Пропедевтика как дидактическое условие преемственности в системе непрерывного физического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Потапова, Марина Владимировна

• Потапова, Марина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Потапова, Марина Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОПЕДЕВТИКИ В СИСТЕМЕ

НЕПРЕРЫВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§1.1. Методологический анализ концепции непрерывности физического образования.

§ 1.2. Философский и дидактический анализ преемственности в системе непрерывного физического образования.

§ 1.3. Философский и психолого-дидактический анализ персонализации в системе непрерывного физического образования.

§ 1.4. Пропедевтика как дидактическое условие преемственности и персонализации в обучении физике.

§ 1.5. Роль пропедевтики в развитии интеллектуальных способностей личности.

Выводы по I главе.

ГЛАВА И. ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИЙ КУРС ОБЩЕЙ ФИЗИКИ КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ПРОПЕДЕВТИКИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО

ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§2.1. Дидактические функции и задачи пропедевтического курса физики.

§ 2.2. Построение программы пропедевтического курса общей физики с учетом принципов преемственности и персонализации.

§ 2.3. Принципы и критерии отбора содержания учебного материала пропедевтического курса общей физики «Введение в дисциплину».

§ 2.4. Организация и методика проведения пропедевтических занятий.

§ 2.5. Применение компьютеров в процессе организационнометодической работы по пропедевтике физического знания в вузе.

Выводы по II главе.

ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В

УСЛОВИЯХ ПРОПЕДЕВТИКИ ФИЗИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ.

§3.1. Задачи педагогического эксперимента и его организация.

§ 3.2. Критерии оценки эффективности разработанной методики пропедевтики физических знаний и умений у студентов педвузов.

§ 3.3. Методика проведения педагогического эксперимента по апробации пропедевтического курса физики и его результаты.

3.3.1. Поисковый эксперимент и его результаты.

3.3.2. Констатирующий эксперимент и его результаты.

3.3.3. Обучающий эксперимент и его результаты.

3.3.4. Контрольный эксперимент и его результаты.

Выводы по III главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Пропедевтика как дидактическое условие преемственности в системе непрерывного физического образования»

В современную эпоху образование стало одной из самых значительных сфер человеческой жизни. В частности, высшее образование рассматривается как фактор социально-экономического прогресса. Оно выполняет ряд важных функций: экономическую, общественную, культурную, духовную, политическую. Законодательство Российской Федерации в сфере образования определило структуру образовательной системы России, а также принципы ее функционирования и развития. Оно включает Федеральный закон «Об образовании» (редакция 1996 года) и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.). Первый относится ко всей системе образования, поэтому является базовым (первоначальная редакция его была принята в 1992 г.), а второй можно рассматривать как дополняющий первый, потому что он раскрывает базовый закон применительно к высшей школе (в области правовых отношений). Следует отметить, что базовый закон включает основные идеи «Национальной образовательной доктрины» (1987 г.), принятой Всесоюзным съездом работников народного образования, который одобрил концепцию непрерывности образования в нашей стране. В документе разъясняется смысл термина «непрерывное образование», как образования, которое может получать человек на протяжении всей своей жизни. Концепция непрерывного образования, отмечалось на съезде, включает целостный комплекс мер и средств, направленных на развитие личности, формирование ее познавательных и духовных запросов и потребностей, на развитие задатков и способностей, сущностных сил и призвания, сохранения профессиональных и интеллектуальных особенностей, обогащенных новым содержанием в динамике меняющегося общества [110].

В системе непрерывного образования на базе образовательных программ выделяют шесть уровней образования. В каждом уровне различают ступени (их насчитывают одиннадцать). Например, первый уровень включает две ступени (начальное общее и основное общее образование обязательное для всех). Второй уровень непрерывного образования - это начальное профессиональное. Оно реализуется на базе основного среднего (полного) общего образования. Четвертый уровень тоже включает две ступени (пятую и шестую) - среднее профессиональное образование (на базе основного общего) и среднее профессиональное (на базе среднего (полного) общего образования). Пятый уровень предполагает включение трех ступеней получения высшего профессионального образования («бакалавр, специалист, магистр»). Девятая и десятая ступени непрерывного образования дают возможность получения послевузовского профессионального образования -аспирантура (шестой уровень, одиннадцатая ступень). Заметим, каждому уровню соответствует своя образовательная программа (ОП). Такое назначение ОП делает их базовыми элементами в системе российского образования. Между всеми ОП имеются преемственные связи, ни одна из них не является тупиковой. Преемственность ОП (на национальном уровне) обеспечивается государственным образовательным стандартом (ГОС), который является нормативным документом, обязательным для выполнения образовательным учреждением. Остальная учебно-методическая документация (например, в вузе образовательная программа, ее разбивка по учебным курсам и годам обучения) разрабатывается и утверждается образовательным учреждением самостоятельно.

Образовательные учреждения, которые реализуют ОП, относящуюся к «федеральному образованию», классифицируют на типы и виды: дошкольные; образовательные (начальное общее, основное общее, среднее (полное); профессиональные (начальное, среднее, высшее, послевузовское). В России традиционно выше названные типы учреждений именуются: детский сад, школа, профессионально-техническое училище, среднее специальное учебное заведение, высшее учебное заведение. Все описанные уровни и ступени традиционного или формального образования, реализуются основными образовательными программами. Но в нашей стране существует и дополнительное образование. Некоторые дополнительные образовательные программы осваиваются в рамках формального образования (музыкальное, хореографическое, спортивное), другие - через различные курсы (экономические, иностранного языка и др.). Имеются программы дополнительного образования, предназначенные для лиц, получивших традиционное образование и желающих продолжить его дальше с целью совершенствования своей квалификации. Совокупность основного и дополнительного образования и составляет сущность непрерывного образования в нашей стране. Именно непрерывное образование позволяет подготовить квалифицированного специалиста, обладающего широтой и гибкостью профессиональных знаний, способного решать нестандартные задачи, умеющего быстро адаптироваться в новых условиях.

