Теоретические основания обучения классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ: личностно-ориентированный подход тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Овчинникова, Елена Викторовна

• Овчинникова, Елена Викторовна
• кандидат наук
• 2014

Оглавление диссертации кандидат наук Овчинникова, Елена Викторовна

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основания технологий обучения классическому танцу учащихся младших классов хореографических учебных заведений

1.1. Личностно-ориентированный подход как методологическая основа обучения классическому танцу

в хореографических училищах

1.2. Теоретические взгляды на процесс обучения классическому танцу учащихся младших классов хореографических

училищ на основе личностно-ориентированного подхода

1.3. Состояние технологий обучения классическому танцу

учащихся младших классов хореографических училищ

Глава 2. Совершенствование процесса обучения классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ на основе личностно-ориентированного подхода

2.1. Диагностика процесса обучения классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ

2.2. Педагогические условия совершенствования процесса обучения классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ

2.3. Педагогическая модель обучения классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ на основе личностно-ориентированного подхода Заключение

Список использованной литературы Приложения

86

105

125 158 162

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основания обучения классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ: личностно-ориентированный подход»

Введение

Классический танец является одной из основополагающих дисциплин в системе хореографического образования. В условиях интенсивно проводимых образовательных реформ возрастает потребность учебных заведений в определении собственной, наиболее эффективной стратегии деятельности, опирающейся на реальные возможности преобразующего развития и саморазвития, ценностно-смысловая направленность которых определяется стремлением к реализации гуманистических принципов педагогической деятельности. В настоящее время назрела потребность в переосмыслении философии образования и разработке новых концепций развития преподавания базовых дисциплин. Таким образом, все более становится необходимым обеспечение сферы хореографического образования новыми педагогическими технологиями для развития умений и навыков у учащихся младших классов хореографических училищ. Соответственно, возникает необходимость научного осмысления специфики, механизмов, форм, методов, приемов обучения в хореографических учебных заведениях.

В силу вышесказанного, актуальность темы обусловлена противоречием между насущными потребностями развития системы хореографического образования и существующими теоретическими разработками в сфере преподавания классического танца в младших классах хореографических училищ как базовой дисциплины. В связи с этим в процессе обучения в хореографических училищах существует ряд противоречий между:

- традициями подготовки специалистов в хореографических училищах и объективными возможностями качественного преобразования процесса обучения в связи с вхождением в Европейское образовательное пространство;

- сложившимися приоритетами преподавания и необходимостью ориентации преподавателей классического танца в хореографических училищах на личностные особенности учащихся младших классов;

- современными требованиями к специалистам в области хореографического искусства и недостаточным теоретическим обеспечением процесса обучения классическому танцу младших классов хореографических училищ.

Поэтому в наши дни особенно актуально научное осмысление теоретических оснований технологии обучения учащихся младших классов в хореографических училищах. Многолетний опыт обучения будущих артистов балета показывает, что развитие танцевальных умений и навыков у учащихся младших классов требует теоретической разработки педагогической модели личностно-ориентированного подхода в обучении, которая, на наш взгляд, позволит адекватно раскрыть возможности и особенности обучения учеников младших классов в возрасте от 10 до 12 лет в учебно-творческом процессе хореографических училищ.

В условиях стремительных перемен в области педагогической теории и практики, влияния объективных и субъективных факторов в образовательной сфере необходимо сохранять неизменными главные цели и задачи, которые ставятся в младших классах хореографических училищ.

Хореографическое училище — это единое воспитательно-образовательное пространство, и в нем особенно важна гармонизация теоретических и технологических составляющих учебно-творческого процесса, обеспечивающая личностный рост ученика младших классов.

Для успешного освоения школы классического танца у учащихся младших классов хореографических училищ необходим, прежде всего, определенный уровень стартового состояния. Поступив в хореографическое училище, ученик младших классов представляет в училище мир своей семьи, условия жизни, спектр социальных отношений, характер поведения, личное интеллектуальное развитие и состояние общей культуры семьи. Развитие заложенных на генетическом уровне природных данных становится залогом успешного обучения и воспитания учащихся в младших классах хореографических училищ. Поэтому методологическим основанием исследования ста-

новится личностно-ориентированный подход. Введение в учебно-творческий процесс личностно-ориентированной модели преподавания классического танца необходимо для воспитания смысловой системообразующей составляющей овладения школой классического танца у учащихся младших классов хореографических училищ.

Анализ теоретических оснований обучения классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ показывает, что опыт применения научно обоснованных технологий не систематизирован, и, соответственно, теоретические изыскания проходят недостаточно эффективно.

В условиях реальной педагогической практики хореографических училищ поиск эффективных оснований процесса обучения классическому танцу учащихся младших классов показывает, что педагогу необходимо уметь сочетать работу с отдельным учеником с работой в группе, что может быть эффективным лишь на основе личностно-ориентированного подхода.

В системе художественного образования особое значение приобретает перцептивно-коммуникативный процесс в системе педагог - ученик младших классов. Признание приоритета личностно-ориентированных теоретических оснований позволяет сформировать универсальную педагогическую модель, адекватную существующим условиям. При этом большинство современных исследований не являются в должной мере ориентированными на решение прикладных задач учебно-творческого процесса в младших классах хореографических училищ.

Решение данной проблемы путем внедрения личностно-ориентированной педагогической модели обучения классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ позволит привести к развитию их творческой и личностной индивидуальности. Личностно-ориентированный подход в обучении классического танца у учащихся младших классов хореографических училищ на данный момент не имеет соответ-

ствующей теоретической базы, что и подтверждает актуальность избранной темы настоящего исследования.

Степень научной разработанности проблемы исследования.

В настоящем диссертационном исследовании рассмотрен и обобщен опыт изучения теоретических принципов обучения классическому танцу учащихся младших классов при том, что аналогичный опыт на основании личностно-ориентированного подхода в профильной литературе специально не рассматривался. Это означает, что лишь отдельные теоретические аспекты данной проблемы рассматривались как в педагогических, так и в психологических исследованиях.

