Теоретические основы и практика реализации концентров в школьном историческом образовании: Вторая и третья ступени обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Блохин, Владимир Сергеевич

• Блохин, Владимир Сергеевич
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Блохин, Владимир Сергеевич

Введение.

Глава 1. Исторический и теоретический аспекты становления и развития концентрического исторического образования в русских гимназиях и советской школе.

1. 1. Теоретический анализ идеи концентризма и ее реализация в историческом образовании в гимназиях (1865 - 1890 гг.).

1. 2. Концентрическое историческое образование в условиях реформирования средней школы в начале XX в.

1. 3. Концентрическая модель изучения исторических курсов в 1959- 1965 гг.

Глава 2. Реализация концентров в современном школьном историческом образовании.

2. 1. Условия перехода на концентрическую модель исторического образования в 1990-е гг.

2. 2. Психолого-педагогические и содержательно-методические основы концентрической модели исторического образования.

Глава 3. Педагогические условия реализации концентров в школьном историческом образовании: результаты опытно-поисковой работы.

3.1. Замысел и исходные положения опытно-поисковой работы.

3.2. Организация, ход и результаты опытно-поисковой работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы и практика реализации концентров в школьном историческом образовании: Вторая и третья ступени обучения»

Актуальность проблемы и темы исследования. Система российского общего образования переживает в настоящее время процесс модернизации. Проводимые преобразования характеризуются поворотом к личностно ориентированной педагогике, обращением к ученику как субъекту образовательного процесса.

Методологический отход от марксистско-ленинской парадигмы, переосмысление целевых, содержательных аспектов истории, новая интерпретация событий привели к тому, что в 1990-е гг. учебный предмет «история», являющийся фундаментом гуманитарного образования и имеющий огромный воспитательный потенциал, как никакой другой оказался в центре общественного внимания: было необходимо переосмыслить традиционные подходы к историческому образованию и сформулировать ряд стратегических позиций относительно содержания исторических дисциплин.

Современный этап развития теории и методики обучения истории в средней школе актуализировал проблему оптимального построения исторических курсов как средства развития учащихся. Структурно-технологические изменения воплотились в переходе школьного исторического образования в 1993 г. с линейной модели на концентрическую. Этому также способствовало деление школы на три ступени - начальную, основную и полную среднюю, согласно Закону РФ «Об образовании». Об актуальности данной проблемы свидетельствуют дебаты и дискуссии на страницах педагогической печати по поводу педагогической и методической целесообразности введения концентров в историческом образовании.

Линейность и концентризм как принципы организации учебных курсов (в том числе исторических) и как способы совершенствования образовательного процесса ранее использовались в отечественной средней школе. Концентрическая модель исторического образования находила свое применение в дореволюционных гимназиях, где длительное время была преобладающей, затем в начале 1960-х гг. В 1930 - 1950-е и с 1965 до 1993 гг. изучение истории строилось по линейной модели.

Существующие общепедагогические теории и частно-методические разработки концентрического построения исторических курсов, как показывают исследования, не удовлетворяют реальную школьную практику и не отвечают на многочисленные вопросы, возникающие у педагогов, преподающих историю по концентрам. В процессе реализации принципа концентризма учителя столкнулись с противоречием, лежащим между целями и задачами исторического образования в средней школе, определяемых Государственным образовательным стандартом, и условиями, необходимыми для их эффективного осуществления. Проблема содержания исторического образования и методов его изучения в рамках концентров по-прежнему остается спорной. Следовательно, существует необходимость в проведении теоретических и опытно-поисковых исследований, на основании которых можно будет, во-первых, проследить развитие идеи концентризма в школьном историческом образовании, во-вторых, выявить преимущества и недостатки концентрической модели, в-третьих, обосновать выводы о целесообразности ее использования в современном обучении истории.

Проведенное исследование может послужить основой для теоретического осмысления проблемы и апробирования предлагаемых автором подходов к изучению школьных исторических курсов. Вследствие этого диссертационное исследование будет представлять ценность для разработки современной концепции социализации и идентификации школьников через обучение истории.

Переход на концентрическую модель исторического образования неоднозначно оценивается педагогами-исследователями и учителями-практиками. Необходимость построения учебных курсов по принципу концентризма в настоящее время вызвана рядом факторов:

- различие в возрастных особенностях учащихся основной (подростки) и полной средней (юноши) школы, связанных с различным восприятием и пониманием исторических событий;

- потребность в становлении целостной картины мира в старших классах на научно-теоретическом уровне, формируемом к завершению подросткового возраста;

- превращение исторического образования в непрерывный, последовательно усложняющийся процесс;

- содержательная перегруженность школьных курсов истории.

В связи с этим, решающим доводом в пользу концентризма мы считаем педагогические идеи ряда исследователей, в частности Л. С. Выготского (обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка, с возрастными особенностями личности, опираться на зоны актуального и ближайшего развития) [46. С. 446 - 449], Н. С. Лейтеса (идея о развитии интеллектуальных способностей учащихся в зависимости от возраста) [140. С. 244], А. С. Белкина, Н. О. Вербицкой и др. (концепция образования личности с опорой на витагенный опыт, так как концентрическая модель построена по типу согласования процесса получения знаний, формирования умений и способностей школьника с его возрастом и опытом, которым он владеет) [См.: 22, 40].

Степень изученности темы исследования.

Впервые к проблеме концентрического построения учебных курсов обратились Я.-А. Коменский, И. Ф. Гербарт, И. Г. Песталоцци, разработавшие теорию ступенчатой школы. Общепедагогические исследования концентров в отечественной дидактике были осуществлены П. Ф. Каптеревым, М. П. Каши-ным, В. А. Кочневым, М. Н. Скаткиным, В. П. Стрезикозиным, К. Д. Ушин-ским, С. Т. Шацким и др. В зарубежной педагогике обоснование концентрического расположения материала (в том числе исторического) дали Дж. Брунер, Л. Клингберг, К. Линденберг и др.