В процессе образования передаются знания и умения, выработанные нормы поведения, опыт, накопленный человечеством за всю историю своего существования. Анализ изменений, произошедших в сфере образования, убедительно показывает противоречивость тенденций его развития. С одной стороны, система непрерывного образования в институционном плане сохранилась, она меньше, чем другие структуры общества, претерпела изменения (детский сад, школа, средние специальные учебные заведения, вуз). Вместе с тем, в последнее десятилетие мы стали свидетелями инновационных процессов, которые наиболее ярко проявились в образовательной системе. Ничем не сдерживаемая инициатива, вариативность авторских программ привели не только к разрушению образовательного пространства, но и к непомерным перегрузкам школьников. Медики отмечают, что около семидесяти процентов учащихся средней школы страдают различной степени сложности психическими расстройствами [95, 135]. Образование в вузе - новый стресс, особенно для первокурсников, потому что, с одной стороны, в большинстве своем учебный процесс в вузе имеет характер директивного, а не интерактивного обучения.

С другой, искусственно выравнивая уровень интеллектуальной подготовки студентов, некоторые преподаватели начинают изучение курсов без опоры на знания, полученные в средней школе, тем самым, снижают интерес к обучению в вузе у наиболее подготовленных студентов.

Между тем, никогда еще подъем образования в целом, и высшего в том числе, не нуждался в такой огромной поддержке и внимании со стороны общественности и правительства, как в наши дни. Специалисты доказывают, что образование XXI века поможет разрешить глобальные проблемы современного мира. Уже сегодня оно занимает ключевые позиции в экономике. Надежды на ее возрождение и улучшение уровня жизни людей связывают с повышением роли образования. Из всего сказанного следует, что оно должно стать наиболее приоритетной функцией государства.

В Законе об образовании отмечается, что его содержание должно обеспечить «адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и образовательной программы (ступени обучения) картины мира» [61, С. 17]. В связи с этим перед высшей школой общество ставит следующие задачи: освоить современную научную картину мира, через нее показать связь человека с природой; создать условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего в короткие сроки переключаться на смежные области профессиональной деятельности; научить человека жить в потоке информации, создать предпосылки и условия для самообучения, самовоспитания; - создать условия для формирования личности, обладающей новыми ценностями, основанными на общегуманистических принципах самоценности, самоутверждения, саморазвития.

Решить вышеназванные задачи можно несколькими путями, один из них - изменить тактику реализации принципов персонализации и преемственности между отдельными этапами школьного и вузовского образования. Необходимость разработки проблемы преемственности всех звеньев образовательной системы обусловлена коренными изменениями, происходящими в обществе. Образование, наряду с экономикой и политикой, относится к сложноорганизованным системам. Оно состоит из ряда подсистем, которые по отношению к более частным сами являются системами. К таким системам можно отнести детский сад, школу (начальная, основная, старшая), ВУЗ и другие. Поэтому соблюдение преемственных связей в структуре и содержании элементарного обучения и воспитания на всех этапах непрерывного образования не только оправданно, но и является необходимым.

В настоящее время в системе многоуровневой подготовки специалиста высшей школы наблюдается разрыв системных связей между школой и вузом. Между тем, только непрерывный процесс учебного познания может обеспечить развитие обучаемых, адаптацию их к условиям вузовского образования. Непрерывность и преемственность в обучении - две тесно связанные категории, они обуславливают и вытекают одно из другого и являются актуальными проблемами в системе непрерывного физического образования.

Различные аспекты преемственности в системе непрерывного образования исследовались психологами, философами, дидактами, педагогами, методистами. Механизм психофизических процессов, составляющих основу преемственных связей в процессах мышления человека, изучал И.П. Павлов. Его идеи о динамичности работы коры головного мозга позволили доказать, что изменения условий жизни и воспитания не только перестраивают систему временных связей, но изменяют отношения между новыми и ранее сложившимися связями в сигнальной деятельности головного мозга. Проблему динамической системности в процессе образования ассоциативных связей исследовали Ю.А. Самарин, Б.Г. Ананьев, М.Н. Шардаков. Психологические факторы преемственности в обучении изучали: К.А. Абульханова-Славская,

A.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов и др.

Диалектический характер преемственности исследовал Г. Гегель. Закон отрицания отрицания составил суть его диалектического метода, путь движения истины, способ образования систем. На основании этого закона сформулирован принцип преемственности в развитии научной системы. В современной философии анализируется закон отрицания отрицания в работах Э.А. Баллера, Т.В. Домрачева, Г.В. Ефимова, Р.В. Тимофеева,

B.Л. Обухова, У.А. Раджабова и др. Идея преемственности раскрывается через понятия «сущность разных порядков», «соотношение абсолютной и относительной истины», «объективная связь между новым и старым».

A.А. Бутаков, Б.М. Кедров, И.В. Кузнецов и другие изучают новые соотношения и взаимосвязи между видами материи, формами их движения. Они доказывают, что эта взаимосвязь объективна, и не учитывать ее при построении образовательного процесса учебного познания окружающего нас мира нельзя.

Исследования А. Больцмана, Н. Бора, П.Л. Капицы, М. Планка,

B.А. Фокса, А. Эйнштейна и др. по истории физики и методологии физики позволяют проследить не только эволюцию физического знания и методов научного исследования, но и преемственные связи в непрерывном процессе физического познания.