Проблематика личностно-ориентированного обучения в отечественной педагогике стала интенсивно изучаться сравнительно недавно (В.В.Сериков, С. Якиманская). Вопросов учета индивидуальных особенностей учащихся при обучении в той или иной мере касались педагоги и психологии, работавшие в контексте следующих направлений:

- специфика педагогических систем и особенности разработки целостного учебно-воспитательного процесса - Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Э.В. Ильенков, Л.Б. Ительсон, Ф. Калгрен, И.Я. Лернер, И. Ломпшер, Н.Д. Никан-дров, Г.И. Петрова, В.Д. Семенов, Г.Н. Сериков, Э. Стоуне, Н.И. Чуприкова, В.Д. Шадриков, Н.Е.Щуркова;

- структура учебной деятельности - В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, И. Лин-гарт, В.Я. Ляудис, Д.Б. Эльконин;

- особые типы педагогических систем и инновации в образовании - В.П. Беспалько, B.C. Библер, М.А. Галагузова, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, М.И. Махмутов, А .Я. Найн, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина;

- специфика творческой индивидуальности педагога - С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, K.M. Левитан, А.К. Маркова, Л.И. Митина, В.А. Сластенин;

- профессиональная педагогика - С.Я. Батышев, Г.Е. Збаровский, Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко;

- познавательный интерес, самостоятельность и творчество учащихся -В.Е. Алексеев, Д.Б. Богоявленская, З.И. Калмыкова, П.И. Пидкасистый, Я.А. Пономарев, Т.И. Шамова, Г,И. Щукина;

- психодиагностика и индивидуальный подход - М.К. Акимова, Ю.З. Гильбух, Э.А. Толубева, K.M. Гуревич, Э.Ф. Зеер, К. Ингекамп, E.H. Кабано-ва-Меллер, B.C. Мерлин, В.П. Симонов, JI.M. Фридман;

- творческая деятельность педагогов-новаторов - Ш.А. Амонашвили, E.H. Ильин, С.Н. Лысенкова, И.Я. Лернер, В.Ф. Шаталов и др.

Современная хореографическая педагогика по классическому танцу базируется на трудах: Н.П. Базаровой, Б.Я. Брегвадзе, А.Я. Вагановой, Т.И. Васильевой, Е.П. Валукина, H.A. Вихревой, С.Н. Головкиной, Р.В. Захарова, М.Ф. Иваницкого, А.П. Кириллова, B.C. Костровицкой, Л.М. Лариной, В.П. Мей, A.M. Мессерера, Т.Б. Нарской, A.B. Никифоровой, П.А. Пестова, A.A. Писарева, Г.Н. Прибылова, H.H. Серебренникова, Н.В. Соковиковой, Н.И. Тарасова, С.С. Холфиной, Л.И. Ярмолович, на учебных фильмах, созданных под методическим руководством А.Я. Вагановой, Н.И. Тарасова, С.Н. Головкиной.

Проблемы средней и высшей профессиональной школы, перспективы развития образования в сфере культуры и искусства отражены в трудах: A.A. Алферова, С.И. Архангельского, Л.М. Баженовой, Б.П. Беспалько, А.Ю. Бутова, К.Я. Гальперина, O.A. Ивата, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, Е.О. Ка-бурнеевой, В.В. Краевского, A.B. Куликовой, Е.Г.Монахова, С.М. Оленева, B.C. Садовской, Т.В. Христидис, В.М. Чижикова, И.С. Яценко и др.

Ряд исследований, направленных на изучение непосредственно специфики и особенностей организации личностно-ориентированного образования (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.

Якиманская) и анализ научных трудов, показывают многоплановость разработки данной проблемы.

Актуальность проблемы, её недостаточная разработанность в педагогической науке, потребность практики в обоснованных рекомендациях обусловили формулировку темы настоящего исследования: «Теоретические основания обучения классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ: личностно-ориентированный подход».

Объект исследования - обучение классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ.

Предмет исследования - теоретические основания обучению классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ на базе личностно-ориентированного подхода.

Цель исследования - разработать пути совершенствования процесса обучения классическому танцу учащихся младших классов в хореографических училищах на основании личностно-ориентированного подхода.

Исходя из цели, были определены задачи исследования:

- рассмотреть личностно-ориентированный подход как методологическую основу обучения классическому танцу учащихся младших классов в хореографических училищах;

- выявить теоретические наработки обучения классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ на основе личностно-ориентированного подхода;

- охарактеризовать состояние технологий обучения классическому танцу учащихся младших классов в хореографических училищах;

- определить основные принципы диагностики процесса обучения классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ;

- экспериментально апробировать педагогические условия совершенствования процесса обучения классическому танцу учащихся младших клас-

сов хореографических училищ на основе личностно-ориентированного подхода.

- разработать педагогическую модель обучения классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ на основе личностно-ориентированного подхода;

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что обучение классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ станет наиболее эффективным, если будет оптимально реализовы-ваться на принципах личностно-ориентированного подхода. Для этого необходима специальная педагогическая компетенция, новый уровень взаимодействия педагогов классического танца с учащимися младших классов хореографических училищ, строящегося на осознании каждым участником учебно-творческого процесса его значимости как личностно-ориентированного ценностно наполненного содержания, самосовершенствования, самоопределения, рефлексии.

Методологическую основу исследования составили:

- философские взгляды крупнейших мыслителей относительно природы творчества (Платон, H.A. Бердяев, Гегель, И. Кант, К. Юнг, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг);

KS

- концепции философии культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, И. Хей-зинга) о диалогическом характере сознания;

- гуманистические философские и психологические учения о ценности личности (А. Маслоу, К. Роджерс);

- педагогические концепции Л.И. Анциферовой, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, A.B.,Петровского, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. о деятельност-ном подходе к образованию.

- личностно-ориентированный подход в художественном образовании (Ю.К. Бабанский, H.A. Бердяев, В.С Библер, Е.В. Бондаревская, В.В. Бычков,

Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Л.П. Печко, П.И. Пидкасистый, Л.Г. Савенкова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова, Б.П. Юсов, И.С. Якиманская и др.

