Особенности общения педагога хореографии с артистами балета тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 17.00.01, кандидат искусствоведения Мун Хо

• Мун Хо
• кандидат искусствоведения
• 1999

Оглавление диссертации кандидат искусствоведения Мун Хо

ВВЕДЕНИЕ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

ГЛАВА I. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБЩЕНИЕ УЧАЩИХСЯ КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ ХОРЕОГРАФИИ

1.1. Краткий анализ проблемы педагогического личностно-ориентированного общения.

1.2. Личностные особенности учащихся в подростковом и юношеском периоде.

1.3. Акцентуации характера. а) Понятие об акцентуациях в художественной литературе и театральном искусстве. б) Классификация акцентуаций в) Взаимосвязь личностных акцентуаций с делинквентным (отклоняющимся) поведением

1.4. Методы коррекции акцентуаций.

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2 ТИПОЛОГИЯ И КОРРЕКЦИЯ АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА У АРТИСТОВ БАЛЕТА

2.1 .Типология акцентуаций.

2.1.1. Психолого-педагогические методы коррекции акцентуаций характера у артистов балета

2.2 Акцентуации характера артиста и характерность сценического образа.

ГЛАВА 3. ТИПЫ КОНФЛИКТОВ И УПРАВЛЕНИЕ КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИЕЙ У АРТИСТОВ БАЛЕТА

1. Конфликтная личность экспрессивно-демонстративного типа

2. Конфликтная личность ригидного типа:

3. Конфликтная личность импульсивно-неу травляемого типа

4. Конфликтная личность импрессивно-сверхгочного типа

ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

АРТИСТОВ БАЛЕТА ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Цель исследования.

Цель данной диссертации - совершенствование методов преподавания хореографии при помощи педагогической коррекции заострений характера (акцентуаций) у артистов балета в гроцессе обучения, и профессиональной деятельности. Исходя из цели оптимизации преподавания классического танца учащимся хореографии и артистам балета, имеющим акцентуации характера, затрудняющие педагогическое общение и снижающее результативность обучения классическому танцу, поставлены следующие задачи:

1) изучить источники отечественной и зарубежной литературы, посвященные проблеме обучения классическому танцу и общения в педагогике хореографии;

2) проанализировать данные смежных наук - педагогики, психологии и физиологии с целью выяснению психофизиологических причин снижения обучаемости хореографии;

3) описать типы акцентуации характера у учащихся хореографии;

4) разработать методику педагогической коррекции в общении с педагогом;

5) апробировать эффективность применения методик педагогической коррекции.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности общения педагога хореографии с артистами балета»

Объектом исследования являются учащиеся хореографических училищ и студенты балетмейстерского факультета РАТИ-ГИТИС.

Предметом исследования были психологические условия и средства оптимизации профессионально-личностного артистов балета и будущих педагогов хореографии.

Методики и методология исследования. Методология диссертации опирается на основополагающий труды А.Я.Вагановой, Н.И.Тарасова и Е.П.Валукина, реализовавшего системный подход в обучении классическому танцу, что является основой нашего исследования. Важным источником явилась специальная литература по эстетике, искусствоведению, а также по педагогике и психологии творчества.

В качестве методов исследования диссертации применялись общепринятые методики анализа исторических, литературно-художественных и научных данных психологии, педагогики, театроведения, а также широко используемые в педагогике и психологии методы наблюдения и обобщения независимых характеристик, экспертных оценок и "компетентных судей" - педагогов и художественных руководителей курсов. Работа опирается на фундаментальные положения отечественных педагогов и психологов о сущности, становлении и развитии личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, А.В.Петровский и др.), о специфике творческой деятельности (К.С.Станиславский, В.И.Немирович-Данченко, А.А.Попов,

А.А.Гончаров и др.) и о целесообразности психолого-педагогических средств коррекции личности учащихся (А.Р.Лурия, М.О.Кнебель, А.Л.Гройсман и др.).

Научная новизна. Настоящая диссертация - первое в педагогике хореографии исследование на данную тему. В работе впервые описаны личностные и коммуникативные недостатки для довузовского обучения хореографии, а также психолого-педагогический критерий отбора средств оптимизации профессионального обучения будущих педагогов хореографии.

Практическое значение исследования заключается в разработке методических рекомендаций по обучению учащихся хореографии с акцентуациями характера и педагогической тактики общения с ними в процессе профессиональной подготовки.

Апробация работы. Теоретические положения диссертации были доложены в психологической лаборатории и на нескольких научных конференциях Института проблем сознания Международной академии информатизации, а также на кафедре хореографии РАТИ, утвердившей тему настоящего исследования.

Заключение диссертации по теме «Театральное искусство», Мун Хо

Выводы по 1 главе

Оценивая достоинства и недостатки в процессе изучения проблемы довузовского педагогического личностно-ориентированного общения, мы можем указать на отсутствие разработки системного курса обучения, который бы включал следующие компоненты:

- приемы оптимизации процессов памяти, мышления^ воображения, восприятия эмоционального состояния, основанные на принципах интерсубъектного подхода на уровне межличностного отражения, отношений, обращения;

- приемы, необходимые для проведения истинно диалогического эмпатийного общения, апеллирующего к эмоциональной, волевой и когнитивной сфере личности, позволявшего понять личность целостно, "не растворяясь" в ней, "почувствовать ее зону ближайшего развития", уважая личность обучаемого и, в то же время, не ютворствуя ее недостаткам, а требуя постоянного самоусовершенствования.

Таким образом, анализ психологических особенностей учащихся и задач, связанных с подготовкой обучаемых к поступлению в театральный вуз, также работ по психологии общения, по технике педагогического общения, можно сделать вывод о содержании курса обучения иноязычному личностно-ориентированному общению, включающему методику активного социального обучения (ACO) (Ковалев Г.А. 1980 г.), нацеленного на:

- обучение педагогической эмпатии;

- коррекцию системы отношений, особенно характерообразующих признаков ее; коррекцию негативных черт акцентуаций характера;

- опору на 3-х компонентную структуру общения; отражение, отношение и обращение.

ГЛАВА 2

ТИПОЛОГИЯ И КОРРЕКЦИЯ АКЦЕНТУ \ЦИЙ ХАРАКТЕРА

У АРТИСТОВ БАЛЕТ/л

2.1 .Типология акцентуаций.