В настоящее время известно немало работ, раскрывающих нормативный характер преемственности в учебном познании. В них определена роль преемственности в структурировании содержания учебного материала курсов, в том числе вузовских. Рассмотрены условия реализации преемственности в обучении, пути и средства их осуществления (А.А. Андреев, А.Б. Агафонов, Н.И. Ганелин, С.М. Годник, В.И. Земцова, A.M. Кухта, А.Г. Мороз, А.В. Петров, А.В. Усова, В.А. Черкасов и другие); раскрыта сущность преемственности как дидактической категории образовательного процесса, который определяет сам механизм осуществления связи, при этом преемственность, отмечает А.В. Петров, выступает в качестве основополагающего методологического принципа любого развития.

Проблема преемственности в системе непрерывного образования в последнее время разрабатывается довольно интенсивно, исследования включают:

- преемственность целей, содержания и методов обучения в системе школьного физического образования (Т.Ф. Акбашев, М.Д. Даммер, Ю.И. Дик, А.Е. Гуревич, А.К. Бушля, В.И. Земцова, С.Е. Каменецкий,

A.А. Пинский, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, А.В. Усова, Н.В. Шаронова, А.С. Хижнякова и др.);

- преемственность в содержании общего и профессионального образования (А.А. Андреев, М.Н. Берулава, А.В. Батаршев, А.Б. Владиславлев, М.В. Кларин, B.C. Леднев, Н.К. Чапаев, А.Н. Тихонов и др.);

- преемственность в развитии некоторых личностных проявлений учащегося в средней и высшей школах (Р.Н. Наурызбаева,

B.Н. Максимова, В.Н. Федорова и др.);

- преемственность и возможные направления ее реализации в высшей школе (А.А. Вербицкий, Н.М. Гриценко, А.Д. Гладун, Е.Е. Князева, Н.А. Клещева, С.П. Долженко, Ю.Г. Татур, В.Е. Шукшунов).

Проблему преемственности многие исследователи связывают с фундаментализацией образования. В широком смысле этого слова принцип фундаментализации они трактуют как категорию качества образования и образованности личности. Предметом такого образования, по их мнению, служат фундаментальные знания, которые должны формировать целостное представление о научной картине мира (Л.Я. Зорина, В.Ф. Ефименко, И.С. Карасова, В.О. Мултановский, В.Г. Разумовский). Поэтому идея взаимосвязи фундаментализации и генерализации, интеграции и системности и составляет основу преемственности в системе непрерывного физического образования.

Вышеназванные идеи новой парадигмы образования могут быть реализованы в вузе более эффективно, если разработать дополнительные средства обучения, обеспечивающие непрерывность физического образования. Таким средством, способствующим осуществлению преемственных связей между элементами общей системы физического образования, может служить пропедевтический курс. Теоретическую основу этого курса должна составлять пропедевтика как дидактическое условие преемственности и персонализации.

А.В. Петров в своем исследовании выделяет двадцать две формы преемственности, но, к сожалению, не раскрывает условия, факторы и особенности их реализации. Без должного обоснования пропедевтику он относит к одной из двадцати двух форм преемственности. Т.А. Боровских, исследуя пропедевтику методической подготовки будущих учителей химии на первом курсе педвуза, считает, что она является типом опережающего обучения. Л.Ю. Нестерова, рассматривая преемственность в обучении математике в системе «средняя школа - педвуз - средняя школа», раскрывает некоторые приемы пропедевтики знаний, умений и навыков. О.И. Коломок, исследуя проблему формирования учебной деятельности в системе «лицей -вуз», указывает на большую роль пропедевтики как одной из форм преемственности, при этом пропедевтические занятия она рассматривает как этап адаптации. Т.Н. Гнитецкая, анализируя научно-методические и теоретические аспекты внутрипредметных связей в курсе общей физики, выделяет структурный элемент знаний (ФКМ), который может стать системообразующим фактором в реализации принципа преемственности и фундаментализации.

Признавая важность результатов исследования различных аспектов преемственности в системе непрерывного физического образования, следует отметить, что проблема эта не в полной мере разработана для вуза как в содержательном, так и в процессуальном плане. Нам не известны работы, посвященные теоретическим основам пропедевтики вообще и пропедевтики физического знания в вузе, в частности. Поэтому возникла необходимость определения статуса не только пропедевтики, но и преемственности в системе непрерывного физического образования. Актуальность вышеназванных вопросов и недостаточная их разработанность определили тему нашего исследования «Пропедевтика как дидактическое условие преемственности в системе непрерывного физического образования», а также цель исследования: разработать теоретические основы пропедевтики физического знания, структуру, содержание и методику преподавания пропедевтических курсов к разделам общей физики в педвузе на основе идей преемственности и персонализации в системе непрерывного физического образования.

Объектом исследования явился процесс обучения физике в школе и вузе, ориентированный на осуществление преемственных связей между отдельными концентрами обучения физике.

Предметом исследования послужили теоретические основы пропедевтики физических знаний и умений, структура и содержание пропедевтических курсов общей физики, а также методика проведения занятий, предусматривающих установление преемственных связей между школьным и вузовским курсами физики.

Общую теоретическую идею, составляющую основу диссертационного исследования, определяют следующие положения:

1. В процессе непрерывного физического образования обучение общей физике в педвузе целесообразно рассматривать как четвертый концентр единой развивающейся системы.

2. Успешному усвоению разделов курса физики способствует пропедевтика физического знания, позволяющая устанавливать преемственные связи между отдельными концентрами физического образования.