Теоретическую основу исследования составили:

- значение личностно-ориентированного подхода к анализу профессионального образования в сфере культуры и искусства (Е.В. Бондаревская и

др-);

- личностно-ориентированная педагогика (М.А.Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- современные подходы в педагогике творчества (А.И. Буров, А.Ю. Бутов, Е.П. Кабкова, Л.П. Печко, Л.Г. Савенкова, О.В. Стукалова, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов).

- научно-теоретические положения, идеи и концепции личностного развития человека (А.Г. Асмолов, С.Л. Ру-бинштейн, Б.М. Теплов и др.);

Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: системное изучение теоретических источников и проблем в области педагогики, психологии, философии, культурологии; анализ социально-культурного и научно-методического аспектов формирования профессионального мастерства личности в условиях применения личностно-ориентированного подхода; социологические методы (анкетирование, письменные опросы, аналитическая диагностика); педагогический эксперимент, его практическая апробация посредством внедрения личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе. Моделирование путем разработки педагогической модели. Анализ, изучение и систематизация педагогической документации; обобщение передового педагогического опыта в области хореографического искусства. Творческий показ технологических приемов педагогического процесса проведения практических занятий.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в Федеральном образовательном

бюджетном учреждении высшего профессионального образования «Московская государственная академия хореографии», а также анализ материалов, полученных в процессе преподавания классического танца в младших классах в МГАХ и в Государственном бюджетном образовательном учреждении СОШ с углубленным изучением дисциплин художественно-эстетического цикла «Вдохновение» с 2007-2012 гг., с созданием определенной педагогической модели личностно-ориентированного подхода.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа. Этапы исследования:

Первый этап - поисково-теоретический (2007-2008 гг.). В этот период определился основной круг вопросов по исследуемой теме. Уточнялась степень разработанности исследуемой проблемы в практике профессионального педагогического образования. Изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, психолого-педагогическая и культурологическая литература по обозначенной проблеме; разрабатывались исходные позиции исследования; обобщался педагогический опыт на различных уровнях.

Результатом этого этапа явилось предположение о необходимости разработки теоретических оснований обучения классическому танцу по педагогической модели личностно-ориентированного подхода применительно к психолого-возрастным особенностям учащихся младших классов хореографических училищ. Определился общий замысел исследования: цель, задачи, гипотеза, методология и организация.

На втором этапе (2008-2013гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, основной замысел которой состоял в том, чтобы создать новую педагогическую модель содействия успешному освоению экспериментальной программы на начальном этапе обучения учащихся младших классов хореографических училищ. Проектируемая педагогическая модель основана на анализе успеваемости учащихся младших классов хореографических училищ и сложного по своим целям и структуре психолого-

педагогического образования. Проведение эксперимента осуществлялось в рамках программы дисциплины «Классический танец», с целью развития знаний, умений и навыков у учащихся младших классов хореографических училищ и реализации педагогической модели, содержащей следующие компоненты: цель, задачи, принципы, основные подходы, технологии, компоненты эстетико-культурного образовательного процесса в хореографических училищах.

На этом этапе велась работа по осмыслению и обработке полученных данных констатирующего этапа эксперимента, их психолого-педагогический анализ. Была проведена корректировка методологических принципов и структурных составляющих личностно-ориентированного подхода. Изучение инновационных технологий обучения классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ, позволило в экспериментальных условиях выстроить целостный учебно-творческий процесс. Теоретическое обоснование технологии внедрения личностно-ориентированного подхода с позиций того, что эксперимент может быть достоверным, если его можно повторить и внедрить в широкую практику; осуществлялось посредством систематизации результатов, разработке методических рекомендаций. В задачи эксперимента входила адаптация на практике хореографического училища механизмов целеполагания, физической и психологической защиты, рефлексии, адаптация учащихся к реальному учебному процессу. Особое внимание было уделено разработке оценочных критериев готовности учащихся младших классов хореографических училищ к постоянному росту их знаний, умений и навыков в экспериментальной группе.

В рамках формирующего этапа эксперимента были проведены многоразовые опросы, беседы, педагогические наблюдения.

Завершение эксперимента, анализ его результатов, обобщение, систематизация и интерпретация полученных данных по реализации педагогической модели и внедрению личностно-ориентированного подхода, позволило тео-

ретически выстроить основания и разработать инновационные технологии обучения классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ.

Третий период (2014г.) включал оформление текста диссертации. Обобщались и конкретизировались результаты исследования и общие выводы. Это позволило разработать теорию технологического обучения классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ.

Научная новизна исследования основывается на полученных в ходе исследования данных и выводах, подтверждающих педагогическую эффективность личностно-ориентированного подхода в обучении классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ:

- Разработана научно обоснованная система педагогических действий, обеспечивающая индивидуализированное достижение заданной педагогической цели: обучению классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ.

- Вводится в научный оборот понятие «личностно-ориентированный подход как система ценностей в обучении классическому танцу».

Доказана необходимость функционирования личностно-ориентированного подхода как системы ценностей обучения классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ по всем компонентам развития компетенций: знания, умения, навыки.

- Конкретизированы взаимосвязи физического, психологического и духовного направлений развития учащихся младших классов хореографических училищ на основе личностно-ориентированного подхода как системы ценностей в обучении классическому танцу.

- Экспериментально апробирована последовательность включения элементов модели личностно-ориентированного подхода как системы ценностей в процессе обучения классическому танцу учащимся младших классов хореографического училища в сочетании с традиционными технологиями обу-

чения классическому танцу связанных с предметно- содержательными компонентами.