2.1.1. Психолого-педагогические методы коррекции акцентуаций характера у артистов балета

По нашим клинико-экспериментальным наблюдениям (включая методику СМИЛ), можно выделить следующие варианты акцентуированных личностей у студентов-артистов балета

1-й тип - экспрессивный.

Это лица, обладающие живостью характера, жизнерадостностью, решительностью, с тенденцией к самообладанию и саморегуляции, с достаточным контролем над эмоциональное сферой. Они, как правило, любопытны, общительны, терпеливы, склонны к риску, настойчивы, отличаются изобретательностью, широким кругом интересов, гибкостью ума, остроумием, высоким разговорным градиентом, снисходительным отношением к своим слабостям, повышенной самооценкой.

Они обладают также практичностью, самоуверенностью, оригинальностью суждений, инициативны, им свойственен энтузиазм, стремление быть в центре общества, конвенциализм, некоторый эгоцентризм, широта интересов, творческое богатство, хорошая социальная приспособляемость. Они не склонны придавать большое значение нюансам межличностных отношений, не чрезмерно щепетильны в вопросах морали, физически выносливы, стабильны, не склонны к педантизму.

Для личности экспрессивного типа характерны качества, благоприятствующие профессиональной деятельности: умение охватить суть явления или проблемы, умение отыскивать нестандартные решения (так называемая "свобода от шаблона").

Экспрессивный тип не гармоничен полностью, ибо акцент на эксцентричности мышления распространяется иногда на все поведение в целом: оно подчас становится инфантильным, односторонним, с тенденцией к все большей эксцентричности, оригинал .ности вплоть до "вывертов". Второй неблагоприятной особенностью данного типа акцентуированных личностей является стремление к постоянному признанию, лидерству, иногда повышенный уровень притязании. При отсутствии таковые условии они легко загораются враждебностью, лелеют "комплекс непризнания", страдают от явления, называемого нами "состоянием незамещенных социометрических валентностей" Они склонны также к нарушению режима умственного труда. Для первого типа характерен профиль СМИЛ С низкими показателями 1, 7 и 0 шкалы, высокими 3, и 9 шкалы с "пиком" на 3-Й.

У лиц экспрессивного типа редко нервно-психическая отягощен-ность. Однако при наличии некоторые "угрожающим" особенностей личности и этот тип давал определенное число невротизирующихся лиц и лиц с явлениями творческого напряжения, но при особо неблагоприятно сложившихся обстоятельствах.

Пример такого типа - студентка С., 18 лет, балетмейстерский факультет. Родилась в среде, где театр уважают. С детства любила ходить на елку, наряжаться в различные маски, подолгу разглядывала себя в зеркале, любуясь чудом перевоплощения. В школе участвовала в самодеятельных театрализованных представлениях, любила общественные нагрузки (избиралась старостой).

Энергична, способна на выдумки, эмоциональна, живо и без обиды откликается на замечания педагога, наблюдательна, находчива на репетициях, активно общается с партнерами, повед. ние органичное, поступки логичны и адекватны предлагаемым обстоятельствам.

Результаты психологических исследований: по данным СМИЛ, повышены шкалы 3, и, 9 б "пиком" на 3 шкале: низкие показатели 1, 7 и О шкалы.

Воспринимает себя в хорошем свете, имеет тенденцию создать о себе более благоприятное впечатление, чем может произвести на самом деле. Уверена в себе, высокая самооценка сочетается со стремлением к доминированию, самоутверждению. Имеются згоистические побуждения, тенденция к непосредственной реализации возникающих побуждении, высокая общительность, высокий уровень мотивации и деятельной активности. В рисунке на импровизацию демонстрирует живую фантазию, жизнерадостность, оптимизм, активность. Сама о себе говорит охотно, находит у себя некоторую леность, но обладает хорошим контролем над эмоциями. Явно первосигнальный художественный тип нервной деятельности: "Не люблю писать планов на бумаге - они потом не сбываются, планирую все образно в голове". Учится хорошо, обучаема, быстро переключается, обладает сильными ¡роцессами нервной системы с высокой подвижностью.

Обладающие этим типом характера быстро запоминают и осваивают танцевальный материал, хорошо справляются с быстрыми темповыми движениями, allegro (прыжками).

II тип - импрессивный.

Для этого типа характерны (по данным СМИЛ) высокие показатели 1, 2, 7, 0 и шкал с "пиком" на 7 и низким показателем 3, 4, 6 и 9 шкал.

У импрессивных личностей наблюдаются такие важные качества интеллекта, как лаконизм мышления, умение п реходить от конкретных ситуации к сжатой формулировке и абстрактной символике, умение улавливать нечеткость чужих рассуждений и формулировок.

Импрессивный тип акцентуированных личностей при благоприятных условиях ("в тиши зреет интеллект") дает хорошую успеваемость и творческую продукцию, но склонен к излишней тревоге, снижению мотивации, низкому уровню притязаний, неадекг ггному снижению самооценки. Они легко впадают в депрессию, предрасположены к ипохондрической фиксации, к малоподвижному образу жизни, к нарушению режима отдыха.

Пример импрессивного типа с синдромом гиперфатигации (умственного перенапряжения) - студент С., 19 лет. Жалобы: снижение памяти, безразличие ко всему окружающему, раздражительность, отсутствие работоспособности.

Жалобы появились в течение последних двух лет. Свое состояние связывает с умственной перегрузкой, много чи.ал музыкальной литературы, по несколько часов просиживал без перорыва за нотным станом, читая музыкальные партитуры. Соматически и неврологически - полностью благополучен. Психический статус: застенчив, немногословен, контакт избирательный, несколько заторможен, медлителен в движениях, монотонен. Настроение подавленное. Заявляет врачу, что хочет оформить академический отпуск, ибо не может учиться.

Психологические исследования: во время психологического эксперимента работает не с полной нагрузкой, безразличен к результатам исследований, пассивен, с неадекватно сниженной самооценкой. Темп психической активности замедлен. Профиль СМИЛ свидетельствует о снижении адаптивных возможностей. Выраженная депрессия, беспокойство, напряженность, подавленность, повышен уровень тревоги (высокие показатели шкалы 1, 2, 7, 0 с "пиком" на 7 шкала, низкие шкалы 3, 4, 9). Отличается замкнутостью, раздражительностью, склонен к грусти и волнениям, испытывает трудности в контактах в узком кругу, в особенности с лицами противоположного пола. Выраженная интравертированность, социальные контакты ослаблены, отход от социальных обязанностей, низкий уровень притязаний.