3. Принципы преемственности и персонализации определяют методологию пропедевтики знаний в системе непрерывного физического образования, а также факторы, обусловившие ее уровневый характер.

Изложенное выше позволило сформулировать гипотезу исследования. Учебно-познавательная деятельность студентов по освоению четвертого концентра в системе непрерывного физического образования будет более эффективной, если:

1) изучение любого раздела (дисциплины) курса общей физики (механики, молекулярной физики, электродинамики, оптики и строения атома) начинать с пропедевтического курса;

2) образовательная программа пропедевтического курса будет построена на основе принципов преемственности и персонализации;

3) в содержание и структуру пропедевтического курса включать учебный материал, систематизированный на основе физической картины мира, фундаментальных физических понятий, законов, теорий, предусматривающих фундаментализацию и генерализацию, системность и интегративность знаний;

4) содержание и методика проведения пропедевтических занятий будет построена с учетом: а) «забывания» учебного материала курса физики средней школы; б) особенностей понимания студентами педвуза структуры и содержания нового материала, логики учебного познания; в) интеллектуальных особенностей студентов, их личностных качеств; г) особенностей восприятия ими учебной информации, их трудолюбия, творческих способностей.

С учетом цели и гипотезы исследования в работе были поставлены следующие задачи:

1. Изучить состояние системы непрерывного физического образования и роль преемственных связей в концентрическом построении курса физики.

2. Разработать теоретические основы пропедевтики как дидактического условия преемственности и персонализации в обучении физике.

3. Разработать образовательную программу пропедевтического курса общей физики, направленную на систематизацию и обобщение физических знаний по курсу средней школы на основе принципов преемственности и персонализации.

4. Выделить систему методов и приемов, средств и подходов в обучении физике, форм организации учебных занятий со студентами педвуза, способствующих реализации принципов преемственности и персонализации пропедевтического курса общей физики.

5. Осуществить экспериментальную проверку эффективности пропедевтического курса «Введение в дисциплины курса общей физики» с точки зрения возможности самореализации студентов в процессе обучения.

6. Провести апробацию пропедевтического курса.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: 1) теоретический анализ а) нормативных документов с целью выделения требований, предъявляемых к процессу непрерывного обучения; б) исследований, проведенных по теории познания, развивающему обучению, идеям системно-структурного и личностно ориентированного подходов в обучении с целью выявления методологических основ исследования; в) содержания курса общей физики как дидактической единицы обучения; 2) моделирование, проектирование содержания и методики преподавания пропедевтического курса общей физики; 3) педагогический эксперимент в различных его видах с привлечением методов математической статистики, методов поэлементного и пооперационного анализа для обработки результатов исследования.

Организация исследования, этапы работы. Диссертационная, работа является результатом нескольких лет исследования автора, проведенных с 1995 по 2001 годы.

Первый этап (1995 - 1998 гг.) - поисковый. Он связан с изучением программ, структуры и содержания пропедевтического курса физики 5-6 классов, разработанного М.Д. Даммер, и апробацией этого курса в школе № 124 г. Челябинска.

Второй этап (1998-1999 гг.) - пробный. В задачу его входило осуществить анализ программ, структуры и содержания курса физики старшей школы и курса общей физики педвуза. Проведение констатирующего эксперимента с целью определения стратегии обучающего эксперимента.

Третий этап (1999-2000 гг.) - формирующий. В задачу его входило разработка программы, структуры, содержания и методики преподавания пропедевтического курса к разделам курса общей физики (механика, молекулярная физика и термодинамика). Апробация разработанной методики. Проведение обучающего педагогического эксперимента по проверке эффективности разработанного пропедевтического курса «Введение в механику». Анализ его результатов.

Четвертый этап (2000-2001 гг.) - контрольный. На данном этапе проходила апробация пропедевтических курсов «Введение в механику», «Введение в молекулярную физику» на физическом факультете ЧГПУ. Контрольный эксперимент по проверке эффективности пропедевтического курса «Введение в механику» проходил в Шадринском педагогическом институте. Анализ полученных результатов.

Методологическую основу исследования составили: на философском уровне: закономерности и принципы диалектики, закон отрицание отрицания, теория познания, диалектика развития физики; на общедидактическом уровне: законы и принципы динамического, циклического развития учебного познания; на частнодидактическом уровне: деятельностный, системно-структурный, индивидуальный, личностно ориентированный подходы в обучении, реализующие принципы преемственности и персонализации в системе непрерывного физического образования.

Научная новизна исследования заключается в том, что: уточнено понятие «пропедевтика» как дидактического условия преемственности и персонализации в обучении физике; разработаны теоретические основы пропедевтики физического знания: определен статус пропедевтики в системе непрерывного физического образования; выделены уровни и подуровни пропедевтики; факторы, определяющие содержание и структуру пропедевтики; определено место пропедевтики в методологической модели непрерывного физического образования и методической модели проектирования непрерывного физического образования; теоретически обоснована необходимость введения пропедевтических курсов, соединяющих рядом расположенные концентры обучения физике; разработаны содержание, организационные формы и методика проведения занятий пропедевтического характера по всем разделам курса общей физики педвуза.

Теоретическая значимость выполненного исследования состоит: в обосновании концентрического построения отдельных ступеней учебного познания курсов физики средней (полной) школы и вуза в условиях пропедевтики знаний; в обосновании многоуровневой структуры пропедевтики, возможности осуществления единого методологического подхода в построении образовательного процесса обучения на разных ступенях пропедевтики на основе концепции непрерывного физического образования; в разработке теоретико-методологических основ системно-целостной технологии пропедевтики физических знаний на основе принципов преемственности и персонализации.