- Раскрыта научно-обоснованная технология применения личностно-ориентированного подхода как системы ценностей на начальном этапе обучения классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ, эффективно развивающая умения и навыки, повышающая уровень мотивации учащихся к постоянному творческому росту.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработаны теоретические основания обучения классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ, обеспечивающие четкость функционирования всех технологических компонентов учебно-творческого процесса как системы разносторонней деятельности субъектов и объектов их целенаправленного активного взаимодействия, способствующего воспитанию социально-ценностных отношений к миру;

- теоретически обоснована необходимость применения личностно-ориентированного подхода как системы ценностей в обучении классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ, что предоставляет педагогу широкие возможности для содействия развивающейся субъективности будущих артистов балета;

- доказано, что личностно-ориентированный подход как система ценностей в хореографических училищах является наиболее эффективной основой художественно-творческой деятельности посредством разработки стратегии личностного развития в контексте различных культур носителей творческого опыта. Личностное развитие - это, прежде всего, развитие определенного типа сознания, восприимчивого к искусству балета;

- теоретически проанализированы и определены факторы, определяющие понятие «образ жизненного пути» учащихся младших классов хореографических училищ системы ценностей, где главенствует самоценность художественного мастерства будущего артиста балета;

- теоретически сформулированы потенциальные возможности личност-но-ориентированного подхода как системы ценностей в преподавании классического танца в младших классах хореографических училищ, что позволяет развивать у будущих артистов балета такое качество, как активная жизненная перспектива, за счет расширения художественной сферы, устойчивость которой способствует пониманию учащимися необходимости закреплять и совершенствовать приобретенные знания, умения и навыки;

- определены критерии уровня обученности классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ: успеваемость, готовность к личностному и профессиональному росту, готовность к освоению опыта ведущих хореографов, артистов балета, продуктивность деятельности, проявление индивидуальных артистических качеств, личное участие в учебно-творческом процессе.

Практическая значимость заключается в разработке способов применения личностно-ориентированного подхода к обучению классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ в процессе преподавания дисциплины «Классический танец» с целью повышения уровня умений и навыков будущего артиста балета. При выполнении исследования были апробированы педагогические технологии, направленные на оптимизацию процесса обучения классическому танцу, включая принципы мониторинга процесса формирования художественного мастерства и технологии развития умений и навыков будущих артистов балета.

Результаты данного исследования могут быть использованы при осуществлении педагогических технологий, связанных с обучением классическому танцу учащихся младших классов хореографических училищ на основе личностно-ориентированного подхода. Теоретические выводы и практические разработки, предложенные в диссертации, могут применяться в системе художественного образования всех типов учебных заведений, а также при повышении квалификации педагогов балета, в содержании учебных дисци-

плин «Методика преподавания классического танца», «Введение в педагогику художественного образования».

Достоверность исследования обеспечивается достаточной репрезентативностью выборки и данных, полученных опытным путем; обширной теоретической и практической базой; обоснованностью применения определенного комплекса методов, статистической значимостью; опорой на фундаментальные труды в области педагогики, психологии, философии, культурологии; применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; сопоставлением полученных в ходе исследования результатов с общим педагогическим опытом, актами о внедрении.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основными качествами учащихся младших классов хореографических училищ будущего артиста балета являются: физиолого-анатомические данные, музыкальность и выразительность исполнения, работоспособность, ответственность в учебном пространстве и времени. Оптимальным способом развития творческих, личностных качеств учащихся младших классов хореографических училищ является применение принципов личностно-ориентированного подхода в преподавании классического танца.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Овчинникова, Елена Викторовна, 2014 год

Список литературы.

1. Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России.- 1993. - № 3.

2. Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: Тексты / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н. Ждан. - М., 1986.

3. Айзенк Г. Ю. Количество измерений личности: 16, 5 или 3? Критерии таксономической парадигмы // Иностранная психология. - 1993. - №2.-Т. 1.

4. Айламазян А.М., Князева Т.С. Связь моторики с личностными характеристиками человека. // Вопросы психологии. М., 2008.- №2 - Стр. 62-73.

5. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во «Тогирро»,- 1996.- 216 с.

6. Александер Ф.М. Психосоматическая медицина. Принципы и практическое применение. / Пер. с англ. С. Могилевского.- М: «Эксмо-Пресс», 2002. -352 с.

7. Александрова Н.Г. Сто пьес и отрывков для занятий по ритмике в художественных учебных заведениях.- М., 1948. - 92 с.

8. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. - М: «Советское радио», 1979.- 208 с.

9. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. - М: «Педагогика», 1989.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: «Педагогика», 1996.

11. Ананьев Б.Г, Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М: «Просвещение», 1964. - 334 с.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. //В 2-х тт. - Т.1. М., 1980.-230 с.

13. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства. // Художественное творчество. Д., 1982.- Стр. 236-242.

14. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М: «Наука», 1977. - 380 с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб: «Наука», 2001.

16. Анастази А. Психологическое тестирование. - М: «Педагогика», 1982.-Кн. 1,2.

17. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с ма-кедон. - М: «Книга для учителя», 1991.

18. Андреев А. А. Педагогика высшей школы: (Прикладная педагогика): Учебное пособие. - М: Изд-во МЭСИ, 2000.

19. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. - Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.

20. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М.: Просвещение, 1987.

21. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М: «Медицина», 1975,- 480 с.

22. Анцыферова Л. И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. Под редакцией Л. И. Анцыферовой. - М., 1978.

23. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. - М: «Наука», 1978.

24. Анцыферова Л.И. Некоторые вопросы исследования личности в современной психологии капиталистических стран // Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой. - М: «Наука», 1974.

25. Алексеева А.Н., Щербова Н.П. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. - М.: «Просвещение», 1990.

26. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю. С. Лечение детей с психосоматическими расстройствами. М: Изд-во «Речь», 2002. - 560 с.

27. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. - М.: Знание, 1974.

28. Аристотель. Поэтика. Собр. соч. Т.4. М: Мысль, 1984. - Стр. 645-680.

29. Аршинов В.И., Свирский Я.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты //Общественные науки и современность. М., 1993. - №3.

30. Аршинов В.И., Усманова М.Ю. Идеи синергетики и теория воспитательных систем //Моделирование воспитательных систем: теория в практике /Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995.

31. Аршинов В.И., Устюжанина М.Ю. Синергетика как познание и практика //Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается /Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б Вендровской, В.А. Караковского. -М.: НИИТО и ПРАО, 1996.

32. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. - М: Изд-во МГУ, 1984.

33. Асмолов А. Г. Непройденный путь от культуры полезности к культуре достоинства: Социально-философские проблемы образования. - М: Изд-во МГУ, 1992.

34. Афанасьев В.Г. О системном подходе в воспитании //Сов.педагогика.- М., 1991.-№2.

35. Афанасьева Н.В. Структура мотивации достижения (на выборке детей 9-11 лет): Автореферат дисс.: канд. психол. наук. - М., 1999.

