., Идлис Г.М., Гутина В.Н. Естествознание. М: Агар, 1996. 384 с.

112. Кузьмин Н.Н. Низшее и среднее специальное образование в дореволюционной России. Челябинск: Юж.-уральск. книж. изд-во, 1971. 182с.

113. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя. М., 1969. С.16.

114. Кустов Ю.А., Гусев В.А. Концептуальные основы проектирования и эффективного функционирования интегрированных педагогических систем.// Интеграция естественнонаучного знания в системе образования. Самара, 1994. С. 9-11.

115. Лебедев П.А. Общественно педагогическая деятельность П.Ф. Каптерева в годы Советской власти. //Сов. педагогика. 1974. N8. С. 6265.

116. Лебедева С.А., Тарасов С.В., Викторов Ю.В. Устав исследовательского общества учащихся школы-гимназии №168.// Завуч. 2000. №2. С. 103-123.

117. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.164 с.

118. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989. 281 с.

119. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960. 95 с.

120. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм.// Полн. собр. соч. Т. 18. 525 с.

121. Ленин В.И. Философские тетради. М.: Политиздат, 1990. 62 с.

122. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Из-во Московского ун-та, 1981. 584 с.

123. Леоньев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 303 с.

124. Лернер И.Я. Проблемы методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогических исследований / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1973. 342 е.

125. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1991. 260 с.

126. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1987. 341 с.

127. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании. Автореф. дис. док. пед. наук. М: 1997. 50с.

128. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. 192с.

129. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1987. 160с.

130. Максимова В.Н., Груздева Н.В. Межпредметные связи в обучении биологии. М: Посвящение, 1987. 194 с.

131. Манахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. 135 с.

132. Маркс К., Энгельс Ф. Диалектика природы // Соч. 2-е изд. Т. 20.566 с.

133. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинение 2-е изд., Т.21. С. 19-35.

134. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени. М.: Знание, 1991. 159 с.

135. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. Сб. статей / Под. ред. В.Н. Федоровой. М.: Просвещение, 1980. 208с.

136. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. N5. С.26-36.

137. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

138. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов над учебном материалом по курсу "Физики с основами биофизики" / Ю. С. Царёв, С. А. Старченко, В. Н. Симонова .Троицк: Троицкий вет. институт, 1988. 78 с.

139. Методические рекомендации по осуществлению межпредметных связей при формировании естественнонаучных понятий у учащихся У1 -УП классов./Сост. А.В. Усова. Челябинск: ЧГПИ, 1985. 16с.

140. Микаберидзе Г. В. Естественнонаучное образование в развивающих странах // Сов. педагогика. 1990. N3. С. 124-130.

141. Михайлова И.Б. Чувственное отражение в современном научном познании. М.: Мысль, 1982. 230с.

142. Михайлова М. В. Дом свободного ребенка //Сов. педагогика. 1983. N4. С. 64-66.

143. Михневич И. Исторический обзор 40-летия Ришельевского лицея с 1817 по 1857. Одесса, 1857.

144. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973. 321 с.

145. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУПТО Чел. обл. ИПО МОРФ, 1995.

146. Некрасов П.А. Учебный курс гимназий // Санкт-Петербургские ведомости. 1912. 20 мая.

147. Никитина Г.В. Формирование исследовательских умений студентов младших курсов (на примере технических и химических вузов): Авто-реф. дисс. докт. пед. наук. СПб, 1991. 38 с.

148. Никандров НД. Школьное дело в США: перспектива 2000 г. // Сов. педагогика. 1991. №11. С. 111-114.

149. Никитина Р. М., Волков А. В. Введение в научно-исследовательскую работу. // Школа. 1994. № 4. С. 15-19.

150. Новиков A.M. Воскрешение лицея (Соображение без восторга) //Народное образование. 1992. N5. С. 74-77.

151. Нормурадов О. Изучение вопросов биофизики в курсе физики средней школы как одно из средств ориентации учащихся на медицинские профессии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1985. 21 с.

152. Образовательные программы естественнонаучного лицея. Сборник инновационных программ / Сост. Старченко С.А. Челябинск: ЧГПУ "Факел", 1998. 100 с.

153. Осипова Н.Н. и др. Экологизация как принцип формирования интегрированных курсов естественнонаучного цикла // Интеграция естественнонаучного знания в системе образования. Самара, 1994. С.75-77.