Частно-методические исследования, посвященные изучению концентрической модели в школьном историческом образовании, появились уже в дореволюционной методической науке (Р. Виппер, А. Гартвиг, Я. Гуревич, К. Иванов, Н. Езерский, Н. Рожков, В. Сиповский, С. Фарфоровский и др.), но упомянутые авторы лишь частично выходили на теоретическое обоснование. В их работах преобладали практическо-методические указания по проведению тех или иных уроков, изучению отдельных тем в рамках концентров.

Более детальные исследования начинали осуществляться с 1960-х гг. усилиями Г. П. Давыдова, Ф. П. Коровкина, П. С. Лейбенгруба, С. Г. Нудель-мана, М. Ю. Поволоцкой, Н. В. Сперанской, А. И. Стражева, но они также носили характер конкретных методических рекомендаций.

Существенный вклад в теоретическое обоснование концепции концентрического исторического образования внесли А. А. Вагин и А. Г. Колосков, разработавшие ряд методологических положений относительно построения исторических курсов в средней школе.

В современной педагогической науке обозначена содержательно-методическая дифференциация концентров исторического образования (П. А. Баранов, Е. Е. Вяземский, А. Ю. Головатеыко, А. В. Голубев, В. Ю. Луч-кина, П. Г. Постников, С. Г. Смирнов, О. Ю. Стрелова, В. Шубин). Основными подходами к концентрам в историческом образовании явились идеи, выраженные О. И. Бахтиной, коллективом авторов проекта образовательной программы «Школа 2100» А. А. Леонтьевым, С. В. Малановым, Е. Л. Мельниковой. Можно констатировать наличие разнообразных подходов к классификации исторических курсов в рамках концентров (А. В. Голубев, А. А. Кредер, А. В. Кудрявцев).

С учетом степени изученности проблемы концентров в историческом образовании, можно сделать вывод, что в данной области существуют противоречия теоретического и практического характера между:

- потребностью в концептуальном (психологическом, педагогическом, методическом) обосновании целесообразности использования концентров в историческом образовании и отсутствием комплексного исследования по данной проблеме;

- теорией концентров и условиями их реализации, которая не приводит к достижению желаемого качества исторического образования школьников.

Отсюда вытекает проблема исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании необходимости качественных изменений в современном школьном историческом образовании и поиске методических путей их достижения. Это обусловило выбор поставленной нами темы «Теоретические основы и практика реализации концентров в школьном историческом образовании (вторая и третья ступени обучения)».

Цель исследования - определить теоретические основы и обосновать практические условия реализации концентров в школьном историческом образовании.

Объектом исследования является концентрическая система, выступающая в качестве одной из форм построения и изучения исторических курсов в средней школе.

Предметом исследования является комплекс содержательных, психолого-педагогических и методических условий, обеспечивающих реализацию концентров в школьном историческом образовании.

Результаты предварительного анализа поставленной проблемы и изучения общепедагогической и методической литературы позволили сформулировать гипотезу исследования: для реализации концентрической модели в современном школьном историческом образовании необходимы следующие условия:

- использование отечественного опыта теоретического обоснования и практики реализации концентров в школьном историческом образовании;

- личностно ориентированная направленность образовательного процесса, которая позволяет реализовать индивидуальные возможности и способности учащихся, вследствие чего историческое образование будет играть значимую роль в достижении важнейшей цели современной школы - социализации личности;

- содержательная и методическая преемственность изучения исторического материала в рамках концентров в зависимости от особенностей подросткового и юношеского возраста учащихся.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в диссертационном исследовании предполагается решение следующих задач:

1. Осуществить анализ научной литературы и практического опыта использования концентрической модели в отечественном школьном историческом образовании для выявления ее теоретических оснований, уточнения понятийно-категориального аппарата.

2. Выявить содержательную взаимосвязь второго и третьего концентров в современном историческом образовании.

3. Исследовать психолого-педагогические и методические условия, при которых концентрическая модель становится приемлемой и целесообразной в школьном изучении истории и отвечающей тенденциям развития современного образования.

4. Провести опытно-поисковую работу по реализации концентров в школьном историческом образовании.

В качестве теоретико-методологической основы диссертационного исследования выступили:

1. Философские, педагогические, общепсихологические и социологические концепции, раскрывающие необходимость деления школы на образовательные ступени (И. Ф. Гербарт, Г. Е. Зборовский, Э. Ф. Зеер, Я.-А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. В. Хуторской и др.);

2. Концептуальные исследования, посвященные вопросам структуры и содержания общего образования (В. В. Краевский, В. С. Леднев,

М. Н. Скаткин) и конструирования учебных курсов (В. П. Беспечанский, Б. И. Коротяев, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый);

3. Современные психологические подходы к возрастным возможностям и особенностям личности, ее развития в образовании (Л. С. Выготский,

B. В. Давыдов, М. В. Ермолаева, Г. Крайг, Ф. Райе, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.);

4. Исследования российских ученых, посвященные концепции обучения с опорой на витагенный опыт личности (А. С. Белкин, Н. О. Вербицкая, П. В. Корнеев, В. В. Сериков);

5. Психолого-педагогические исследования, раскрывающие зависимость содержания и методов обучения от возраста личности (Б. Г. Ананьев,

C. П. Баранов, М. А. Данилов, Е. Н. Кабанова-Меллер, И. Б. Котова, Н. С. Лейтес, Н. А. Менчинская, Е. Н. Шиянов);

6. Положения личностно ориентированной педагогики, применяемые в образовательном процессе и в организации учебных курсов (Л. М. Перми-нова, Л. С. Подымова, Е. С. Полат, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская);

7. Научные разработки проблемы преемственности в обучении (А. В. Батар-шев, А. А. Люблинская, Е. Ф. Головкина, Ш. И. Ганелин);

8. Частно-методические положения, развивающие идею реализации концентров в современном историческом образовании (О. И. Бахтина, Е. Е. Вяземский, А. В. Голубев, А. А. Кредер, П. Г. Постников, О. Ю. Стрелова и др.).