36. Бабанский Ю. К. Интенсификация учебного процесса. - М: Педагогика, 1987.

37. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М: Педагогика, 1982.

38. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. — М: Педагогика, 1982.

39. Баранов A.A. Государственная политика в области охраны здоровья детей: вопросы теории и практика. М: Педаогика, 2009. - 188 с.

40. Барабанщиков А. В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов // Советская педагогика. - 1981. - № 1.

41. Баранов С. П. Сущность процесса обучения. - М: Педагогика, 1981.

42. Баскаков В.Ю. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии. М: «Смысл», 2006. - 192 с.

43. Беляева-Экземплярская С.Н. Эмоциональная сторона музыкального восприятия. 4.1, 2. Рукопись. Из научного архива ПИ РАО, 1952.

44. Бердяев H.A. Смысл творчества. Философия свободы. М: «Мысль», 1989.-607 с.

45. Бердяев H.A. Человек. Микрокосм и макрокосм //Феномен человека: Антология / Вступ. ст. П.С. Гуревича. М., 1993. - Стр. 28-59.

46. Балл Г.А., Бургин М. С. Анализ психологического воздействия и его педагогическое влияние // Вопросы психологии. 1994.- № 4.

47. Балясная J1.K. Описание в процессе моделирования воспитательных систем //Моделирование воспитательных систем: теория - практике /Под ред. JI. И. Новиковой, H. JI. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995.

48. Бернштейн H.A. О физиологии движений и двигательной активности. М: «Медицина», 2004. - 496 с.

49. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. М: Медицина, 1928.-544 с.

50. Бодал ев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М: Просвещение, 1982. - 199 с.

51. Бройтигам В., Кристиан П., Рад М. Психосоматическая медицина / Пер. с немец. Г.А. Обухова, A.B. Брунека; Предисловие В.Г. Остроглазова. М., 1999.-376 с.

52. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблемы человека в современной философии. - М., 1969.

53. Безрукова В. С. Педагогика. - Екатеринбург.: «Север», 1994.

54. Беликов В.А. Философия образования личности :Деятельностный аспект: монография. М.: «Владос», 2004. - 357 с.

55. Белич В. В. Авторское право педагога-исследователя // Советская педагогика. - 1991. - № 1.

56. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии. - М.: Просвещение, 1995.

57. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике //Советская педагогика. - 1990,- №7.

58. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века. -М.: Педагогика, 1994.

59. Блок Л.Д. Классический танец: история и современность М.: «Искусство», 1987.

60. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная инициатива как проблема творчества. - Ростов-на-Дону.: «Луч», 1983.

61. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: «Педагогика», 1968.

62. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972.

63. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопр. психологии. - 1979. - № 2, № 4.

64. Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. - Ростов-на-Дону.: «Луч», 1995.

65. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. - 1995. - №4.

66. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - М.: «Педагогика»,2000.

67. Борисова Е.М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. - М.: «Просвещение», 1991.

68. Бороздина JI. В. Личность и характер // Материалы VII Всесоюзного съезда общества психологов СССР. - М., 1989.

69. Бреслав Т.Е. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение. - М.: «Педагогика», 1990.

70. Брунер Дж. Психология познания. М.: «Наука», 1977.

71. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия // Руководство по психотерапии. 3-е изд., дополн. ипереработ. Ташкент.: «Укитувчи» 1985. С. 273-304.

72. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: «Лика», 1989. -302 с.

73. Ваганова А .Я. Основы классического танца. СПб.: «Лань», 2000.

74. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. М.: Изд-тво МПГУ, 2001. - 160 с.

75. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. М.: Педагогика, 1993. - 170 с.

76. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка. М.: Педагогика, 1968. - 123 с.

77. Вилюнас В.К. Психология эмоций. 2-е изд. / Под ред. В.К. Вилюнас,

Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1993.-304 с.

78. Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. К. Вилю-наса. - М.: Изд-во МГУ, 1984.

79. Волконский С.М. Выразительный человек. Сценическое воспитание жеста по Дельсарту, СПб.: «Либроком», 2012.

80. Воловикова М. Поликультурное образование как часть педагогической культуры преподавателя. // Образование, 2000.- № 7.

81. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собр. соч.: В 6 тт.Т.2. М.: Политиздат, 1982.

82. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 90 с.

83. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка. Под ред. и вступ. ст. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

84. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1987.- 341 с.

85. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: «Педагогика-Пресс», 1996.

86. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1984.

87. Вышегородцева С.О. Исторический анализ развития музыкальной психологии в XX веке. Автореферат дисс. на соискание степени кандидата психологических наук. М., 2001.

88. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике. Автореферат.дисс. на соискание степени доктора педагогических наук. - М., 1997.

89. Гальперин П. Я., Котик Н. Р. К психологии творческого мышления// Вопросы психологии. - 1982. - № 5.

90. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Педагогика, 1985.

91. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М.: Советская педагогика, 1978.

92. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. - М.: Советская педагогика, 1974.

93. Гарбузов В.И. Концепция инстинктов и психосоматическая патология. СПб.: СОТИС, 1999. - 320 с.

94. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. Нейрофизиологическое исследование. М.: Советская медицина, 1966.

95. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. - М.: Советская педагогика, 1976.

96. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М.: Изд-во МГУ, 1987.

97. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. - М.: Изд-во МГУ, 1993.

98. Гоноблин Ф. Н. Педагогические способности и их классификация // Материалы конференции по проблеме способностей. - М., 1970.

99. Григорьева А.И. Педагог как профессиональный воспитатель. - Тула.: Изд-во « ИПКиППРО», 2000.

100. Гройсман A.JI. Медицинская психология: Монография. М.: «Магистр», 2002. - 452 с.

101. Гуревич К. М. Надежность психологических тестов // Психологическая диагностика, ее проблемы и методы / Под ред. К. М.Гуревича и В.И. Лу-бовского. - М.: Изд-во УРАО, 1975.

102. Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. - М., 1982. - № 1.

103. Далькроз Ж. Ритм. М.: Изд-тво «Классика XXI», 2006. - 248 с.

104. Дарвиш О.Б. Возрастная психология. - М.: Владос, 2003.