В основном, для лиц этого типа характерна молчаливость, стремлений избегать конфликтных ситуаций, медлительность психического темпа, некоторая отгороженность и отчужденность, склонность к софистике, они ищут независимости, испытывают трудности в интерперсональных отношениях. Им свойственны "переживания" различных проблем, болезненное самонаблюдение и самобич звание, недооценка своей личности, нетерпимость к своим ошибкам и слабостям, впечатлительность, неудовлетворенность собой, нерешительность, зависимость: Эти лица легко ранимы, сосредоточены на своих переживаниях, с подавленностью, общей напряженностью, с ощущением неприкаянности, растерянности, с трудностью в общении с лицами противоположного пола, с пессимистической оценкой своего будущего и своих профессиональных способностей, с концентрацией впечатлении на своих дурных привычках, угрюмостью, ослабленном социальных контактов, излишней щепетильностью в вопросах морали. Они склонны к волнениям, сентиментальности, элегической грусти. Мечтательны, скромны, застенчивы, испытывают трудности при выборе решений. r-p w

1 е, чей характер относится к этому типу, ценят строгость композиции урока, могут осуществить анализ исполнения, определить задачу. Центральное звено в исполнении силовое adagio. Им свойственны: академизм в танце, тактичность в исполнении, кантиленность движений, мужественное начало.

III-й тип - импульсивный.

К этому типу акцентуированных личностей были отнесены лица инициативные, сообразительные, обладающие живостью характера, малой инерционностью мышления, но недостаточно сдержанные, с плохим контролем над эмоциями, склонностью к риску, с эмоциональной незрелостью, переоценкой собственной личности, граничащей с самоуверенностью, излишней нетерпеливостью, аффектированностью, эмоциональной неуравновешенностью, негибкостью в поведенческих реакциях, упорством, доходящим до упрямства, напористостью, склонностью к приключениям, разговорчивостью, снисходительностью к себе и своим слабостям, с практически трезвым рассудком, способностью к оригинальности суждений, энтузиазмом, творческим воображением. Они обидчивы, склонны к волнениям, иногда с явлениями общего беспокойства и тревоги. У лиц импульсивного типа наблюдается некоторая резкость манер, у них возникают трудности в усвоении учебного материала, склонность к раздражительности, к колебаниям настроения, социальной неуверенности, к потребности в убеждениях со стороны, которые они зачастую тут же отвергают, отличаются вспыльчивости, избыточной решительностью, не совсем дружелюбным отношением к окружающим. Наибольшие "отсевы" из театрального института дает этот тип акцентуированных личностей. Они конфликтны, утомляемы, нередко попадали в стационар, отчислялись из института, получали академические отпуска, из них часто формируются больные неврозами и психопатией. Они характеризуются нестабильностью поведения, склонностью к приключениям, неторопливостью, затруднением в контактах, иррациональным подходом к решению жизненных задач, трудно поддаются психологической коррекции, обладают пониженными адаптивными возможностями, повышенной чувствительности, порой поверхностны в дружбе, легкомысленны в вопросах морали, иногда наивны, инфантильны, склонны к жесткому нонконформизму, крайностям, ажитации со стремлением к успеху, тягой к алкоголю, у них легко вспыхивают агрессивные тенденции.

Профиль III типа по данным СМИЛ дает высокие показатели 3, 4, 6 и 9 шкалы с "пиком" на 4-й и относительно низкими показателями 0, 1, 7 шкалы.

Благоприятствующими качествами их интеллекта являются малая инерционность мышления, умение быстро мыслить, не подавая бессознательного инсайтного решения.

К угрожающим качествам относятся: низк ш контроль над эмоциями, лабильность установок и уровня притязания, склонность к срывам в случае неуспешной деятельности, нарушению, а иногда и к полному отсутствию режима труда.

Примером компенсированного типа импульсивной личности является бывший студент В., 22 года. Основной вопрос, которым он задавался, - "на своем ли я месте?". Будучи студентом балетмейстерского факультета, отмечает у себя нереализованный артистический потенциал. С детства интересовался театром и кино, увлека ся пением, занимался в различных самодеятельных театральных коллективах. Но на балетмейстерский факультет не поступил. Ребята из общежития посоветовали "перекинуть" документы на театроведческий. Сейчас занимается проблемами балетного театра (в прошлом окончил музыкальную юколу), успешно учится. Однако заявляет: "Я себе не нравлюсь с тех пор, как успокоился". В то же время замечает в своем характере много импульсивного. Говорит, что склонен к безрассудным поступкам, к "перехлесту эмоций", категоричности: "Впадаю в крайности". Озабочен поисками морально-этических критериев, пересматривает многое в дружбе" "Стал терпимее к друзьям, учусь принимать их такими, какие они есть". Находит, что такая психологическая работа над собой облагораживает.

Данные психологических исследований: существует "пик" на 4 шкале импульсивности. Кроме импульсивности, стойкая тенденция к непосредственной реализации возникающих побуждений, некоторое пренебрежение к общепринятым нормам, свобода от шаблонного мышления. Проявляет независимость характера, некоторую эгоцентричность своих позиций с жесткими установками на их реализацию. Высокий уровень притязаний. Все это, однако, смягчается чуткостью к происходящему вокруг, поисками смысла жизни. Проявляет интерес к людям, к нюансам межличностных отношений, к отношению людей к нему самому, что делает его поведение более гибким. Имеется выраженная эстетическая ориентированность, стремление к реализации ролевых функций, к игре. Можно предположить наличие творческой одаренности. Свободно высказывает свое мнение, даже еслг оно идет вразрез с мнением окружающих. Отмечается слабая способность к планированию и организации своей деятельности.

Угрожающие" качества этого типа личности при определенных условиях (психотравмирующих ситуациях, неустойчивости мотивов, соматической астенизации, неорганизованности умственного и творческого труда) могут привести к невротическому состоянию, эмоциональному перенапряжению.

Обладателей этого типа характера характеризует способность точно и гармонично координировать свои действия j музыкальным ритмом. Они склонны к импровизации, акцентируют внимание в занятиях в классе и при выступлении на сцене в сторону allegro (прыжки).

VI-й тип - ригидный.