Практическая значимость исследования:

1. Разработана программа пропедевтического курса «Введение в дисциплину», предусматривающая подготовку студентов к изучению общей физики в педвузе на основе обобщения знаний школьного курса физики.

2. Разработана методика проведения занятий пропедевтических курсов по разделам (дисциплинам) курса общей физики «Механике» и «Молекулярной физике».

3. Разработаны и апробированы дидактические материалы для студентов первого и второго курсов к пропедевтическим занятиям по курсам «Введение в механику» и «Введение в молекулярную физику».

4. Разработаны методические рекомендации для преподавателей педвуза по организации и методике проведения пропедевтических занятий.

Достоверность выводов обусловлена глубиной методологического обоснования, его согласованностью с теорией познания, анализом обширного материала, полученного в процессе теоретического и экспериментального исследования, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе, репрезентативностью выборки, а также апробацией основных положений исследования в практике вузовского преподавания.

Апробация работы проходила на заседаниях кафедры общей физики, методики преподавания физики ЧГПУ, Шадринского педагогического института, всероссийских и межвузовских семинарах и международных конференциях в гг. Челябинске, Горно-Алтайске, Орске, Москве.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Решение задач непрерывного обучения физике в средней школе и вузе требует реализации преемственных связей на основе пропедевтики физических знаний при изучении любых двух рядом расположенных концентров обучения.

2. Теоретические основы пропедевтического обучения физике представляют собой диалектическое единство статуса, функций, уровней и определяющих факторов пропедевтики. При разработке последующих следует учитывать место пропедевтики в методологической и методической моделях непрерывного физического образования.

3. Средством реализации преемственных связей между любыми рядом расположенными концентрами физического образования может служить пропедевтический курс, построенный с учетом закономерностей процесса пропедевтики знаний как части целостного учебного процесса.

4. Целостность разработанной методики проведения занятий пропедевтического содержания достигается единством организационных (цели, содержание, методы и приемы, виды учебно-познавательной деятельности, формы организации контроля) и функциональных (гностических, коммуникативных, исследовательско-творческих, коррекционно-регулирующих, управляющих) компонентов, определяющих технологию обучения.

5. Педагогические условия эффективности функционирования системы пропедевтических занятий определяются: идеями личностно ориентированного обучения и системой мер, стимулирующих учебно-познавательную деятельность обучаемых.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Потапова, Марина Владимировна

Выводы по III главе.

Педагогический эксперимент осуществлялся на протяжении семи лет: поисковый эксперимент - в течение четырех лет в школе № 124 г.Челябинска; констатирующий и обучающий - в ЧГПУ на протяжении трех лет; контрольный в течение одного семестра в Шадринском педагогическом институте (ШПИ). На каждом этапе педагогического исследования решались свои частные задачи. Все они были направлены на проверку эффективности пропедевтики физического знания в условиях непрерывного физического образования. Пропедевтика как дидактическое условие преемственности имеет многоуровневую структуру. В педагогическом эксперименте исследовались два ее уровня: I уровень -опережающий курс физики школы (V-VI классы) и II уровень - «Введение в дисциплины курса общей физики вуза» («Механика», «Молекулярная физика»).

1. Поисковый эксперимент убедительно показал, что: 1) опережающий (пропедевтический) курс физики не только выполняет подготовительную функцию в процессе успешного изучения физики в основной школе, но способствует развитию интеллектуальных способностей школьников, основных показателей их психического развития (слуховая, зрительная, моторно-слуховая, смысловая память, распределение внимания, логическое мышление); 2) программа пропедевтического курса и сам процесс обучения должны быть ориентированы на личность обучаемого. Принцип преемственности и персонализации становятся ведущими принципами обучения.

2. Констатирующий эксперимент показал, что начальные (стартовые) условия в экспериментальных и контрольных группах оказались одинаковыми, поэтому на конечные результаты (критерии, показатели) влияние могли оказать разные методики обучения, наконец, сам пропедевтический курс (его программа и содержание).

3. Данные обучающего эксперимента подтверждают выдвинутое предположение об эффективности пропедевтических занятий: 1) об их положительном влиянии на качество усвоения знаний двух разделов общей физики «Механики» и «Молекулярной физики»; 2) об их результативности и влиянии на развитие отдельных качеств личности (способности к самообучению и саморазвитию; уровня творческого потенциала; мотивационной сферы деятельности), которые лежат в основе принципа персонализации.

4. Контрольный эксперимент позволил проверить эффективность пропедевтического курса, разработанную автором методику проведения занятий в новых условиях: другой вуз (ШПИ); разрыв между школьным и вузовским курсами физики оказался больше, чем в ЧГПУ; эксперимент осуществлен в группах не физического, а естественного факультета; наконец, по материалам, подготовленным автором, эксперимент проводил другой преподаватель.

5. Для проверки достоверности сформулированной в работе гипотезы использовались разнообразные методы исследования. Совокупность большого числа взаимодополняющих статистических критериев, показателей и коэффициентов (количественных и качественных) позволили доказать результативность не только пропедевтического курса, но и разработанной образовательной программы пропедевтического курса общей физики, ориентированной на личность студента; структуры, содержания и методики проведения пропедевтических занятий, а также системы контроля и оценки знаний студентов.

Заключение

В результате научно-практического исследования по проблеме «Пропедевтика как дидактическое условие преемственности в системе непрерывного физического образования» нами были получены следующие результаты:

1. Обоснована необходимость пропедевтики в процессе установления преемственных связей между различными ступенями обучения.