105. Дзятковская E.H. Здоровьесберегающие образовательные технологии: новые акценты / Психология здоровья и личностного роста. - М., 2010. -№1.

106. Дименштейн М. Педагогика, которая лечит: Опыт работы с особыми детьми,- М.: Педагогика, 2008. - 240 с.

107. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальная психология искусства: методологический аспект. // Творчество в искусстве - искусство творчества. -М., 2000. - 549 с.

108. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования.- М.: Изд-тво «Смысл», 1997. - 424 с.

109. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль. Вопросы психологии. - М.,1989. - № 5.

110. Ежов И.В. Введение в психологию духовного развития личности ребенка: Психологические основы духовной педагогики. - Тула: ТОИРО, 1997.

111. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М.: Советская педагогика, 1984.

112. Журавлев Е. М. Педагогика в системе наук о человеке. - М.: Советская педагогика, 1990.

113. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. - М.: Советская педагогика, 1987.

114. Запорожец A.B. Особенности и развитие процесса восприятия. - М., 1980.

115. Зверева, М.В. О понятии «дидактические условия» // Новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика. - 1987. - №1.

116. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. - М.: Изд-тво МГУ, 1982.

117. Зеньковский В.В. Психология детства. - М.: Медицина, 1995.

118. Ильин Е.П. Психофизиология состояний человека. С-Пб.: Изд-тво «Питер», 2005. -412 с.

119. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека. С-Пб.: Изд-тво «Питер», 2003. - 384с.

120. Исаев Д. Н. Эмоциональный стресс. Психосоматические и соматоп-сихические расстройства у детей. СПб.: Изд-тво «Речь», 2005.

121. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987.

122. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.: Просвещение, 1990.

123. Кант И. О темпераменте// Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. - М.: Мысль, 1982.

124. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. - М.: Советская педагогика, 1980.

125. Кашекова И. Э. Создание интеграционного образовательного пространства щколы средствами искусства. - М.: Издательский дом Российской академии образования, 2006.

126. Кашекова И.Э. Эстетическая среда как фактор интеграции школьной жизни / Организация экспериментальной деятельностив образовательных учреждениях г. Москвы. Выпуск 6 // Серия «Иснструктивно-методическое обеспечение содержания образования в г. Москве» / М.: Центр «Школьная книга», 2002.

127. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. М.: Просвещение, 2004.

128. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М.: Медицина, 1973. - 144 с.

129. Корнеева В.А., Шевченко Ю.С. Нейропсихологическая коррекция пограничных состояний у детей и подростков (теория и практика). - М.: Медицина, 2010.

130. Красин А.Н. Всестороннее и гармоничное развитие личности. М.: Знание, 1981.

131. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе: Монография. / М.Е. Кузнецов - Новокузнецк, 2000.- 342с.

132. Кулик Т.А. Метод Бутейко для всех. М.: Изд-тво «АСС Центр», 2010.

133. Куприянов, Б.В. Современные подходы к определению сущности категории «педагогические условия» / Б.В. Куприянов, С.А. Дынина // Вестник Костромского государств.ун-та им. H.A. Некрасова, 2001. - № 2.

134. Лейтес Н. С. К проблеме сензптивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыфе-ровой. - М.: Знание, 1978.

135. Лейтес Н. С. Одаренные дети // Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. - М., 1982.

136. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Знание, 1984.

137. Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. Образование. - М.: Изд-тво «ПИРАО», 2011.

138. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Политиздат, 1978.

139. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Медицина, 1970. 136. Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе : учебное пособие. М.: Медицина, 2008.

140. Львова Т.В. Музыкально - пластическая деятельность и ее возможности в реабилитации детей с психосоматическими заболеваниями // Педагогическое образование и наука. Научно - методический журнал, - М., 2011. -№5.

141. Малкина-Пых И.Г. Психосоматика. - М.: Изд-тво «Эксмо», 2008.

142. Медведева Е. А., Левченко И. Ю., Комиссарова Л. Н., Добровольская Т. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. - М.: Изд-во «Академия», 2001.

143. Мелик-Пашаев A.A. Вопросы психологии, - М., 1989. - № 5.

144. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. - М., 1975. - Т. 5.

145. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. - М.: Изд-тво «Академия», 1981.

146. Мелик-Пашаев A.A. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Автореф. дисс. на соискание степени д-ра пси-хол. наук. - М., 1994.

147. Михайленко О.И. Общая педагогика. - Нальчик: Изд-твоКаб-БалкГос. университета., 2008.

148. Михайлов E.H. Формирование адекватного отражения музыки в движениях как условие музыкального развития младших подростков автореферат. М., 1986.

149. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. - М.: Изд-тво «Академия», 1998.

150. Немиринский О.В. Гештальт-терапия психосоматических расстройств. - Московский психотерапевтический журнал. - М., 1997. - № 1.

151. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Педагогика, 1996.

152. Осипова A.A. Общая психокоррекция. - М.: Изд-тво «Сфера», 2007.

153. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид, личность, потребность в персонализации // Личность в системе общественных отношений. - М., 2001.

154. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: Музыка, 1997.

155. Петрушина Н.В. Психолого-педагогическая поддержка подростков средствами искусства. - М.: Музыка, 2004.

156. Плигин A.A. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. - М.: Изд-тво «КСП +», 2003.

157. Понамарев Я. Психология творчества. - М.: Наука, 1976. - 302 с.

158. Райх В. Характероанализ: техника и основные положения для обучающихся и практикующих аналитиков / Пер. с немец. А. М. Боковикова. -М.: Изд-тво «Когито-Центр», 2006.

159. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию / Пер. с англ. М. Злотник. - М.: Изд-тво «Эксмо-Пресс», 2001.

160. Роджерс К. Свобода учиться / Пер. с англ. С. С. Орлова. - М.: Изд-тво «Эксмо-Пресс», 2002.

161. Романин А.Н. Основы психотерапии. - М.: Изд-тво «Кнорус», 2006.

162. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. - С-Пб.: Изд-тво «Питер», 1998.

163. Руднева С.Д. Музыкальное движение. - СПб.: Изд-тво «Питер», 2000.

164. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М.: Политиздат, 1973.

165. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. - Волгоград.: Изд-тво «Перемена», 1994.

166. Сеченов И.М. Психология поведения: Избранные психологические труды/ И.М. Сеченов; Автор вступ. ст., сост. и ред. М.Г. Ярошевский. - М.: Медицина, 2006.

167. Сеченов И.М. Избранные произведения. Гл. II. Произвольные движения. - М.: Медицина, 1953.

168. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. - М.: Просвещение, 1981.

169. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1986.

170. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. - М.: Изд-тво «АПК и ПРО», 2002.

171. Смулевич А.Б. Психосоматические расстройства (клиника, терапия, организация медицинской помощи) // Психиатрия и психофармакотерапия. -М.: Медицина, 2000. - Т.2.

172. Станиславский К.С. Работа актера над собой // Собр. Сочинений: В 8 т. М.: Просвещение, 1954. - Т.2

173. Старшенбаум Г.В. Психосоматика и психотерапия: Исцеление души и тела. - М.: Изд-тво Института психотерапии, 2005.

174. Столович Л.Н. Жизнь, творчество, человек. - М.: Политиздат, 1985.

175. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону.: Изд-тво «Феникс», 2002.

176. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. - М: Педагогика., 1984.

177. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. - М.: Политиздат, 1982.

178. Тарасов Н.И. Классический танец. М.: «Искусство», 1971.

179. Толстой J1.H. Педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1989.

180. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. M.- Воронеж.: МОДЭК, 2004.

181. Тютюнникова Т. Видеть музыку и танцевать стихи. М.: Изд-тво «Либроком», 2010.

182. Ухтомский А. А. Собр. соч. - Л.: Знание, 1950. - Т. 1.

183. Ушинский К. Д. Собр. соч. - М.: Просвещение, 1948. - Т. 2.

184. Фейербах Л. Избранные философские произведения. В 2 т. М.: Просвещение, 1955.-Т. 2.

185. Фельденкрайз М. Осознавание через движение: двенадцать практических уроков / Пер. с английского. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2009.

186. Флоренская Т.А. Диалоги о воспитании и здоровье. М.: Педагогика, 2001.

187. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.: Политиздат, 1975.

188. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. СПб.: Знание, 2000.

189. Холопова В.Н. Типология эмоций в музыке // Художественный тип человека. М.: Музыка, 1994.

190. Цыпин Г.М. Сценическое волнение и другие аспекты психологии исполнительской деятельности. М.: Музыка, 2010. - 124 с.

191. Шеварев П. А. Теория обобщенных ассоциаций в психологии / Под ред. Т.А. Ратановой и Б. Б. Коссова. М.: Изд-тво «НПО МОДЭК», 1998.

192. Шеманов А. Ю. Самоидентификация человека и культура. М.: Изд-тво «Академический проект», 2007.

193. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. - М.: Политиздат, 1982.

194. Эльконин А. Б. Детская психология. - М.: Просвещение, 1960.

195. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи. М.: Знание, 2008.

196. Эльконин А.Б. Детская психология. -М.: Просвещение, 1960.

197. Эльконин Д. Б. К проблеме переодизации психологического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - М., 1971.

198. Юнг К. Аналитическая психология // История зарубежной психологии. Тексты // Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. - М, 1986.

199. Юнг К. Г. Архетип и символ. - М.: Ренессанс, 1991.

200. Юнг К. Психологические типы. - М.: Ренессанс, 1992

201. Юнг К. Очерки по психологии бессознательного. - М.: Изд-тво «Когито-Центр», 2010.

202. Якунин В. А. Педагогическая психология. - СПб.: Изд-тво «Питер», 2000.

203. Ямбург Е.А. Школа для всех. - М.: Новая школа, 1996.

204. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. - М.: Политиздат, 1984.

205. Ясперс К. Духовная ситуация времени // В кн.: Смысл и назначение истории / Пер. с нем.- М.: Республика, 1994.

206. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования. - М.: Изд-тво «Сентябрь», 2000.

207. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.: Изд-тво «Сентябрь», 2002.

208. Якунин В. А. Педагогическая психология. - СПб.: Питер, 2000.

209. Ямбург Е.А. Школа для всех. - М.: Новая школа, 1996.

210. Ясперс К. Духовная ситуация времени // Смысл и назначение истории / Пер. с нем. - М.: Республика, 1994.

211. Campbell Don G. Mozart Effect: Tapping the Power of Music to Heal the Body, Strengthen the Mind, and Unlock the Creative Spirit. 2001.

212. Miller, John J. Book Review: Textbook of Transpersonal Psychiatry and Psychology. American Psychiatric Association. 1998.

213. Moreno J.T. Psychodrama. Beacon, N.Y: Beacon House, 1964.

214. Seligman M.N. Helplesness: On depression, development, and death. 1975.-250 p.

215. Педагогическая энциклопедия. - M.: Советская энциклопедия, 1966. -Т.З.

216. Психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1983.

217. Психология профессиональной подготовки. - СПб.: Изд-твоС-Петербургского ун-та, 1993.

218. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Сост. В. А. Мижериков. - Ростов- на-Дону.: Феникс, 1998.

219. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1993.

Постановка дыхания на первых уроках классического танца.

На первых занятиях классическим танцем не нужно просить учеников выполнять упражнение на 100%, так как исправление ошибок в исполнении движений будет происходить в течение всего курса занятий. Учащиеся должны познакомиться с педагогом, друг с другом, а также с методикой занятия. Таким образом, к ним придет уверенность на уроке, они будут чувствовать себя более спокойно, и с каждым разом они станут выполнять движения программы классического танца лучше. Большое внимание следует уделять упражнениям на восстановление, а также на постановку дыхания. Упражнения на восстановление дыхания необходимо выполнять отдельно, после выполнения комбинаций (например, прыжков), а упражнения на постановку дыхания следует постепенно вводить в экзерсис у станка и на середине зала, одновременно с выполнением движений программы.

1) Упражнения на восстановление дыхания.