Для этого типа акцентуированной личности характерно преобладание черт упрямства, медлительности, усидчивости и упорства, снижение подвижности и переключаемости нервных процессов: у девушек недостаточная женственность в жестах и позах. Сложный тип - это личности, легко заражающиеся враждебностью и подозрительностью в силу упрямства, плохой переключаемости нервных процессов, социально все же уступчивы, иногда с ограниченным или односторонним кругом интересов, потребностью в убеждениях со стороны окружающих (причем внутренне они эти убеждения не принимают), недостаточностью "самопонимания". Они обидчивы, подозрительны, придержаны общепринятым канонам, склонны к конформности (свойство личности иметь жесткую зависимость от группы, в данном случае соглашательство") и педантизму, возникновению "сверхценных" идей, к срывам при неуспехе.

По данным СМИЛ, профиль 1У типа характеризуют высокие показатели 1, 4, 6 и 7 шкалы с "пиком" на 6 (причем у девушек с низкой и у юношей с повышенной 5-и шкалой), низкими показателями , 6 и 9 шкалы.

Пример сложного типа - студентка К., 20 лет. В анамнезе: наследственность психопатологически не отягощена. Отец - военный; сухой, черствый, деспотичный. Мать - мягкая, незлопамятная, инертная. Девочка росла болезненной, часто простужалась, перенесла почти все детские инфекции. По характеру всегда была впечатлительной, ревнивой, остро переживала несправедливость, семейные сцены. Конфликты между людьми и ссоры ненавидела: воя сжималась, ощущала головную боль, прилив крови к лицу. Как потом было установлено врачами, страдала вегетодистонией с наклонностью к повышению артериального и внутричерепного давления.

Психический статус - сознание ясное, ориентирована правильно, психотических расстройств нет. Говорит много, обстоятельно, несколько монотонно, быстро устает, раздражается.

По данным психологического исследования, у студентки выражена мотивация к овладению творческой профессией, трудолюбива, настойчива. Упрямо-эксплозивная (взрывная, возбудимая), настойчива, с высоким уровнем притязаний, социальных побуждений. Повышены шкалы 1, 4, 6, 7 с "пиком" на 6 шкале. Напориста в осуществлении своих замыслов, честолюбива, импульсивна. Средний уровень тревоги, эмоциональная лабильность. Крайне чувствительна к критике в свой адрес, фанатична, упорна в работе, не гнушается средствами для достижения результата деятельности. Испытывает межличностные трудности в установлении контакгов в узком кругу. Подозрительна. В момент конфликта склонна давать депрессивные реакции.

Помимо установленных общетипологических вариантов личностных особенностей артистов балета, выявлены и нарушения системы отношений личности (методом неоконченных предложений), когитивно-эмотивные расстройства (методом КЭТ по Ю.М.Орлову) и фрустраци-онная интолеран гность (методом Розенцвейга).

Методика неоконченных предложений способствуют непрямолинейному выявлению причинно-следственного значения системы отношений в возникновении психической дезадаптации. Это могут быть как внутриличностные, так и межличностные конфликты. Например, главный "ядерный" конфликт акцентуированной личности тревожно-мнительного оклада - это конфликт чувства неполноценности и склонности реагировать пассивно-оборонительно, болезненно уязвимо. Недооценка своего "я" легко читается в гиперболизации такой личностью своих слабостей в ответе на неоконченные предложения с текстом "моя наибольшая слабость в том.", а также в ослаблении позиций "я" в тексте "надеюсь на.", "я хотел бы." Этим лицам свойственен внутрилич-ностный конфликт, разыгрывается на почве духовной сложности, тонкости, известного мыслительного богатства и потому особенно мучителен для психастеника своим беспощадным самоанализом тенденцией к самообвинению. Некоторые так называемые "неврозы страха" характеризуются неосознанным беспредметным конфликтом в сфере сексуальной дезадаптации, вскрываемой иногда и прямыми наводящими вопросами ("если бы у меня была нормальная половая жизнь."). Акцентуированные личности экспрессивного типа с явной переоценкой своего "ego" вступают зачастую в так называемые конфликты, выявляемые в афере отношений с другими людьми ("если бы мой отец только захотел.", "мое начальство.", "большинство семей кажется мне." и т.п.).

По каждой из систем отношений имеется четыре вопроса, выявляющих малую (два балла), среднюю (три балла) или высокую (четыре балла) степень фрустрации.

Обследованные нами артисты балета в целом имели хорошую систему мотивации и направленность на будущее, что выявлялось и качеством ответов. Например, фраза "будущее кажется мне." завершалась утверждением ".определенным", "оптимистическим", "бурным и интересным", "для меня гарантированным", "счастливым", "более заманчивым, чем настоящее" и т.д. Положительные мотивы и уверенность в будущем соотносились с хорошими надеждами. Надеюсь. "на себя", "на свое упорство", "на поддержку друзей", "на совершенство природы", "на аутогенную тренировку", "на резервы природы" и т.д.

Менее критически подошли артисты балета к своим слабостям, хотя некоторые проявили правильную самооценку: МОЯ НАИБОЛЬШАЯ СЛАБОСТЬ В ТОМ., что "стремлюсь казаться лучше, чем есть", "не могу заставить себя работать", "не владею собой", "часто хвастаю и теряю голову, когда меня хвалят", "долге взвешиваю поступки", "не организован", "но умею одерживать себя", "не умею говорить олово "нет"."

Основные микросоциальные конфликты артистов балета взаимоотношений "отцов и детей". Это видно хотя бы из следующих предложений: ДУМАЮ, ЧТО МОЙ ОТЕЦ. "редко думает обо мне, меня не понимает". ЕСЛИ БЫ МОЙ ОТЕЦ ТОЛЬКО ЗАХОТЕЛ. "то-то и оно, что он ничего не хочет", "он был бы менее агрессивно настроен" и т.д.

Иногда микросоциологические факторы личностных конфликтов составляют причину неудовлетворенности собой и служат для артистов балета психологическим моментом, препятствующим личностному комфорту и душевному благополучию личности. Это, в частности, выражалось в желании амнезировать какие-то события личной жизни, составляющие и по сей день предмет тревоги и озабоченности.

Выявлялись в неоконченных предложениях факторы, угрожающие престижу личности, ее уровню притязаний и ведущие к перенапряженности (фрустрации): БОЛЬШЕ ВСЕГО МНЕ ХОТЕЛОСЬ БЫ ЗАБЫТЬ. "нервотрепку на экзаменах", "детские тревоги", "как отец не ладил с матерью", "неудачу в любви".