154. Павлов Н.П. Проектирование образовательной сферы и сообщества в малом городе // Новые ценности образования: Образование и сообщество / Ред. Н.Б. Крылова. М.: Инноватор, 1996. С.29-40.

155. Павлова С.А. Вы помните когда, возник лицей.//Народ, образование. 1971. № 7. С.94-101.

156. Паламарчук В.Ф., Орлов С.И. НОТ школьника путь к творчеству: Кн. для учителя. Киев: Рад. шк.: 1988.

157. Панайотов А.А. Интегративная сущность методики обучения биологии: Автореф. дис. док. пед. наук. М, 1996. 71 с.

158. Пахомова Н.В. Диагностические задания как комплекс содержания интегрированного курса естественнонаучной направленности: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1997. 18с.

159. Педагогика: Учебное пособие /Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др. М.: Просвещение, 1988. 479с.

160. Педагогическая диагностика в школе. / Под ред. А.И. Кочетова. Минск: Нар. Асвета, 1987.

161. Петров В.Г. Изучение механики в школах и классах биологического и медицинского профиля: Автореф. дис. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1996. 15 с.

162. Петровский А.В. Способности // Введение в психологию. М., 1995. 123 с.

163. Пинкевич А.П. Основы методики естествознания. М.: Изд-во "Работник посвящения", 1926. 142 с.

164. Подольский А.И. Модель педагогической системы развивающего обучения (на содержании курса физики 7-го класса). Автореф. дис. док. пед. наук. Челябинск, 1997. 45 с.

165. Пойа Д. Как решать задачу / Ред. Ю.М. Леви. Львов, 1991. 215 с.

166. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе / М.: Сентябрь, 1999. 144 с.

167. Поташник М. М. Теоретические основы управления развитием школы // Управление развитием школы: Пособ. для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 464 с.

168. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения//Педагогика. 1995. N4. С.59-63.

169. Практическая психология: Учебник / Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб.: Изд-во "Дидактика Плюс", 1998. 336 с.

170. Проблемы интеграции образования и науки: Тез. докладов на-уч.-методич. конфер. М.: ВНИИТЭМР, 1990.

171. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: "Академия", 1996. 416с.

172. Психологическая коррекция умственного развития учащихся: пособие для школьного психологов. М. 1990. 124 с.

173. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запа-рожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. 448 с.

174. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Изд-во "Питер", 2000. 624 с.

175. Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. J1.B. Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1967. 231 с.

176. Разумовский В.Г. Методология и методы педагогики // Сов. педагогика. 1989. №6. С. 40-46.

177. Райков Б.Е. Исследовательский метод в преподавании естествознания и его современное положение // Исследовательский метод в педагогической работе. Л.: Госиздат, 1924. 212 с.

178. Реализация системного подхода к проектированию программ развития образования: Научно-методические рекомендации/ Под ред. Г.Н. Серикова. Челябинск: Глав. УНО ЧИПКРО, 1996. -188 с.

179. Резник Н.И. Концепция инвариантности в системе преподавания дисциплин естественнонаучного цикла. Автор, дис. докт. пед. наук. Челябинск, 1996. 35 с.

180. Российская педагогическая энциклопедия. T.l. М., 1993. 522с.

181. Рубинштейн М.М. Трудовая школа в свете истории и современности. Л., 1925. 162с.

182. Рубинштейн С.А. О мышлении и путях его исследования. М.: Педагогика, 1958. 147 с.

183. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.416 с.

184. Рыбин И.А. Лекции по биофизике. Свердловск.: Из-во УрГУ, 1990. 235 с.

185. Рыжаков М.В. Образование как сложная открытая нелинейная самоорганизующаяся системы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. №1. С. 48-55.

186. Савенков А.И. Основные подходы к разработки концепции одаренности. // Педагогика, 1998. N3. С. 24-29.

187. Салосин В.Т. Интеграция естественных наук и развитие стиля научного мышления. Дис. док. философ, наук. Куйбышев, 1981. 345 с.

188. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М: Народ, образование, 1998. 256 с.

189. Семенов В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: Проблемы и перспективы. М.: Сентябрь, 1998. 128 с.

190. Сержантов В.Ф. Введение в методологию современной биологии. Л., 1972. 231 с.

191. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. С. 16 -20.

192. Сериков Г.Н., Репин С.А. Опыт реализации региональной программы управления образованием // Педагогика. 1995. № 6. С. 32 36.

193. Синтез знаний и проблемы управления. М.: Наука, 1978. 110 с.

194. Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973. 61 с.

195. Скаткин М.,Н. Лернер И .Я. Ознакомление учащихся с методами науки как средство связи обучения с жизнью // Сов. педагогика. 1963. N10 -С.12- 17.

196. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981.

197. Состояние, проблемы и направления развития естественно-математического образования: сборник материалов изучения состояния естественно-математического образования в учреждениях Челябинской области. Челябинск, 1999. 168 с.

198. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988.

199. Сперанский М.М. Устав реального лицея //Неман. 1913 N1. С. 611.

200. Способности и наклонности / Под ред. Э.А. Голубевой. М: Педагогика, 1989. 200с.

201. Старченко С.А. Концепция естественнонаучного образования в лицее. Научно-методическая разработка для руководителей общеобразовательных учебных заведений. Челябинск, 1996. 54 с.

202. Старченко С.А. Биофизика: Учебное пособие для 10 кл. школ и лицее. Челябинск: ЧГПУ, 1997. 132 с.

203. Субботин А.Л. Понятие естественнонаучного закона: мнимые и реальные проблемы // Логика научного познания. М: Наука, 1987. С. 197208.

204. Суравегина И.Т, Иванова Р.Г. Идеи и структура интегрированного курса "Естествознание" (У-У11 классы).// Химия в школе. 1990. N6. С. 42-46.

205. Сурова Л.М. Проект организационного осуществления валеоло-гической подготовки школьников// Интеграция естественнонаучного знания в системе образования. Самара, 1994. С.92-94.

206. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: МГУ, 1987.

207. Татур Ю.Г. Диверсификация высшего образования в России: начало пути // Магистр. 1992. № 4. С. 36 -39.

208. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. 320 с.

209. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1982.

210. Теорехов P.P. Теория и практика интегративного обучения на начальном этапе средней школы: Автореф. дис. док. пед. наук. Душанбе, 1997. 50 с.

211. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. С. 9 38.

212. ТулькибаеваН.Н., Старченко С.А., Фадеев А.Ю., Старченко С.А. Мониторинг оценки развития мышления учащихся естественнонаучного лицея. Челябинск: ЧГПИ, 1997. 53 с.

213. Тулькибаева Н.Н. Усова А.В. Методика обучения учащихся умению решать задачи: Учеб. посод. по спецкурсу. Челябинск, 1981. 87 с.

214. Уланов В.В. Логика организации школы / "Директор школы" Биб-ка журнала. N4, 1998. 128с.

215. Урсул А. Д. Отражение и информация. М.: Мысль, 1973. 231 с.

216. Урсул АД. Философия и интегративно-общенаучные процессы. М.: Наука, 1981. 105 с.

217. Усова А.В. Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе. Челябинск: ЧГПУ 1995. 22с.

218. Усова А.В. Новая концепция естественнонаучного образования и педагогические условия ее реализации. Челябинск: ЧГПИ, 1996. 38с.

219. Усова А.В. Развитие мышления учащихся в процессе обучения. Учеб. пособ. ЧГПУ, 1997. 72 с.

220. Усова А.В. Теория и практика развивающего обучения: Учеб. пособие. Челябинск: ЧГПУ, 1996. 38 с.

221. Усова А.В., Тулькибаева Н.Н. Практикум по решению физических задач: Учебное пособие для студентов физ-мат. фак. М.: Просвещение, 1992. 208 с.

222. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. 112 с.

223. Усова А.В. Межпредметные связи в преподавании основ наук // Народ, образование. 1984. № 8. С. 78-79.

224. Устав учебных заведений Российского государства // Ведомости сената. 1828.-24 января.

225. Ушинский КД. Педагогические сочинения: Т.З / Состав. С.Ф. Егоров. Т.З. М.: Педагогика, 1988. С. 178.

226. Фадеев А.Ю. Старченко С.А. Формирование исследовательских умений у учащихся 5-6 классов посредством компьютерного лабораторного практикума. Метод, реком. Челябинск.: ЧГПУ, 1996. 24 с.