Обращение к историческому (ретроспективному) анализу развития отечественной школы позволило обогатить исследование положениями по истории педагогики, российской и советской школы (И. А. Алешинцев, Р. Б. Венд-ровская, М. А. Данилов, Э. Д. Днепров, Н. А. Константинов, Е. С. Скворцова, М. Т. Студеникин).

Источниковая основа исследования. В диссертационном исследовании мы опирались на широкую источниковую базу, являющуюся документальным подтверждением выявленных нами положений и основой для изучения развития концентрической системы исторического образования в отечественной школе. Значимыми для нашего исследования выступили первичные исторические источники, носящие официальный характер, - уставы гимназий и прогимназий 1864 и 1871 гг. и приложения к ним (таблицы распределения уроков по классам), изменения и дополнения к уставам, протоколы педагогических съездов, учебные планы, программы предметов и пояснительные записки, Постановление ЦК КПСС и СМ СССР «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах» (8 октября 1959 г.), Письмо МО РФ «О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования» (11 мая 1993 г.), концепция исторического образования (1989 г.), Стратегия развития исторического и обществоведческого образования (1994 г.).

При написании диссертации был исследован широкий круг педагогической, исторической, историко-педагогической, психологической и учебно-методической литературы. Кроме фундаментальных исследований, имеющих непосредственное отношение к теме нашего исследования, мы основывались также на материалах, опубликованных в периодической печати - журналах и газетных изданиях («Журнал Министерства Народного Просвещения», «Русская школа», «Преподавание истории в школе», «Новая и новейшая история», «История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября» и др.).

Методы исследования. В процессе научной работы применялся комплекс разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования.

Теоретические методы:

- теоретический анализ источников, педагогической, историко-педагогической, психологической и методической литературы;

- историко-генетический метод исследования источников и литературы;

- системный анализ образовательной деятельности;

- изучение и обобщение прошлого и современного педагогического опыта;

- сравнение качества результатов образованности, получаемых в условиях реализации линейной и концентрической моделей исторического образования;

- систематизация и обобщение полученных данных;

- общенаучные методы - анализ, синтез, дедукция, индукция.

Эмпирические методы:

- анкетирование;

- опытно-поисковая работа с целью изучения результатов деятельности участников педагогического процесса;

- метод количественного анализа и обработки количественных результатов.

Эмпирической базой опытно-поисковой работы явились МОУ - гимназия № 39, МОУ - гимназия № 70, МОУ - лицей № 130 г. и СУНЦ УрГУ г. Екатеринбурга.

В опытно-поисковой работе приняли участие 397 человек: 150 учащихся 10-11 классов гимназий № 39 и № 70, 51 учащийся лицея № 130, 54 учащихся СУНЦа УрГУ и 142 учителя-историка, проходивших обучение на образовательных программах ИРРО.

Основными этапами нашего исследования явились:

Первый этап - поисково-теоретический (2000 - 2001 гг.). На данном этапе осуществлялся выбор и формулировка проблемы исследования, выявление противоречий, выделение приоритетных направлений исследования, было положено начало анализу педагогической, психологической, методической литературы по избранной теме.

Второй этап - опытно-поисковый (2001 - июнь 2003 г.). На данном этапе разрабатывался замысел, идея, программа, организовывалось проведение опытно-поисковой работы, направленной на реализацию предложенной методики преподавания в третьем концентре, полученные результаты которой должны были подтвердить сформулированную нами гипотезу.

Третий этап - обобщающий (июнь - декабрь 2003 гг.) - этап теоретического осмысления результатов опытно-поисковой деятельности, когда осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы и практические рекомендации.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов обеспечивается:

- методологической основой исследования (научно-теоретическими положениями, утвердившимися в педагогической теории и практике);

- объективным и всесторонним исследованием широкой источниковой базы;

- применением комплекса теоретических и практических взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования;

- репрезентативностью эмпирических материалов;

- использованием статистического критерия Стьюдента при определении значимой разности процентных показателей;

- успешной апробацией основных положений диссертационного исследования в педагогической деятельности.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

- выявлены факторы, обусловливающие необходимость применения концентрической модели в отечественом историческом образовании на основе учета возрастных и познавательных особенностей учащихся и делении школы на соответствующие образовательные ступени (начальную, основную и полную среднюю);

- установлена содержательная преемственность второго и третьего концентров исторического образования, основанная на проблемной постановке изучаемых вопросов, обобщающем характере исторического материала, знакомстве учащихся старших классов с историографическим материалом;

- исследованы психолого-педагогические особенности учащихся среднего и старшего школьного возраста, на основании которых определена методическая преемственность изучения истории в рамках концентров;

- проведена опытно-поисковая работа, результаты которой свидетельствуют о целесообразности применения концентрической модели в школьном историческом образовании и показывают ее достоинства.

Теоретическая значимость диссертационной работы состоит:

- в концептуальном обосновании использования концентров в историческом образовании (на примере курса «История России»);

- в определении понятий «концентр исторического образования», «концентрическая система исторического образования», «концентрическая модель исторического образования»;

- в обосновании педагогических условий, при которых концентрическая модель становится более целесообразной и приемлемой по сравнению с линейной;

- в выделении критериев эффективности обучения истории на основе концентров (формулировка понятий и оперирование ими; раскрытие причинно-следственных связей; овладение основами историографического и источниковедческого анализа; постановка проблемных вопросов и их решение; умения аргументировать; умения критически-рефлексивно мыслить).

Практическая значимость исследования заключается:

- в том, что выводы диссертации могут быть использованы в качестве основы для дальнейших исследований общепедагогического и частно-методического характера;

- в разработке и реализации педагогических условий, позволяющих осуществить преемственность исторического образования (на примере курса «История России») в рамках второй и третьей ступеней обучения;

- в разработке моделей экспериментальных уроков, отражающих содержательно-методический потенциал третьего концентра и иллюстрирующих опыт работы учителя в преподавании курса истории в средней школе.

Теоретическими и практическими выводами исследования могут воспользоваться учителя-историки, работающие в средних и старших классах различных типов общеобразовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концентризм в современной науке определяется как принцип построения курсов, основополагающие идеи которых актуализируются и углубляются в последующем обучении через совершенствование знаний и умений путем усложнения содержания и методики изучения материала в старших классах на основе возрастных новообразований личности.