2. Определен статус пропедевтики в системе непрерывного физического образования. Это позволило разработать ее теоретические основы, выделить: уровни и подуровни пропедевтики (подготовительный, интегративный и профессиональный), которые определили систему пропедевтических курсов, связывающих два рядом расположенных концентра физического образования («Введение в курс основной школы», «Введение в курс старшей школы», «Введение в курс общей физики», «Введение в дисциплины курса общей физики», «Введение в курс теоретической физики», «Введение в профессию»; факторы, определяющие содержание и особенности пропедевтики (временной, информационный, логический, методологический, процессуальный, гуманитарный), определить их обусловленность, то есть характер связи.

3. Разработана программа пропедевтического курса общей физики, которая в большей степени соответствует концепции образовательной программы, чем учебной. Основная цель программы: раскрыть субъектный опыт студентов, согласовать этот опыт с содержанием ЗУНов, которые должны быть усвоены в средней школе и которыми они должны овладеть в вузе. Основной результат: выявление в развитии студентов личностной избирательности к содержанию программного материала. Содержание программы: выделение двух взаимосвязанных систем знаний (научные сведения о фундаментальных и основополагающих законах, теориях, научных картинах мира, методах научного познания; путях и способах получения этих знании, содержании и последовательности осуществления умственных операций, способствующих овладению научными знаниями и умениями).

4. Разработаны теоретические основы пропедевтики; цели, содержание и результативность общеобразовательной программы (ОППКОФ) проверены в практике вузовского образования с помощью пропедевтического курса «Введение в дисциплины курса общей физики» («Введение в механику», «Введение в молекулярную физику»).

5. Проведено теоретико-экспериментальные исследование в школе и в вузе, которое показало, что личностно ориентированный подход в обучении отвечает задачам персонализации и индивидуализации развития личности и составляет методологическую стратегию планирования технологии обучения и методики преподавания пропедевтического курса физики в вузе.

В процессе исследования разработаны:

- теоретические основы пропедевтики (определены ее статус, уровни и подуровни, факторы, определяющие содержание и особенности процесса обучения), структура и содержание программы пропедевтического курса общей физики (определены задачи, функции, принципы и критерии отбора материала);

- практический аспект пропедевтики в курсе общей физики (определены разнообразные формы повторения и обобщения учебного материала школьного курса физики, личностно значимого для студента; разработана организация и методика проведения занятий пропедевтического курса, система индивидуальных заданий, имеющих уровневый характер, рейтинговая система контроля знаний и умений студентов, в том числе автоматизированного).

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают выдвинутые положения (гипотезу) и позволяют сделать следующие выводы:

1. Изучение состояния непрерывного физического образования, анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, опыт работы в средней и высшей школах, проведенные исследования убедили нас в том, что решить задачи целостного образования можно в процессе целенаправленной, специально организованной работы по взаимосвязи отдельных этапов непрерывного образования. Исследование показало, что пропедевтика может служить необходимым дидактическим условием связи двух рядом расположенных концентров физического образования. При этом принципы преемственности и персонализации обуславливают тенденции развития личности, изменения педагогической парадигмы образовательного процесса, поиск форм реализации вышеназванных принципов. Проблема эта недостаточно разработана в теории и практике обучения, между тем является актуальной в связи с возросшими требованиями к личности вообще и к личности учителя, в частности, обусловленной спецификой его профессионально-педагогической деятельности.

2. Работа посвящена проблеме непрерывности физического образования. Отправной точкой нашего исследования послужил анализ структуры и содержания школьного и вузовского курсов физики, определение особенностей построения программ по физике в школе и в вузе. Концентрическая структура школьного и вузовского курсов физики позволила сконструировать модели непрерывного физического образования (методологическую и методическую).

Методологическая включает следующие взаимосвязанные компоненты, образующие сложную систему: концепция непрерывного физического образования и теория развивающего обучения взаимосвязаны. В основе этой связи лежат закономерности, определяемые объективно существующими и повторяющимися взаимодействиями между ступенями развития. Частным проявлением объективно существующих связей служит закон динамического развития. Этот закон цикличный, в нем можно выделить ступени познания. Каждая ступень соответствует определенному уровню познания, который нашел отражение в концентрическом построении курса физики в школе и вузе. Построение каждого концентра обучения осуществляется на основе принципов преемственности и персонализации. Дидактическим условием реализации этих принципов служит пропедевтика. Пропедевтика имеет уровневый характер. Реализовать ее можно с помощью пропедевтических курсов.

3. Методическую модель проектирования непрерывного физического образования можно представить как четырехуровневую систему. Первый уровень (информальный) предполагает: а) пожизненное накопление знаний; б) систематическое накопление знаний; в) совершенствование умений и навыков; г) расширение жизненного кругозора. Второй уровень (научный) раскрывается через систему понятий: а) в философии образования (непрерывность и преемственность, единство и взаимосвязь, система и интеграция, свобода и самореализация); б) в психологии (личность, субъектный опыт, мотивация, потребности, рефлексивная деятельность); в) в педагогике (цели, содержание образования, методы, формы и технологии обучения, механизм управления); г) в методике преподавания физики (взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон обучения). Третий уровень (профессиональный) рассматривает становление личности в процессах: а) самопознания, самоопределения, самореализации; б) гуманизации и гуманитаризации физического образования; в) личностно ориентированного обучения, направленного на духовное, интеллектуальное, эмоциональное и эстетическое развитие человека. Четвертый уровень (целостный) исследует: а) дидактические условия преемственности и персонализации - пропедевтику физического знания; б) формы организации пропедевтики; в) технологию обучения, способствующую формированию саморазвивающейся личности с учетом дидактических целей.