Неоконченные предложения выявляли также нереализованные желания, составляющие источник беспокойства и тревоги личности. Нереализованные установки личности в ряде случаев составляли основу дезадаптивного состояния вследствие депривации, характер которой устанавливался по качественному своеобразию ответов: БОЛЬШЕ ВСЕГО В ЖИЗНИ Я БЫ ХОТЕЛ. "научиться говорить олово нет", "не зря прожить на свете", "сделать в себе революцию", "остаться сильным и в старости", "видеть смысл в деятельности".

В самоотчетах артистов балета продолжается патогенное мышление.

Артистка балета Н. пишет, что ей свойственна обида и часто она обижается на друга за то, что он не приходит в назначенное время, предварительно позвонив и договорившись о встрече: "Отложив все дела, жду его, готовлюсь к этой приятной для меня встрече. Проходит 30 минут - я спокойна: он может опоздать и часто это делает. Проходит час -начинаю волноваться, через два часа - понимаю, что вечер испорчен. Ругаю себя за то, что верю этому человеку, в голове готовлю тиражу для "головомойки", думая, как бы ему отомстить за все мои мучения".

Другая артистка балета К. пишет: "У меня есть дедушка, всегда имеющий легкий характер балета, но лет десять как он начал часто болеть и характер его стал вспыльчивым и "колким": он часто пытается задеть не только меня, но и "все молодое поколение", особенно в споре о политике; понятно, что людям отарой закалки трудно менять свое мировоззрению, но и мы не должны страдать от этого, и не должны быть объектами его постоянных нападок. Я еще как-то справляюсь с собой, переживая и за себя и за дедушку, на которого бурно отрицательно реагирует моя тетя. Ее поведение вызывает чувство обиды у дедушки и чувство вины у меня. Выход есть - научиться мыслить саногенно".

Артистка балета П. справедливо рассуждает о взаимосвязи чувства обиды и вины: "Чувства обиды и вины очень взаимосвязаны между собою, т.к., нанеся обиду, понимал что, всякий нормальный человек испытывает вину, и наоборот, человек, испытывающий чувство вины, знает, что где-то он переступил через себя, вишпь оебя всю жизнь не может и начинает перекладывать вину на "обидчика'', то есть, начинает обижаться на ни в чем неповинного человека только из-за того, что испытывает по отношению к нему вину. Оправдание человека в грехе - так, кажется, писал об этом Ницше?."

Артист балета С., размышляя о чувстве обиды и вины, пишет: "Роль чувства вины как способа самосознания и самокоррекции состоят в том, что виноватый впредь будет более чутко и заботливо относиться к тому, кого обидел, если, конечно, обиженный не будет злоупотреблять обидой; ведь тогда вина притупляется, а позже и возсе исчезает".

Артистка балета Р., обидевшись на старого знакомого, забывшего поздравить ее с днем рождения, пытается порвать с привычным патогенным характером мышления следующим образом: "Принимаю решению не звонить ему больше и не встречаться. Со временем успокаиваюсь. При встрече веду себя с ним, как обычно, однако, обида не проходит, очень хочется выяснить отношения, но не делаю этого. Эмоция обиды перерастает в чувство неприязни к другу, которое опять же подавляю. Появляется делание вызвать у друга чувство вины". Она же справедливо замечает, что подавление патогенных мыслей не избавляет от них. Чтобы научиться мыслить саногенно и вести себя таким образом, нужно научиться, как пишет артист балета А., "канализировать, а не подавлять эмоции, снимать с них отрицательную психоэнергетику".

Артист балета Д. пишет, что "чувство вины испытывает до сих пор, хотя оно появилось десять лет назад после проигрыша любительской команды при игре в футбол: "Только самозабвеяность ребят спасала нас от проигрыша, но я понимаю (горе от ума!), что противник сильное и профессиональнее нас, и на какой-то момент "изменяю" своей команде. И тут очередная атака на наши ворота, надо было бы сильнее рвануться вперед, тогда я мог бы еще перехватить мяч, но в результате секундного сомнения мяч влетел в наши ворота. Мы проиграли, все устали, никто меня не обвинил в проигрыше, но от этого не легче: сам-то я знаю, пересилив свои сомнения, смог бы спасти положение и сохранить ворота в неприкосновенности. Мог, а не сделал - эта мысль все время бередит сердце."

Этот же артист балета вспоминает чувство стыда, возникшее у него на концерте, где он выступил хуже всех из-за того, что не репетировал, а все время "гонял в футбол".

Размышляя об обиде, некоторые артисты балета начинают правильно анализировать причины возникновения той или иной эмоции: это уже первый подступ к появлению саногенного мышления, но до него еще далеко. Так, артистка балета И. пишет в самоотчете: "Эмоции обиды возникают у меня из-за столкновения моей моде чи, которую я набросила на реальность. В данном случае - на поведение другого человека и от ее рассогласования с реальным поведением кого-то другого". И продолжает далее: "Каждый раз, когда мое поведение отклоняется от ожидаемой роли других, я получаю свою долю болевого шока - чувство вины. Попытки тренировать свое поведение независимо от жестких ожиданий исполнения другими своих социальных ролей стало мне помогать избавляться и от обиды и от вины".

Нельзя жестко запрограммировать поведение другого человека в точном соотношении со своими ожиданиями. Между ними,должен быть зазор, который и возникает от опыта "размышления над обидой, от интроспекции".

Переход на новый путь саногенного мышления возникал и. от понимания непосредственного вреда отрицательных эмоций. Так, артист балета Р. пишет: "Обида разрушает наш организм тем, что включает умственную агрессию, мысли, в которых мы наказываем "обидчика", а выходит, что наказываем сами себя - от обидчика возникают неврозы, стрессы, гипертония и инфаркты. Народная мудрость гласит: на обиженных воду возят. Может и правда, пока воду донесешь, будет время "размыслить обиду" и, подумавши, поймешь, что не стоит обижаться -себе же обойдется дороже".

К поиску причин возникновения чувства стыда приходит и артистка балета Т.: "Чувство стыда у меня возникло от рассогласования между я-концепцией и реальным поведением: я выглядела хуже, чем мне хотелось бы казаться". Моя энергия стыда возрастает, когда я представляю, что кто-то оценивает меня, неодобрительно относится ко мне. В этом и причина моей "эстрадной лихорадки", избыточного волнения перед спектаклем или концертом от знания того, кто придет посмотреть на мою работу".

Испытуемые с самоотчетах подчеркивали разрушительную ему и других отрицательных эмоций - зависти и гордости, причину которой они видели в избыточном насаждении среди артистов балета духа состязательности, спортивной злости, ненужного соревнования, что "порождает не творческую активность, а дух превосходства над другими. Чтобы устранить зависть, необходимо устранить сравнение".