2. Современная концентрическая модель исторического образования генетически исходит из концепций дореволюционной русской дидактики и основана на отечественном и зарубежном опыте применения концентров в историческом образовании.

3. Концентром исторического образования является логически и содержательно завершенный блок курсов отечественной или зарубежной истории, рассчитанный на соответствующий возраст учащихся и предназначенный для изучения на определенной ступени школы.

4. Необходимость изучения исторического материала на основе концентризма обусловлена возрастными особенностями учащихся, концепциями непрерывного обучения и образования с опорой на витагенный, социальный опыт личности.

5. Условиями, при которых концентрическая модель может служить средством развития учащихся и обеспечивать качество исторического образования, являются:

- личностно-ориентированная направленность образовательного процесса, что позволяет каждому школьнику быть полноценным субъектом учения;

- соблюдение преемственной связи в содержании и методике исторического образования между второй и третьей ступенями обучения;

- перенос акцента с предметно-информационной на деятельностно-комму-никативную, ценностную и практико-ориентированную составляющие исторического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Анализу результатов исследования и разработке теоретических и практических положений и выводов по проблеме изучения способствовал опыт работы диссертанта учителем истории МОУ - гимназия № 39, старшим преподавателем кафедры социально-гуманитарного образования Института развития регионального образования Свердловской области. Материалы по теме исследования обсуждались на семинарах и практических занятиях педагогов в рамках образовательных программ ИРРО, дебатах и беседах с учителями. Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях и публикациях на научно-практических конференциях, организованных Уральским государственным педагогическим университетом (Гражданственность и патриотизм в XXI веке: теория и практика, 2002 г.), Российским государственным профессионально-педагогическим университетом (Екатерининские чтения, 2003 г.), шестых, седьмых и восьмых всероссийских историко-педагогических чтениях (Уральский государственный педагогический универсистет, 2002, 2003, 2004 гг.), областных педагогических чтениях (Институт развития регионального образования Свердловской области, 2002 г.), а также в учебно-методическом пособии для учителей (в соавторстве) (ИРРО, 2003 г.).

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Блохин, Владимир Сергеевич

Выводы по третьей главе

Предложенная нами комплексная методика изучения истории в третьем концентре имеет вариативный характер. Нами был предложен, разработан и опытно проверен такой комплекс форм, методов и приемов преподавания истории, которые служат средством к повышению качества знаний, сформированности практических умений, реализации опыта творческой деятельности, повышению мотивации учащихся в третьем концентре.

Мы преследовали цель выяснить, существует ли содержательно-методическая альтернатива линейной модели. В результате нашей опытно-поисковой работы мы убедились, что педагогическая эффективность концентров зависит от четкого разграничения задач исторического образования основной и полной средней школы, а следовательно, и от выбора, содержания методических и технологических средств изучения истории, используемых во втором и третьем концентрах.

Разработанная нами методика была направлена на создание и использование содержания и таких форм и методов обучения истории, которые позволяют учащимся не только изучить основные исторические факты, события и овладеть умениями выделять конкретные особенности, своеобразие регионов, давать собственную оценку историческим фактам (что входит в цели и задачи первого концентра, VI - IX кл.), но и перейти к структурному историческому рассмотрению геополитических факторов, социумов, экономики, культуры); проводить сравнительно-исторический анализ, развивать и совершенствовать умения работы с историческими источниками и другими видами информации, усложнять способы познавательной деятельности, причем делать это контекстно, изучая историю России с древнейших времен до настоящего времени, чтобы все этапы истории были изучены на основе источников, выяснения предпосылок и последствий событий.

Выше мы показали, как и чем отличается третий концентр исторического образования от второго, обозначив сущность содержательного наращения материала и технологический аспект его изучения в экспериментальных учебных темах третьего концентра.

Предмет нашего исследования был рассмотрен с позитивных и негативных характеристик концентров. В этом мы видим возможную вариативность в решении поставленной проблемы, предполагающую продолжение педагогического поиска. Изучая поставленную проблему, мы пришли к выводу, что все зависит от критериев оценок обеих систем, показателей их эффективности в школьном историческом образовании. Наше исследование получило убедительные результаты в пользу концент-ризма.

Концентрическая модель исторического образования синтезирует знаниевую и деятельностную (оперативно-коммуникативную) парадигмы, что отражено в существующих проектах стандартов. Однако, стоит обратить внимание на то, что часть требований стандартов оценивается как завышенная и предназначенная исключительно для высших учебных заведений, а не для средней школы. Поэтому в учительской среде наблюдается осознанно негативное отношение к концентрам, как к заведомо невыполнимой цели.

Мы же убеждены, что эти требования достижимы в разноуровневном, развивающем личность образовании в соответствии с возрастом, познавательным потенциалом, деятельностными и коммуникативными возможностями, собственными темпами продвижения к показателям образованности.

Решение противоречий, лежащих в плоскости теории и реальной практики концентров в образовательном процессе, и выявленные нами в процессе научного поиска педагогические условия позволяют иметь пути реализации идеи концентров в историческом образовании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На рубеже XX - XXI столетий школьное историческое образование вступило в новую фазу своего развития. Как показало проведенное нами исследование, модернизация образования связана с переосмыслением традиционной (информационной) образовательной парадигмы в целом и переходом на новую - методологическо-познавательную. Введение концентров в историческом образовании выдвигает на первый план методологические вопросы организации исторического материала, связанные с методами познания исторических явлений, создающих основу для дальнейшего понимания настоящего и будущего.

В связи с этим, в осмыслении исторического процесса первостепенное значение получают такие концептуальные доминанты, как целостность и взаимосвязанность, что требует высокой профессиональной (предметной и методической) квалификации всех педагогов, работающих в каждом концентре.

В диссертационном исследовании осуществлено комплексное исследование концентрической модели изучения истории школьного исторического образования. Проведен анализ общепедагогических и частно-методических подходов к предмету исследования, на основании которого нам удалось сформулировать авторские определения понятий «концентр исторического образования», «концентрическая система исторического образования» и «конценетрическая модель исторического образования».