4. Проведенное исследование показало, что две модели непрерывного физического образования успешно функционируют и развиваются в условиях пропедевтических курсов, соединяющих между собой два концентра физического образования. Образовательные программы таких пропедевтических курсов должны быть личностно ориентированными и значимыми для каждого студента. Для получения объективной информации о результативности разработанных образовательных пропедевтических программ курса общей физики, структуры и содержания самого пропедевтического курса, методики проведения занятий, форм контроля и оценки знаний, умений и навыков студентов в ходе педагогического эксперимента использовался комплекс критериев эффективности разработанной методики и технологии обучения, включающий: критерии усвоения знаний, сформированности умений и навыков, раскрытия творческого потенциала студентов, эмоционально-ценностного отношения их к нововведениям, развития логического мышления и других показателей психического развития личности.

5. Как показала опытная экспериментальная работа, комплекс дидактических условий, методов и приемов обучения, видов учебно-познавательной деятельности, форм контроля и оценки знаний значительно повысили не только качество знаний и умений студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольными, но и уровень их интеллектуального и творческого развития.

Таким образом, в исследовании получены результаты, научная новизна, теоретическая и практическая значимости которых, в отличии от предшествующих работ, заключаются в следующем:

- осуществлен анализ непрерывного физического образования;

- доказана целесообразность пропедевтики как связующего звена двух рядом расположенных концентров в системе непрерывного физического образования;

- определена сущность пропедевтики как дидактической категории преемственности в обучении физике;

- определены уровни и подуровни пропедевтики;

- выделены факторы, обусловившие классификацию пропедевтических курсов;

- раскрыта и теоретически обоснована структура и содержание образовательной программы пропедевтического курса общей физики;

- разработана методика проведения занятий пропедевтического характера;

- экспериментально проверены условия ее эффективного функционирования.

Проведенное исследование показало общедидактическую и методическую значимость работы. Раскрыв теоретические основы пропедевтики физического знания, нами исследованы лишь некоторые аспекты практической ее реализации в школе и в вузе. Подробно изучены два подуровня пропедевтики: «Опережающий курс физики» и «Введение в дисциплины курса общей физики». Дальнейшее развитие исследования этой проблемы может быть связано с изучением профессионального уровня пропедевтики («вуз -школа»); методологического («школа - вуз», «вуз - вуз»), которые являются в свою очередь переходными звеньями между рядом расположенными концентрами обучения физике (курс физики старшей школы - курс общей физики; курс общей физики - курс теоретической физики) в системе непрерывного физического образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Потапова, Марина Владимировна, 2001 год

1. Агафонов А.Б. Преемственность в развитии физических понятий у учащихся старших классов средней школы: Дис. . канд. пед. наук. -Челбинск, 1983.- 166 с.

2. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Сов. пед. 1953. - № 2. -С. 23-25.

3. Андреев А.А. Педагогика высшей школы (Прикладная педагогика): Учебное пособие в 2 кн. М.: МЭСИ, 2000. - кн. 1 - 111 е.- кн. 2 - 156 с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Казан, ун-т, 1996. - 568 с.

5. Андриянчик А.Н. Проблема преемственности в обучении старшеклассников и студентов технического вуза: Дис. . канд. пед. наук. Минск, 1978. - 239 с.

6. Амосов Н.М. Мое мировоззрение // Вопросы философии. 1992. - № 6. -С. 25-32.

7. Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации: Школа // Сов. пед. 1982. - № 11. - С. 30-39.

8. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969. -294 с.

9. Банных С.Г. Непрерывное образование: гуманизация или гуманитаризация // Вторые Уральские историко-педагогические чтения. -Екатеринбург, 1998.-С. 179-181.

10. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. . д-ра пед. наук. -Магнитогорск, 1995. 350 с.

11. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 340 с.

12. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Москва ИПО МО России, 1995. - 336 с.

13. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. -1998.-№2.-С. 12-17.

14. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика. -2000.-№5.-С. 13-20.

15. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Б. из., 1990. - 278 с.

16. Бестужев Лада И. Что делать с высшей школой? // Вестник ВШ «Alma mater». 1999. - № 11. - С. 18-20.

17. Бондарев Г.И. Всеобщ ли закон отрицания отрицания? // Диалектика отрицания отрицания. М.: Политиздат, 1983. - С. 113-120.

18. Боровских Т.А. Пропедевтика методической подготовки будущих учителей химии на первом курсе педвуза: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998.

19. Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания // Известия Рос. Акад. Образования. -1999.-№3.-С. 23-33.

20. Бутенко И.А. Что привлекает студентов в учебном процессе? // Альма Матер (ВВШ). 2000. - № 1.-С. 21-25.

21. Бушля А.К. О преемственности учебно-воспитательной работы в 1-10 классах // Начальная школа. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1986. - 271 с.

22. Вербицкая JI.A., Лисовский В.Т. Некоторые проблемы современного высшего образования в России // Вестник МАН ВШ. 1997. - № 2. - С. 8-11.

23. Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. Минск.: Нар. асвета, 1983. - 143 с.

24. Викторова Л.Г. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования -условие формирования гуманитарного потенциала личности интеллигента: Монография. Красноярск: Сиб. ГТУ, 1999. - 45 с.

25. Владиславлев А.Б. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. -М.: Мол. гвардия, 1978.- 175 с.

26. Воробьев М.Ф. Об отрицании и «отрицании отрицания»: Вест. ЛГУ. Сер. 23. Экономика, философия, право. 1957. ~ Вып. 4. - С. 47-56.

27. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование: Пояснительная записка. М., 1993

28. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование: Базисный учебный план средней образовательной школы. ~ М., 1993

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

30. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960.-500 с.

31. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. А.А. Матюшкина. М.: Педагогика, 1993. - 368 с.

32. Высшее образование в России / Под ред. В.Г. Кинелева. М.: НИИВО, 1995.-352 с.

33. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вестн. МГУ. Сер. психолог. 1979. - № 4. - С. 78-90.

34. Гегель Г.В.Ф. Наука логики // Собр. соч. в 13-ти т. М.: Гос. соцэкон. изд-во, 1937.-Т. 5.-715 с.

35. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: «Совершенство», 1998. - 608 с.

36. Гессен С.И. Основы педагогики: Введ. в прикл. философию: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-пресс, 1995. - 447 с.

37. Гнитецкая Т.И. Научно-методические и теоретические аспекты ВПС: Дис. . канд. пед. наук. Владивосток, 1998.

38. Годник С.М. Об основных параметрах изучения и реализации преемственности высшей и средней школы // Научная организация учебного процесса. Воронеж, гос. ун-т., 1977 - С. 3-9.

39. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Воронеж, гос. ун-т., 1981. 208 с.

40. Горелов А.А. Концепции современного естествознания. М.: Центр, 1998.-208 с.

41. Горохов В.А., Коханова JI.A. Основы непрерывного образования в СССР. М.: Высш. шк., 1987.-381 с.

42. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

43. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении: Самопознание, диалектика и жизнь. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 128 с.

44. Грушевицкая Т.Г., Садохин А.П. Концепции современного естествознания: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 1998. - 383 с.

45. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: сентябрь, 1996. 112 с. (Б-ка жур. «Директор школы». Вып. 4).

46. Гуревич А.Е., Исаев Д.А., Понтак JI.C. Программа курса «Физика. Химия». V-VI классы. // Программы общеобразовательных учреждений: Физика. Астрономия. -М.: Просвещение. 1994. - С. 92-99.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

48. Даммер М.Д. Методические основы построения опережающего курса физики основной школы. Челябинск: ЧГПУ, 1996. - 241 с.

49. Даммер М.Д. Физика: Учебное пособие для 5 класса. Челябинск: ТОО «Верена», 1994.-72 с.

50. Даммер М.Д. Физика: Учебное пособие для 6 класса. Челябинск: Изд-во «Версия», 1994. - 120 с.

51. Даммер М.Д., Карасова М.В. Развитие учащихся в условиях опережающего изучения физики с пятого класса // Наука и образование. Горно-Алтайск: научный центр фундаментальной физики. - 1998. -№ 2. - С. 31-37.

52. Дик Ю.И. Проблемы и основные направления развития школьного физического образования в Российской Федерации: Автореф. дис. . д-ра пед. наук в форме науч. докл. М.: 1996. - 59с.

53. Добро Л.Ф. Интегральный подход к обучению общей физики: Дис. . канд. пед. наук. Томск, 1994. - 176 с.

54. Домрачев Г.В., Ефимов С.Ф., Тимофеева Р.В. Закон отрицания отрицания . М.: Высш. шк., 1961. - 140 с.

55. Дубенский Н.П. Дидактика физики: исследовательско-конструкторский подход: Учебное пособие. Омск, 1995. - 99 с.

56. Ефименко В.Ф. Методические вопросы курса физики средней школы. -М.: Просвещение, 1985. 232 с.

57. Ефименко В.Ф. Физическая карта мира и мировоззрения. Владивосток: Изд-во ДВГУ, 1997. - 230 с.

58. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

59. Зайцев Г.К. Школьная валеология: научное обоснование и программное обеспечение. СПб: Изд-во «Акцидент», 1998. - 72 с.

60. Зайцева A.M. Практические занятия по общей физике и их роль в подготовке учителя: Дис. . канд. пед. наук. М., 1976. - 173 с.

61. Закон Российской Федерации об образовании. М., 1996. - С. 9.

62. Занков J1.B. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-С. 83-318.

63. Зельдович Я.Б., Хленов М.Ю. Драма идей в познании природы: частицы, поля, заряды. -М., 1998.

64. Земцова В.И. Подготовка учащихся к непрерывному образованию в процессе преподавания физики: Учебное пособие. Свердловск: Изд-во СГПИ, 1989.-92 с.

65. Зинченко Г.П. Предпосылки становления непрерывного образования // Сов. пед. 1991. - № 1. - С. 81-87.

66. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

67. Из проекта «Национальная доктрина образования в Российской Федерации»: Всероссийское совещание работников образования (14-15 января 2000 г.) // Нар. образ. 2000. - № 2. - С. 11 -32.

68. Ильина Г.А. Структурно-системный подход к организации обучения: материалы лекций, прочитанных в Политехническом вузе на факультете программированного обучения. М.: Знание, 1972. - Вып. 1. - 72 с.

69. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1969.- 574 с.

70. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1987. - 335 с.

71. Карасова И.С., Пекин П.В. Изучение фундаментальных физических теорий на факультативных занятиях в средней школе. Челябинск: Челяб. гос. пед. ин-т и ЧИПКРО, 1990. - 256 с.

72. Карасова М.В. (Потапова М.В.) Методологический анализ концепции непрерывного образования // Вестник Челяб. гос. пед. ун-та. Сер. 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. 2001. - № 5. -С. 38-45

73. Карасова М.В. (Потапова М.В.) Методологический анализ соотношения структуры и содержания физического знания в курсе общей физики // Сборник науч. работ аспирантов и соискателей ЧГПУ. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - С. 222-225.

74. Карасова М.В. (Потапова М.В.) Преемственность в изучении предметов естественного цикла одно из условий развивающего обучения // К.Д. Ушинский и проблемы современного образования: сб. науч.-метод.75