Гордость - эмоция полярная зависти, - пишет артист балета К., - а когда человек увлечен своими прошлыми успехами настолько, что забывает о цели. Тогда эта эмоция может нанести вред не только окружающим, но и самому гордецу".

Другой артист балета П. описывает гордо' гь как защитное поведение: "Есть гордость как защита от стыда, вини и просто от жизненной неумелости. Нередко на улице можно увидеть задиристых пацанов, чаще низкорослых. Под маской гордости они стараются скрыть свои физические, да и психические дефекты (комплекс неполноценности). В этих случаях необходимо научиться саногенному поведению как профилактике комплекса неполноценности".

При возникновении ситуаций страха и тревожности помогало, как это видно из самоотчетов, "внимательное рассмотрение ситуаций, позволяющее снизить его до минимального уровня. Чаще всего возникновению страха вызвано ситуативно-реактивными причинами, прежними негативным опытом, о чем немало информации в самоотчетах. Прослеживается также связь реактивной тревожности с личностной, этих случаях проводилась дифференцированная психокоррекция и раздельное обучение саногенному мышлению в группах № 1 (импульсивная и экспрессивная типология) с преимущественным эректильной симптоматикой (возбуждение, раздражительность, ажитированная тревога) и в группе № 2 (импрессивная, тревожно-мнительная типология с преимущественным акцентом симптоматики на страхе тревожной мнительности, склонности 1С навязчивым мыслям и действиям).

Этот тип характера отличает замедленное усвоение танцевального материала и затруднение исполнения движений на быструю координацию. Такие акцентуированные личности требуют особенно детального и последовательного разучивания каждого элемента движения. В своей работе целиком опираются на опыт и мастерство педагогов. Придерживаются строго стиля исполнения. Конфликтны с окружающими и партнерами.

Для объективизации динамики саногенного мышления был применен специально разработанной Ю.М.Орловым тест когнитивно-мотивных состояний - "кэт". Тест проективный: переживание и другие различные эмоциональные состояния возникают в связи с определенными защитными умственными действиями, возникающие при воспоминании о переживаниях страха неудачи, чувства вины, стыда, обиды и др. Тест содержит двадцать показателей, имеющи;. различное число баллов по шкале.

ПЕРЕЧЕНЬ ПОКАЗАТЕЛЕЙ КЭТ

1. Объем защитной рефлексии при репродукции неудачи.

2. Объем защитной рефлексии при репродукции чувства вины.

3. Объем защитной рефлексии при репродукции чувства стыда.

4. Объем защитной рефлексии при репродукции чувства обиды.

5. Агрессия против других.

6. Агрессия против себя.

7. Рационализация

8. Рационализация обстоятельствами.

9. Проекция на других.

10. Защита от чувства вины.

11. Защита от чувства стыда.

12. Защита от чувства страха неудачи.

13. Защита от чувства зависти.

14. Защита от чувства обиды.

15. Уход от ситуации.

16. Самоуничтожение "я".

17. Возбуждение вины в других.

18. Саногенное, реалистическое мышление.

19. Несоответствие ожиданиям других.

20. Апеллирующее мышление.

В нижеприведенной таблице № 1 показано влияние методики обучения СГМ на показатели КЭТ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном научном исследовании на соискание ученой степени кандидата искусствоведения на уровне поставленных задач проанализированы психолого-педагогические проблемы общения педагога с учащимися хореографии, имеющими акцентуации характера в подростковом и юношеском возрасте на этапе их довузовской профессиональной, подготовки.

Была изучена научная и художественная литература по этой проблеме, установлены типологические особенности и психологические заострения характера (акцентуации), мешающие профессиональному оптимальному общению педагога хореографии и снижающие результативность обучения.

В работе были выявлены психолого-педагогические основы коррекции личностных черт характера учащихся и рекомендовано проведение учебного курса довузовского профессионального обучения будущих педагогов хореографии.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. На этапе довузовской подготовки хореографии учащиеся недостаточно обучены методам регуляции психических процессов памяти, внимания, работоспособности и общения.

2. Возрастные и характерологические особенности учащихся хореографии проявляются психологическими заострениями и акцентуациями личности, требующими применения психолого-педагогических приемов их коррекции.

3. Анализ современных методов оптимизации педагогического общения указывает на необходимость внедрения в педагогику хореографии элементов активного социального обучения, коммуникативным навыкам общения и тренировки эмпатического потенциала учащихся.

4. Перспективой дальнейшего исследования проблемы является изучения содержания структуры личностно-ориентированного общения и создании экспериментального учебного курса с установлением его эффективности в процессе профессионального обучения педагогов хореографии.

ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА:

1. Мун Хо (совместно с В.В.Ахундовым и В.А.Поздняковым). Мотивацнонные особенности учащихся хореографических училищ в сб.

Прикладная психология и педагогика М. 1998 г.

2. Мун Хо (совместно с В.А. Поздняковым). Педагогическая коррекция акцентуаций характера у артистов балета в сб. Прикладная психология и педагогика М. 1999 г.

Список литературы диссертационного исследования кандидат искусствоведения Мун Хо, 1999 год

1. Абрамян Д.Н. Специфика художественного воображения и проблемы психологии личности. Ереван, 1985.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психика личности. М. 1980.

3. Александровский Ю.А. Состояния психической деятельности и их компенсация. М.: Наука, 1976.

4. Ананьев Б.Г. Опыт психологической трактовки системы К.С.Станиславского. Л.; М., 1941.

5. Анохин A.M., К проблеме разработки педагогической среды как условия развития творческой личности студента, в сб. Психолого-педагогические аспекты обучения студентов театральных ВУЗов, выпуск 3, М., МАИ-ГИТИС, 1996.

6. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М. 1980.

7. Бараш Б.А. Современные требования по по,? ютовке психотерапевтов к профессиональному межличностному общ», нию. Л. 1984.

8. Басин Е.Я. Двуликий Янус М. 1996.

9. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М. 1983.

10. Ю.Березкина-Орлова В.Б., Баскакова М.А., Телесно-ориентированнаяпсихотехника актера. Сб. Хрестоматии по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике М. 1993.

11. П.Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Пг. 1921.

12. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. ЛГУ, 1965.

13. Бодалев A.A. Об особенностях понимания преподавателм студента. Л. 1978.