В связи с неоднозначностью отношений к введению концентров в историческом образовании в диссертационной работе представлен анализ состояния данной проблемы, послуживший теоретической базой для выявления концептуальных основ современного концентрического исторического образования и создания модели опытно-поисковой работы.

На основании проведенного исследования, мы можем заключить, что:

1. В настоящее время переход на концентрическую модель раздвинул традиционные подходы к историческому образованию. Концентрическая модель, прежде всего, связана с обращением к идеям личностно ориентированного образования, отношения к учащемуся как полноценному субъекту учения, реализует принципы природосообразности и культуросообразности;

2. Концентрическая модель создает условия для содержательной разгрузки среднего образования, превращения исторического образования в непрерывный, взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс на любом возрастном этапе развития личности. Будучи интенсивной по своей сути, система концентров ориентирована на использование таких педагогических технологий и методик, которые способствуют развитию знаний и умений, опыта творческой деятельности, рефлексивной культуры учащихся с учетом возрастных и познавательных новообразований личности;

3. В настоящее время концентры стали пониматься как взаимодополняющие содержательно-методические блоки, не только расширяющие исторический материал за счет количественного прибавления новых фактов и событий, но направленные на усложнение форм и методов работы с исторической информацией в соответствии с возрастным и интеллектуальным потенциалом личности школьника. В этом заключается проявление содержательно-методической преемственности второй и третьей ступеней обучения истории;

4. Исходя из проведенного анализа современной научной литературы, автор полагает, что идея концентризма по своей сути неразрывно связан с современными концепциями непрерывного образования, предполагающеего возвращение к изучаемому материалу с качественно иных возрастных, ценностных и мировоззренческих позиций, а также образования, получаемого в опоре на собственный витагенный жизненный), социальный опыт, отражающий возрастную динамику личности, ее социально-психологические новообразования.

Линейная модель исторического образования «проигрывает» концентрической в силу единовременного, растянутого во времени процесса изучения исторического материала. Знания, не востребованные в последующем обучении, забываются. Система же концентров способствует постоянной актуализации, самостоятельному поиску и применению знаний на всем протяжении изучения истории. Если линейная модель стремится предоставить учащимся исчерпывающий, завершенный комплекс исторических знаний, то концентрическая модель в условиях современного информационного общества и открытых информационных потоков нацелена на постоянное обновление, непрерывный поиск, постоянное совершенствование знаний, умений, опыта творческой деятельности, полученных в школьном возрасте, их дальнейшее практическое использование в непрерывном образовании.

По нашему мнению, продолжающие преобладать негативные оценки концентризма вытекают из сохраняющихся традицонных подходов к образованию и недостаточных результатах исторической подготовки выпускников в 1990-е гг., что показывают итоги олимпиад, выпускных и вступительных экзаменов. Исследуя проблему концентрического образования, необходимо подчеркнуть, что в настоящее время недопутимо сводить процесс обучения к формуле «знать, чтобы знать», ведь поток информации, сопровождающий человека, увеличивается с каждым днем. Поэтому предметно-информационный уровень образованности должен непосредственно сочетаться с проблемно-теоретическим, позволяющим осмыслить блок информации, определить свое личностное отношение к нему, самостоятельно находить и использовать приобретенное знание на практике.

Безусловно, из поля научного зрения нельзя упускать непреодоленные на данный момент противоречия практического характера, находящимися главным образом между требованиями к уровню подготовки учащихся (прежде всего исторических знаний), декларируемых высшими учебными заведениями на вступительных экзаменах и реальной предметно-информационной исторической базой, получаемой учащимися на выходе из третьего концентра. Выход здесь видится в сбалансированном соотношении объема исторического материала и объема учебного времени, выделяемого на изучение исторических курсов в средней школе, а также согласованности целей и задач среднего и высшего исторического образования.

Предложенная нами комплексная методика изучения истории в третьем концентре отражает содержательно-методическую преемственную связь со вторым концентром, ибо за основу, на которой происходит нарастание материала в старших классах, взяты те факты и события, исторические личности и понятия, которые изучены учащимися в основной школе. Объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы работы в третьем концентре усиливаются применением активных, проблемно-поисковых, исследовательских технологий. Проведенная опытно-поисковая работа доказывает целесообразность использования концентров в изучении истории, показывает необходимость коммуникативного диалога, полилога, в процессе которого учащиеся выражают свои мнения, дают оценки, что свидетельствует о формировании у них гражданской позиции. Рассмотрение нескольких подходов, трактовок того или иного события способствует воспитанию толерантности, умению слушать других и согласовывать свою точку зрения с ними, видеть проблему и находить пути принятия компромиссного решения.

Данная методика представляет свободу для самореализации личности в процессе учения, спсобствует развитию творческого потенциала как учащихся, так и педагогов, позволяет реализовать гуманную и развивающую функции образовательного процесса. Как свидетельствуют результаты проведенной опытно-поисковой работы, использование предложенных подходов, форм, методов и приемов учебной работы в рамках третьего концентра способствует повышению качества знаний, совершенствованию практических умений, опыта творческой и рефлексивной деятельности учащихся.

Решение поднятых в диссертационном исследовании противоречий позволяет сделать определенный шаг на пути сложного и неоднозначного поиска совершенствования исторического образования в средней школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Блохин, Владимир Сергеевич, 2004 год

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для вузов. -Екатеринбург: Деловая книга, 2002. - 701 с.

2. Акимова М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 77 с. (Новое в жизни, науке, технике. - Сер. «Педагогика и психология». - № 3).

3. Алексашкина Л. Н. Дидактические аспекты преподавания истории // Педагогика. 1993. № 3. - С. 11 - 16.

4. Алексашкина Л. Н. Стандарты по истории: путь в школу // Педагогика. -2000. №4. -С. 14-21.

5. Алешинцев И. А. История гимназического образования в России (XVIII -XIX вв.). СПб.: О. Богданова, 1912. - 346 с.