227. Фадеев А.Ю., Старченко С.А. Программа учебного предмета "Физика, химия, биология" для 5-6 классов естественнонаучного лицея. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1997. 19с.

228. Файтельберг-Бланк В.Р. Преподавание биофизики на ветеринарном факультете // Ветеринария. 1968. N 8. С. 112 118.

229. Федеральный Закон. О внесение изменений и дополнений в Законе РФ "Об образовании" //Образование в документах. 1996. N5. С.7-61.

230. Федорова В.Н. Межпредметные связи естественных и математических дисциплин. // Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. М., Посвящение, 1980. С. 3-40.

231. Филатов O.K. Основные направления информатизации современных технологий обучения // Информатика и образование. 1999. N2.C.2-6.

232. Философский энциклопедический словарь/ 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989 815 с.

233. Фолта Я., Новы J1. История естествознания в датах: Хронол. обзор. М.: Прогресс. 1987. 495 с.

234. Фоменко Т.В. Построение процесса обучения на интегративной основе. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-на-Дону, 1995. 178 с.

235. Формирование естественнонаучного мышления учащихся при изучении школьного курса биологии: Учебно-методический комплекс / Сост. С.М. Похлебаев. Челябинск: ЧГПУ, 1999. 143 с.

236. Фрадкин Ф.А. Программа создания научной педагогики в работах П.П. Блонского // Сов. педагогика. 1984. N6. С. 59-63.

237. Фролов И.Т. Перспективы человека: опыт комплексной постановки проблемы, дискуссии, обобщения. М: Политиздат, 1983. 148с.

238. Хайбрахманова Д.Ф. Система интенсификации дифференцированного обучения в техническом лицее: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1996. 19с.

239. Хотунцев А.С., Русов В.П. Концепция курса "Естествознание" для гуманитарных школ // Школа. 1997. № 3, С. 80-82.

240. Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе за рубежом. М., 1990.

241. Хрепкова А.Г., Иванова Р.Г., Калинова Г.С. и др. Программа курса "Естествознание" У-У11 классы // Программы средней общеобразовательной школы. М: Просвещение, 1992. С.2-16.

242. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб: Питер Ком, 1998. 608 с.

243. Царев Ю.С. Связь физики с биологией на уроках и факультативных занятиях по физике в средней школе: Дис. канд. пед. наук. М., 1972. 197 с.

244. Цирлина Т.В. Авторская школа: Варианты эффектного управления / М.: Сентябрь, 1999. 128с.

245. Чапаев Н.К. Вопросы реализации интегративного подхода к обучению //Интеграция в педагогике и образовании. Самара, 1994. С. 22-26.

246. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: СИПИ, 1992. 224 с.

247. Чапаев Н.К., Просвиров А.С. Методологические и технологические аспекты интеграции знаний в педагогике.// Интеграция в педагогике и образовании. Самара, 1994. С. 18-21.

248. Чепиков М.Г. Интеграция науки (Философский очерк). М.: Наука, 1981, с.12.

249. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. 152 с.

250. Шабашов Л.Д. Развитие исследовательских умений учащихся средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб. 1997. 17 с.

251. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 208 с.

252. Ширинова С.А. Связь преподавания физики с химико-биологическими дисциплинами как средство повышения профессиональной подготовки студентов педвуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Баку, 1989. 17 с.

253. Шмардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. № 4. С. 36 41.

254. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб.: 1910.

255. Эткина Е.В. Методика преподавания физики в гимназии: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1996. 17с.

256. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. 391 с.

257. Яворук О.А. Теория и практика интегративных курсов (в системе школьного естественно-научного образования). Челябинск: Издательство ЧГПУ "Факел", 1998. 185с.

258. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе . М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

259. Якобсон П.М. Процесс творческой работы с изобретателями. МЛ.: 1934. 67 с.

260. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. 128 с.

261. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. Челябинск: ЧГПИ, 1987. 68 с.

262. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. 352 с.

263. Lednev V.S. Stuktur der Bildungsdinhalte und der Stundentafeln in den Schulenuflands // Curricula in der Schule / Bohiau Verlag Koin, Weimar, Wien 1994.

264. Lednev V.S., Straut E.K. State Educational Standard and Development of Russian System of Education //European Research on Curriculum. University of Twente, 1994.