Следует объяснить учащимся, что в хореографии обязательно трехфазное дыхание: выдох - пауза - вдох. Выдох - именно первая фаза, нельзя набирать воздух в легкие перед первой фазой дыхания. Все три фазы не должны носить форсированный характер. Выдох должен быть легким (объяснять ученикам, как будто они хотят задуть свечу), затем пауза и вдох. Пауза - это физиологическая подготовка к вдоху. Вдох не должен быть резким.

Большое значение имеет длина всех трех фаз дыхательного цикла.

Для восстановления дыхания после прыжков (а также бега, grand battements) необходимо добиваться от учащихся длинного нефорсированного выдоха, короткой (но обязательной) паузы, и короткого, не резкого вдоха.

Полезно выполнять упражнения на восстановление дыхания параллельно с исполнением port de bras. Постепенно следует выравнивать по длительности все три фазы дыхания. Исполнение дыхательных упражнений во время

port de bras также способствует развитию у учеников музыкальной пластичности движений, и, как следствие раскрытие творческих проявлений.

Обязательно добиваться от учащихся ровного выдоха. Форсированный выдох разлаживает работу сердца, форсированный вдох - растягивает легочные пузырьки - альвеолы. Со временем, это может привести к шумному дыханию у артиста балета. Привычка к трехфазному дыханию способствует более быстрому избавлению от «мышечного панциря», помогает в дальнейшем в развитии координации движений.

2) Упражнения на постановку дыхания.

На начальном этапе хореографического образования, достаточно от учащихся добиваться исполнения таких движений, как открывание ноги при исполнении battement developpe или releve lent на 90 градусов, а также наклоны корпуса, исполнение pirouettes - на выдохе. Пауза должна быть короткой, но наличие ее обязательно. Такое дополнительно условие при выполнении движений на уроке классического танца, сначала доставляет большие трудности учащимся, требует большого внимания и сосредоточенности, и, одновременно, способствует развитию координации.

АНКЕТА «САН»

Инструкция. Оцените свое состояние, поставив на шкале знак «V» в том месте, которое в наибольшей мере отражает соотношение между указанными противоположными качествами для Вас на данный момент.

Ф.И.О. УСЛОВИЯ

Активный

Малоподвижный 3210123 Подвижный

Хорошее настроение 3210123 Плохое настроение

Работоспособный 3210123 Не хочу заниматься

Много сил 3210123 Нет сил

Не хочу ничего делать 3210123 Очень деятельный

Счастливый 3210123 Несчастный

Жизнерадостный 3210123 Очень грустно

Напряженный 3210123 Расслабленный

Здоровый 3210123 Больной

Безучастный 3210123 Увлеченный

Медлительный 3210123 Быстрый

Хорошее самочувствие 3210123 Плохое самочувствие

Чувствую себя сильным 3210123 Чувствую себя слабым

Равнодушный 3210123 Меня все интересует

Восторженный 3210123 Унылый

Радостный 3210123 Печальный

Желание заниматься 3210123 Желание отдохнуть

Отдохнувший 3210123 Уставший

Сонливый 3210123 Возбужденный

Соображать трудно 3210123 Соображать легко

Бодрый 3210123 Вялый

Полный надежд 3210123 Разочарованный

Довольный 3210123 Недовольный

* В рамках нашего эксперимента, анкета определения самочувствия, активности и настроения, представляет адаптированный вариант для детей 10-12 лет.

Часть I. Тест на определение реактивной тревожности (тест Спил-бергера-Ханина).

Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того, КАК ВЫ СЕБЯ ЧУВСТВУЕТЕ в ДАННЫЙ МОМЕНТ. Лучше отвечать сразу,

долго не задумываться.

№ Это не так Возможно, что так Верно Совершенно верно

1 Я спокоен 1 2 3 4

2 Мне ничто не угрожает 1 2 3 4

3 Я нахожусь в напряжении 1 2 3 4

4 Я чувствую себя свободно 1 2 3 4

5 Я расстроен 1 2 3 4

6 Я чувствую сожаление 1 2 3 4

7 Я боюсь неудач 1 2 3 4

8 Я чувствую себя отдохнувшим 1 2 3 4

9 Я испытываю чувство тревоги 1 2 3 4

10 Я чувствую внутреннее удовлетворение 1 2 3 4

11 Я уверен в себе 1 2 3 4

12 Я нервничаю 1 2 3 4

13 Я не нахожу себе места 1 2 3 4

14 Я взвинчен 1 2 3 4

15 Я не чувствую скованности 1 2 3 4

16 Я доволен 1 2 3 4

17 Я озабочен 1 2 3 4

18 Я так активен, что 1 2 3 4

не могу успокоиться

19 Мне радостно 1 2 3 4

20 Мне хорошо и спокойно 1 2 3 4

Часть II. Тест на определение личностной тревожности (Спил-бергегра-Ханина).

Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и

зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того, КАК ВЫ СЕБЯ ЧУВСТВУЕТЕ ОБЫЧНО. Отвечайте сразу, не задумываясь.

№ Это не так Возможно, что так Верно Совершенно верно

1 Я испытываю удовольствие от занятий 1 2 3 4

2 Я быстро устаю 1 2 3 4

3 Я легко могу заплакать 1 2 3 4

4 Я хочу быть таким же радостным, как другие 1 2 3 4

5 Я долго думаю, прежде, чем принять решение 1 2 3 4

6 Я чувствую себя бодрым 1 2 3 4

7 Я чувствую себя собранным и спокойным 1 2 3 4

8 Я боюсь трудностей 1 2 3 4

9 Я переживаю из-за всего, что происходит 1 2 3 4

10 Я бываю доволен 1 2 3 4

11 Я очень ранимый 1 2 3 4

12 Я не уверен в себе 1 2 3 4

13 Я чувствую себя в 1 2 3 4

безопасности

14 Я убегаю от трудностей 1 2 3 4

15 У меня бывает в длительное грустное настроение 1 2 3 4

16 Я бываю доволен 1 2 3 4

17 Я отвлекаюсь на пустяки 1 2 3 4

18 Я долго думаю о своих переживаниях 1 2 3 4

19 Я уравновешенный человек 1 2 3 4

20 Когда я думаю о своих заботах, я очень волнуюсь 1 2 3 4

* Данный тест в рамках эксперимента был адаптирован по формулировке для детей 10-12 лет.