6. Алешинцев И. А. Хорошие и плохие учителя, по мнению учащихся в средней школе // Образование в современной школе. 2000. № 2. -С. 57 - 65.

7. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

8. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-393 с.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1968.-340 с.

10. Ю.Андриянова Н. В., Блохин В. С., Огоновская И. С. Концентрическая модель исторического образования (материалы для учителя). Екатеринбург: ИРРО, 2003. 34 с.

11. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

12. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. - Сер. «Педагогика и психология». - № 6).

13. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

14. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. - 96 с. (Новое в жизни, науке, технике. - Сер. «Педагогика и психология». - № 3).

15. Баранов П. А. Общие подходы к изучению школьного историко-обществоведческого образования // Вестник образования. 2001. № 22, -С. 43-64.

16. Баранов С. П. Принципы обучения (лекции по дидактике). М., 1975. -94 с.

17. Батаршев А. В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Изд. Ин-та профтехобразования РАО, 1996. - 90 с.

18. Бахтина О. И. К вопросу о перестройке школьного исторического образования // Преподавание истори в школе. 1989. № 3. - С. 81 - 88.

19. Безносов А., Кушнерева Ю. Всемирная история и обществознание // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1995. -№32-33.

20. Безрогов В. Г., Богуславский М. В., Кошелева О. Е. Учебная литература по истории: современное состояние и перспективы // История. 1997. № 11. -С. 1-4.

21. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. M.:Academia, 2000. -188 с.

22. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

23. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. М.; Воронеж: Ин-т практической психологии; МОДЭК, 1996. -Ч. 1. -320 с.

24. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологий. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

25. Беспечанскии В. П. Психология исторического мышления школьников. -Челябинск: Челяб. ГПИ, 1980. 120 с.

26. Богоявленский Б. Д., Митрофанов К. Г. История: во-первых, во-вторых, в-третьих // История. 1994. - № 27.

27. Богоявленский Б. Д., Митрофанов К. Г. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии // Преподавание истории в школе. 1995. №3. - С. 29-41.

28. Брунер Дж. Процесс обучения. Пер с англ. О. К. Тихомирова. Под ред. проф. А. Р. Лурия. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. - 84 с.

29. Брунер Дж. Психология познания. Пер с англ. К. И. Бабицкого. М.: Прогресс, 1977. - 416 с.

30. Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М.: Просвещение, 1968. - 431 с.

31. Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. М.: Просвещение, 1972.-351 с.

32. Важнейший этап совершенствования исторического образования // Преподавание истории в школе. 1959. № 6. - С. 5 - 15.

33. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.-400 с.

34. Вебер Г. К. Доклад о программах Министерства Народного Просвещения по истории для гимназий 1913 г. // Вопросы преподавания истории в средней и начальной школе / Под ред. И. М. Катаева. М., 1916.

35. Веденеева Т. Е., Войнова М. И. Проектная технология как один из факторов построения системы личностно ориентированного образования в школе // Дидакт. 2002. № 1. - С. 32 - 39.

36. Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

37. Вендровская Р. Б. Становление и развитие исторического образования в советской школе // Преподавание истории в школе. 1989. № 5. -С. 55-65.

38. Вендровская Р. Б. Школьная реформа 1915 1916 гг. и преподавание истории // Преподавание истории в школе. - 1995. № 4. - С. 22 - 26.

39. Вербицкая Н. О. Теоретические основы витагенного образования взрослых. Екатеринбург: Б. и., 2001. - 377 с.

40. Виппер Р. Школьное преподавание истории и новая историческая наука // Вестник воспитания. 1898. № 1. - С. 20 - 67.

41. Водянский А. М. Историческое и обществоведческое образование: стратегия развития // Преподавание истории в школе. 1995. № 3. • С. 55- 59.

42. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо, М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

43. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. М: Педагогика, 1989. - 224 с.

44. Выготский Л. С. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина // Собрание сочиненй в 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 432 с.

45. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. - 520 с.

46. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М: Педагогика-пресс, 1999,- 534 с.

47. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова // Собрание сочинений в 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 504 с.

48. Вяземский Е. Е. Историческое образование в России: проблемы и тенденции И История. 1997. - № 26.

49. Вяземский Е. Е. Историческое образование в современной российской школе // Мое Отечество. 1998. № 4. - С. 78 - 87.

50. Вяземский Е. Е. Школьное историческое образование: опыт и проблемы // Новая и новейшая история. 2000. № 1. - С. 187 - 193.

51. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю., Ионов И. Н., Короткова М. В. Историческое образование в современной России. М.: Русское слово, 1997.-224 с.

52. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1999. - 112 с.

53. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методика преподавания истории в школе: Практ. пособие. М.: Гуманит. изд. центр В ЛАД ОС, 1999. - 176 с.

54. Гавришина Г. В. Формирование творческой активности младших подростков на уроках гуманитарного цикла: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Вологда, 2001. 19 с.

55. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 118 с.

56. Гартвиг А. Новые педагогичские течения в применении к преподаванию истории // Вестник воспитания. 1902. №6. - С. 110-137.

57. Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.:Учпедгиз, 1940. -Т. 1. -242 с.

58. Головатенко А. Учебники истории: сегодня и завтра. Обзор проблем и контуры решений // История. 1997. № 7.

59. Головкина Е. Ф. Вопросы преемственности при формировании понятий на уроках истории в IV VIII классах: Книга для учителя. Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

60. Границкая А. С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

61. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996. - 112 с.

62. Гуревич Я. Г. Комиссия по преобразованию средней школы и результаты ее занятий // Русская школа. -1901. № 5 6. - С. 274 - 289.

63. Гуревич Я. Г. О преподавании истории в средних учебных заведениях // Семья и школа. 1871. № 3. - С. 44 - 83.

64. Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. - С. 180 - 205.

65. Давыдов Г. П. Изучение элементарного курса истории СССР в VIII классе. По материалам опытного преподавания. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. - 144 с.

66. Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М.: Просвещение, 1966. - 440 с.

67. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. М.: 1957.

68. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М.: Гос. уч.-пед. изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1960. - 299 с.

69. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

70. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Фирма «Интерпракс», 1994. -241 с.

71. Добрынина 3. И. О состоянии знаний учащихся VII класса // Преподавание истории в школе. 1963. № 6. - С. 44 - 56.

72. Дрозина В. В. Творческая самостоятельная деятельность учащихся: теория и практика ее организации. Челябинск: ЧГПУ, 1997. - 110 с.

73. Дудина М. Н. Зачем изучать историю? Или как я понимаю методику преподавания истории. Екатеринбург, 2002. - 396 с.

74. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Пер с англ. Н. М. Никольской. М.: Лабиринт, 1999. - 192 с.

75. Езерский Н. К вопросу о реформе гимназий // Русская школа. 1900. №12.-С, 107-131.

76. Едалина Н. А. Проблемы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1998. - 102 с.

77. Ермолаева М. В. Психология развития. М.; Воронеж: Изд-во МПСИ, МОДЭК, 2000. - 334 с.

78. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнешем развитии системы народного образования в СССР» // Правда. 1958. - 25 декабря.85.3апанков Н. К вопросу о реформе общеобразовательной школы // Русская школа. 1915. №9 - 10. - С. 20-25.

79. Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории ( IV VIII классы). Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1978. - 144 с.

80. Змеев С. И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999. - 152 с.91 .Иванов К. К вопросу о прохождении и повторении исторических курсов // Русская школа. 1892. № 9. с. 125 - 130.

81. Извлечение из отчета по управлению Киевским учебным округом за 1863 г. // Журнал Министерства Народного Просвещения. СПб., 1864. -Ч. СХХШ, июль. - С. 30 - 41.

82. Иллерицкий В. О качестве знаний выпускников средних школ // Преподавание истории в школе. 1965. № 6.

83. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

84. Историческое образование в России: состояние и проблемы // Новая и новейшая история. 2000. № 5. - С. 68 - 86.

85. Историческое образование: тенденции и перспективы. Итоги международной конференции // Преподавание истории в школе. 1999. №2.-С. 40-48.

86. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

87. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

88. Кареев Н. И. О преподавании истории в средней школе // Русская школа. 1899. № 10. С. 193-216.

89. Кемеров В. Е. Введение в социальную философию. М.: Аспект Пресс, 1996.-215 с.

90. Кирсанов А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. -Казань: Таткнигоиздат, 1966. 96 с.

91. Киселев А. Ф. Проблема обновления современного образования // Новая и новейшая история. 2002. № 2. - С. 3 - 10.

92. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

93. Клингберг Jl. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. -256 с.

94. Ковальченко И. Д. Методы исторического исследования. М.: Наука, 1987. - 440 с.

95. Коваль Т. В. Содержание и современные технологии преподавания истории. Программа повышения квалификации преподавателей истории и дидактические материалы к программе. М.: АПКиПРО, 2001. - 40 с.

96. Козенко Б. Д., Садовая Г. М. О периодизации новой и новейшей истории в свете современных трактовок // Новая и новейшая история. -1993. №4.-С. 87-96.

97. Колосков А. Г. Важная веха в становлении и развитии школьного исторического образования // Преподавание истории в школе. 1984. № 3. - С. 2 - 9.

98. Колосков А. Г. История в школе // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. - С. 387 - 392.

99. Колосков А. Г. Перестройка курсов истории в школе послевоенных лет // Советская педагогика. 1987. № 10. - С. 100 - 111.

100. Колосков А. Г. Развитие школьного исторического образования в СССР // Преподавание истории в школе. 1988. №2.-С.8-14.

101. Коменский Я,-А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 656 с.

102. Константинов Н. А. Очерки по истории средней школы. Гимназии и реальные училища с конца XIX в. до Февральской революции 1917 г. -М.: Учпедгиз, 1956. 247 с.

103. Концентризм // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М., 1993. - С. 469.

104. Концентризм в обучении // Педагогический словарь: В 2 т. / Гл. ред. И. А. Каиров. М., 1960. - Т. 1. - С, 558 - 559.

105. Концепция исторического образования в средней школе // Преподавание истории в школе. 1989. № 6. - С. 76 - 90.

106. Корнеев П. В. Жизненный опыт личности. М.: Политиздат, 1985. -128 с.

107. Коровкин Ф. П. О преподавании истории древнего мира в V классах восьмилетней школы в 1959 1960 учебном году // Преподавание истории в школе. - 1959. № 4. - с. 44 - 54.

108. Короткова М. В. Противоречивые проблемы современного преподавания истории: взгляд методиста // Преподавание истории в школе. 1997. № 1. - С. 15 - 19.

109. Корсак К. О качестве систем педагогических измерений // Народное образование. 2002. № 2. - С. 126 - 128.

110. Кочнев В. А. Оценка влияния факторов линейности и концентричности на параметры обученности // Школьные технологии.1999. №3. С. 109-113.

111. Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36 с.

112. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2001. - 992 с.

113. Кревер Г. А. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5 9 классах: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

114. Кредер А. А. О концепции исторического образования // История.2000. № 16.

115. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. -224 с.

116. Кудрявцев А. В. Некоторые подходы к разработке модели школьного исторического образования // Современные подходы в преподавании истории. Материалы международного семинара. СПб., 1996.-С. 82-90.

117. Кузнецов А. А., Шепетов А. С. Проблемы массового обслеования результатов обучения школьников // Организация и методика экспериментальных исследований: Сб. науч. трудов. М., 1983. -С.24-41.

118. Кузнецова JI. М. Учебный план объект научного исследования // Образование в современной школе. - 2001. № 1.

119. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: Сфера, 2001. - 464 с.

120. Кулаков А. Е., Вяземский Е. Е., Королькова Е. С. Россия и мир в средние века и новое время // Программы для общеобразовательных учебных заведений. М., 1995. - С. 4 -14.

121. Кулыгина Л. С. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика. 1994. № 1. - С. 7 - 11.

122. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967. - 40 с.

123. Кураченкова И. X. Основные принципы конструирования интегративных курсов // Современные подходы в преподавании истории. Материалы международного семинара. СПб, 1996. - С. 93 - 96.