14. Будилова Е. А. Философские проблемы в советской психологии. М Наука, 1972.

15. Ваганова А. Я. Статьи, воспоминания, материалы, Сб. Л.-М.,-Искусство , 1958,

16. Валукин Е.П., Вопросы воспитания балетмейстера в театральном ВУЗе М.,ГИТИС, 1980, .

17. Валукин Е.П., Задачи высшей школы в воспитании педагогов-хореографов и балетмейстеров., Сб. "Психолого-педагогические аспекты обучения студентов театральных ВУЗов", выпуск 3, "Им-принт", М.,1996.

18. Валукин Е.П., Наша работа не была напрасной., (Нац. балетная школа Сантьяго) жур. "Латинская Америка", № 2. М., 1979.

19. Валукин Е.П., Программа курса "Методика классического танца", МК РСФСР, ГИТИС М., 1990.

20. Валукин Е.П., Психолого-педагогические ас хекты обучения мужскому классическому танцу, Сб. "Психолого-педагогические аспекты обучения студентов театральных ВУЗов", М., Импринт, 1993.

21. Валукин Е.П., Танцовщик-актер и его воспитатель., жур "Lanecni listy" Чехословакия, Прага, № 9, 1984.

22. Василий Дмитриевич Тихомиров. Артист, балетмейстер, педагог. М.,1971.

23. Владимирова З.В. М.О.Кнебель М. 1991.

24. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968.

25. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста. Вопросы психологии 1974 №5. М. 1974.

26. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. М-Л. Искусство 1967

27. Годфруа Ж. Что такое психология. М Мир, 1992.

28. Голейзовский К.Я., Образы русской народной хореографии., М., 1964.

29. Горчаков Н. Г. К.С.Станиславский о работе режиссера с актером. М. 1958

30. Горький М. Люди наедине с собою. Т. 4 М. 1951

31. Гройсман А. Л. Групповая психотерапия как метод коррекции системы отношений и девиаций личности у курильщиков. Психол. жури. 1986. Т. 7.

32. Гройсман А. Л. Коллективная психотерапия. М.: Медицина, 1969.

33. Гройсман А. Л. Психогигиена творческого труда студентов театральных институтов. М., 1982.

34. Гройсман А.Л. Коллективная психотерапия. А. 1967.

35. Гройсман А.Л. Личность, творчество, регуляция состояний. М. Магистр. 1998.

36. Гройсман А.Л / От научного редактора книги Сб. Материалы научной конференции по педагогике хореографии, посвященной 40-летию творческой деятельности Е.П.Валукина М. 1997.

37. Гройсман А.Л. Проблемы ролевой психотерапии. Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.

38. Гройсман А.Л. Психология М. 1993 в 2-х ч.

39. Гройсман А.Л., Психогигиена творческого юуда студентов театральных институтов, М., ГИТИС, 1984.

40. Гройсман А.Л., Психология: личность, творчество, регуляция состояний (учебник для театральных ВУЗов), М., 1993.

41. Дильтей В. Описательная психология // История психологии. М 1992.

42. Емельянов Ю.Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов. Вопросы психологии № 6.М. 1985.

43. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л. 1983.

44. Захаров Р.В., "Артист балета художник, творящий образ", Журнал "Балет" №6, М., 1996.

45. Захаров Р.В., Сочинение танца, М., 198346.3язюн П.А. Основы педагогического мастерства. Киев. 1987.

46. Ильин Е. Радость общения. Правда, 19 августа 1985.

47. Исурина Г.Л. Динамика системы отношений больных неврозами в процессее групповой психотерапии. Л. 1982.

48. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М. 1976.

49. Карамуратова Р. Б. Психологические исследования оценочной эмпа-тии в педагогическом процессе: Автореф.дис., канд. психол. наук. Тбилиси, 1985.

50. Карикаш В.И. Индивидуально-психологические особенности общения учителей со старшеклассниками. Автореф. дис., канд. психол. наук. Киев, 1986.

51. Карп П., О балете., М., 1967.

52. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М. 1986.

53. Китов А.И. Психология управления. М. 1979.

54. Кнебель М.О., Поэзия педагогики, М., 1978.

55. Ковалев Г.А., Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения, канд. дисс. психол. наук, М., 1980.

56. Колесников В. Н. Лекции по психологии индивидуальности. М. 1996.

57. Коломинский Я.Л. Человек: психология. Книга для учащихся старших классов. М. 1986.

58. Кон И.С. Открытие Я М. 1978

59. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося. Вопросы психологии № 5. М. 1980.

60. Кондратьева C.B. и Галузо Л.Г. Влияние понимания своих учителей на характер общения подростков. М. 1986.

61. Красовская В.М., Вахтанг Чабукиани. М., 1956.

62. Красовская В.М., Статьи о балете., Л., 1967.

63. Краткая философская энциклопедия. M Прогресс, 1994.

64. Кремшевская Г.Д., Агриппина Ваганова., Л., 1981.

65. Кристи Г. Воспитание актера школы Станиславского. М., 1978.

66. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.

67. Лазурский А. Ф. Классификация личностей (Психология индивидуальных различий). M 1982, .

68. Лащенная В. П. Ступени творчества. М.: ВТО, 1964.

69. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев. 1981.

70. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту. 1974.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. 1975.

72. Лисицын ЮЛ. Жиллева Е.П. Союз медицины и искусства. М. 1985.

73. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия. София 1970.

74. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. М. 1975.

75. Макаренко A.C. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. Соч. в 7 томах. Том. 5. М. 1958.

76. Мельников В.М., Ямпольский Введение в экспериментальную психологию личности. М. 1985.

77. Мечников И.PI. Этюды оптимизма. М. Наука. 1964.

78. Михайлов М.М., Жизнь в балете., Л.-М., 1966.

79. Моргун В.Ф Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся. Автореф. дис. канд психолог, наук. М. 1979.

80. Мочалов Ю.А. Композиция сценического пространствам. 1981.

81. Мудрик A.B. О воспитании старшекласснике з. М. 1981.

82. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение М. 1986.

83. Муканов М.М. "Я" и оценочная эмпатия. Алма-Ата, 1978.

84. Мурзенко В.А. Групповая терапия при неврозах. JI. 1975.

85. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1970.

86. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л 1960.

87. Мясищев В.Н. О взаимосвязи Общения, отношения и отражения как проблема общей и социальной психологии. Л. 1970.