124. Кушнерева Ю. Концентрическая структура исторических курсов: кажущиеся преимущества и реальные проблемы // История. 1996. -№34.

125. Лазукова Н. Н. «Альтернативные ситуации» на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1993. № 1. - С. 34 -37.

126. Леднев В. С. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

127. Лейбенгруб П. С. Дидактические требования к уроку истории в средней школе. М., 1960. -280 с.

128. Лейбенгруб П. С. Первые уроки истории СССР в VII классе // Преподавание истории в школе. 1961. № 3. - С. 35 - 46.

129. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-280 с.

130. Лернер И. Я. Познавательные задачи в обучении истории. М.: Просвещение, 1968. - 94 с.

131. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение., 1982. - 191 с.

132. Лесгафт П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988.-400 с.

133. Линденберг К. Обучение истории. Пер с нем. под ред. Н. Н. Трухиной. М.: Парсифаль, 1997. - 192 с.

134. Ловатин В. О. Круги и линии. О структуре школьных курсов истории // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1994. - № 31.

135. Лучкина В. Ю. Мое видение школьного исторического образования // Преподавание истории в школе. 2000. № 1. - С. 48 - 49.

136. Люблинская А. А. О преемственности учебной работы в школе // Преемственность в процессе обучения в школе (Материалы конференции). Ленингр. отд. пед. об-ва. Ученые записки. 1969.1. Т. 372. С. 5-23.

137. Материалы к концепции школьного исторического образования // Преподавание истории в школе. 1989. № 6. - С. 90 - 110.

138. Материалы по реформе средней школы: Примерные программы и объяснительые, изданные по распоряжению г. Министра Народного Просвещения. -Пг., 1915. 120 с.

139. Матрос Д. Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени. -М.: Знание, 1991. 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. - Сер. «Педагогика и психология». - № 5).

140. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

141. Махмутов М. И, Теория и практика проблемного обучения. -Казань: Таткнигоиздат, 1972. 552 с.

142. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -224 с.

143. Методика обучения истории в средней школе. Пособие для учителя: В 2 ч. Отв. ред. Ф. П. Коровкин. М.: Просвещение, 1978.1. Ч. 1.-288 с.

144. Минкино Милко Т. Программа Совета Европы в области преподавания истории // Преподавание истории в школе. - 1999. № 7. -С. 64 - 68.

145. Навстречу новому учебному году // Преподавание истории в школе. 1965. №4.-С. 3-10.

146. Назаренкова Г. Н., Иванюк Н. С., Борзенко И. А. Модель выпускника школы: выбор оснований // Педагогика. 1998. № 1. - С. 23 -28.

147. Научные работы: Методика подготовки и оформления / Сост. -И. Н. Кузнецов. Минск, 2000. - 544 с.

148. Наша учебная реформа // Русский вестник. М., 1879. - Т. 141, май. - С. 826 - 926.

149. Никанорова Е. И. К вопросу о преемственности в преподавании // Преподавание истории в школе. 1959. № 3. - С. 64 - 69.

150. Новейшие течения в преподавании истории в средних и начальных классах средней школы // Преподавание истории в школе. 1996. № 8. -С.4-6.

151. Новикова Т. Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. Научно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2002. - 112 с.

152. Новиков М. В., Перфилова Т. Б. Новые учебники по истории: рекомендации международного сообщества профессионалов // Преподавание истории в школе. 2001. № 5. - С. 60 - 68.

153. Новые перемены в постановке преподавания истории // Вестник воспитания. 1916. № 2. - С. 36 - 58.

154. Нудельман С. Г. Повторительно-обобщающие уроки по курсу истории СССР в VII классе // Преподавание истории в школе. 1961. №4. - С. 55-63.

155. Обзор деятельности учрежденной с Высочайшего соизволения при Министерстве Народного Просвещения комиссии по преобразованию средней школы // ЖМНП. СПб., 1901. - Ч. CCCXXXVI, июль. -С. 79-122.

156. Об изменениях и дополнениях в уставе гимназий и прогимназий, Высочайше утвержденных 19 июня 1871 г. // ЖМНП. СПб., 1871. -Ч. CLV, июнь.-С. 150-237.

157. Общее среднее образование в России. Сборник нормативных документов 1992 1993 гг: В 2 кн. / М-во образования Российской Федерации. - М.: Просвещение, 1993. - Кн. I. - 286 с.

158. О некоторых изменениях в преподавании истории в школах. Постановление ЦК КПСС И СМ СССР от 8 октября 1959 г. // Преподавание истории в школе. 1959. № 6. - С. 3 - 4.

159. О новой программе пятых классов // Преподавание истории в школе. 1959. № 6. - С. 45 - 48.

160. О подготовке к изучению истории СССР в восьмилетней школе // Преподавание истории в школе. 1961. № 2. - С. 37 - 46.

161. Опыт преподавания истории в восьмилетней школе. Сб. статей / Под ред. Ф. П. Коровкина. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. -112 с.

162. Орлов В. И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. 1998. № 3. - С. 44 - 48.

163. Орлов В. И. Знания, умения и навыки учащихся // Педагогика. -1997. № 2. -С. 33 -39.

164. О содержании исторического образования // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1996. - № 36.

165. Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. - 472 с.

166. О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях. Решения коллегии Министерства образования РФ // Преподавание истории в школе. 1995. №3. - С. 53 - 55.

167. Перминова JI. М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореф. . дисс. докт. пед. наук. М., 1995.-25 с.

168. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. Т. 2. -416 с.

169. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. 680 с.

170. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

171. Пидкасистый П. И., Коротяев Б. И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. - 80 с.

172. Поволоцкая М. Ю., Сперанская Н. В. О методике преподавания истории // Преподавание истории в школе. 1959. № 3. - С. 30 - 34.

173. Поспелов Н. Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

174. Постников П. Г. Мониторинг исторического образования школьников // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. № 5. -С. 42 - 49.

175. Потемкин В. П. Статьи и речи по вопросам народного образования / Под ред. И. А. Каирова, А. Г. Калашникова и др. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.-303 с.