88. Новиков О.В., Элементы тренинга актерской психотехники как средства повышения психической работоспособности учащихся, в сб. Психолого-педагогические аспекты обучения студентов театральных ВУЗов, выпуск 3, М., МАИ-ГИТИС, 1996.

89. Новицкая Л.П. Тренинг и муштра М. 1969.

90. Обозов H.H., Межличностные отношения, ЛГУ, 1979.

91. Ожегов С.И. и Шведов Н.Ю. Толковый словарь русского языка М. 1995.

92. Петровская Л.А. Теоретические и методиче жие проблемы социально-психологического тренинга. М. 1982.

93. Петровский A.B., Личность, деятельность, коллектив, М., 1982.

94. Пиз. А Язык телодвижений М 1992.

95. Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1980.

96. Профессиональное обучение хореографии и психофизиологические особенности подростка., (сборник), Третья республиканская научно-практическая конференция, Пермь, 20-23 октября 1977 г.

97. Психодрама: вдохновение и техника. М. 1997.

98. Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих ВУЗов , сборник статей под ред. А.Л.Гройсмана, М., ГИТИС, 1984.

99. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М 1986.

100. Рождественская Н. В. Проблема сценического перевоплощения. М., 1978.

101. Рождественская Н.В., Психологические методы определения актерской одаренности в процессе профотбора ЛГИТМИК, 1984.

102. Рожнов В.Е.(ред) Руководство по психотерапии. Ташкент. 1979.

103. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М. 1959.

104. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М. 1984.

105. Савостьянов В., Единство познания и творчества в искусстве, М., Изобразительное искусство, 1977.

106. Симонов П. В. О двух разновидностях неосознаваемого психического: под- и сверхсознательное // Бессознательное. Тбилиси, 1985. Т. IV.

107. Симонов П.В. Система К.С.Станиславскс i O и физиология эмоций. М. 1962.

108. Симонов П.В. Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М. 1984.

109. Симонов Г1.В., Метод К.С.Станиславского и физиология эмоций, М., Наука, 1967.

110. Слонимский Ю.И., Трехликая Жизель, "Театр", №11,1923

111. Собкин B.C., Опыт исследования личностных характеристик студента-актера, в сб. Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих ВУЗов, под. ред. А.Л.Гро 1смана, М., 1984.

112. Соколов-Каминский А., Советская балетная школа, М. Знание вып. 10, 1989.

113. Станиславский К. С. Собрание сочинений: В 8-ми т. М., 1964. Т. 2. Работа актера над собой. Ч. 1. Работа над собой в творческом процессе переживания.

114. Станиславский К. С. Этика. М.: Искусство, 1981.

115. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве Л. 1928.

116. Станиславский К.С. Об искусстве театра, Сб. М.1982. .

117. Стручкова P.C. О Н.И.Тарасове Сб. Каф -дра хореографии ГИТИ-Са: вчера, сегодня, завтра. М. 1996 .

118. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. М. 1961.

119. Сухомлинский В.А. Методы воспитания коллектива М. 1981

120. Тарасов Н.И. Основные принципы преподавания классического танца Сб. Кафедра хореографии ГИТИСа: вчера, сегодня, завтра. М. 1996 .

121. Тарасова О., Тучнина Т., Педагогический метод М.Т.Семеновой Сб. Кафедра хореографии ГИТИСа: вчера, сегодня, завтра. М. 1996.

122. Товстоногов Г.А. О профессии режиссера М. 1967.

123. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., Наука , 1966.

124. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. М. 1982.

125. Ханин ЮЛ. Психология общения в спорте. М. 1980.

126. Чалкова Е.Г. Системно-коммуникативная методика обучению языку. Психологический журнал № 5 М. 1983.

127. Чернова Н, От Гельцер до Улановой., М., 1979.

128. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М. 1983.

129. Шпрангер Э. Два вида психологии // История психологии. М., Изд -во МГУ, 1992, Эйзенштейн С.М. Избранные произведения в 6-ти томах. Т. 4 М. 1964-1971.

130. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М. 1986.

131. Эфрос A.B. Репетиция любовь моя М. 1975 .

132. Юнг К. Аналитическая психология. Сб. История зарубежной психологии. М. Изд-во МГУ, 1986 .

133. Якобсон П. М. Психология сценических чувств актера. М., 1936.

134. Ямпольский Л Т. Анализ структуры связи шкал личностных опросников. Вопросы психологии. № 2. М. 1981.

135. Яценко Т.С. Методические основы активного социально-психологического обучения будущих учителей. М. 1986.

136. Bronfenbrenner U. Harding J., Gallway R. The .leaBurement of bkill in boeial Perception // Tallent and society. Hcincntion, 1958.

137. Cooley Ch.H. Human Nature and the Social Order. N.Y., 1922.

138. Cottrell L.B., Dymoad K. The impathic. Keaponseet A Neglected Field for research // Psychiatry, N.Y. 1949.

139. Diltey W. Die samaelte Lehiften. I.pzg. - Berlin, 1921.

140. Hinc F. R. Introductia to psychodynamics: a conflict-adaptational-approach. Durham: Duke univ. press, 1971.

141. Jung C. G. .Archetype and the collective unconsi'ous.

142. Lazarus R. S. A laboratory approach to the dynamic of psychological stress. In: Contemporary research in personality.Ed. by L. G. Sarason. -Princeton, 1969, p. 94 - 105.

143. Lewin K Lewin K. Group Decision and Social Change // reading in Loclal Psychology (eds.). N.Y. 1947

144. Lindemann E. Symptomatology and management of acute g'rief. American journal of psychiatry, 1944, vol. 101

145. Luft J. Of Human Interaction. California, 1969.

146. Maier N. R. B. Frustration: the study of behavior without a goal. N. Y. McGraw Hill, 1949,.

147. Mehrebian A. Monverbal Cosmunioatiun. Chicago, 1977

148. Menaker E. The self image as defense and resistance. -Psychdanalytical quarterly, 1960, vol. 29, p. 72 - SI.

149. Rogers C. Encounter Groups. ijarmandsworth, 1975.

150. Sarnoff A." Personality. Dynamic and development 1977

151. Sells S. B. On the nature of stress. In: Social an4 psychological factors,in stress. N. Y., 1979,

152. Skinner B. F. About behaviorism. N. Y.: Khopf, - 256 p.

153. Sp it z R. A. Some early prototypes of ego defenses. 1977

154. Wolpe J. The Practice of Behavior Therapy, ed. 2. Pergamon Press, New York, 1973.