Теоретические и методические основы организации профессионального образования в системе дистанционного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Гайдук, Маргарита Анатольевна

• Гайдук, Маргарита Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гайдук, Маргарита Анатольевна

Введение

Содержание

Глава 1 Особенности организации учебно-воспитательного процесса в условиях становления новой системы высшего профессионального образования

1.1 Проблемы педагогики современного российского высшего профессионального образования.

1.2 Высшее профессиональное образование и рынок труда.

1.3 Педагогические и методологические основы нетрадиционных форм образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2 Дистанционное обучение в системе высшего профессионального образования

2.1 Дистанционное обучение как инновационная форма профессионального образования.

2.2 Возможные негативные последствия использования информационных и коммуникативных технологий в образовательных целях.

2.3 Методологические основы организации дистанционного обучения.

Выводы по второй главе.

Глава 3 Концепция организации дистанционного обучения в вузах г.Смоленска

3.1 Специфика подхода к профессиональному образованию при дистанционном обучении.

3.1.1 Деятельность обучающего.

3.1.2 Цели обучения и контроль их достижения.

3.2 Моделирование при дистанционном обучении.

3.2.1 Модель обучаемого.

3.2.2 Предметная модель обучаемого.

3.3 Организация труда при дистанционном обучении.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические и методические основы организации профессионального образования в системе дистанционного обучения»

Актуальность темы исследования. Высшее образование в современных условиях выступает в качестве важного рычага социальных изменений. Мировой опыт свидетельствует о том, что выход из экономического и социального кризиса быстрее и успешнее осуществляется в тех странах, где правительства первостепенное внимание уделяют образованию.

Сегодня акцент в конкуренции стран—все более перемещается из материальной сферы, обусловленной богатствами недр и способами их переработки, в интеллектуальную сферу, определяющую научно-технический и социальный прогресс общества.

Кризис, переживаемый Россией, охвативший все основные сферы жизни общества - социально-экономическую, демографическую, национально-этническую, науку, культуру и др., в значительной мере отрицательно сказался и на состоянии системы образования: налицо кризис системы высшего профессионального образования. Он выражается в резком расхождении продекларированных целей с реальным состоянием образования в противоречивости количественных и качественных его характеристик, в катастрофических формах финансирования, нарушении баланса разрушительных и созидательных тенденций.

Кардинальные изменения в жизни современного человечества во многом обусловлены научно-техническим прогрессом. Последствия этого процесса охватывают не только все сферы жизнедеятельности человека, но и изменяют его самого, предъявляют ему такие требования, соответствовать которым можно, лишь преобразуя самого себя, поднимая уровень собственного развития (в том числе и посредством новейшей системы образования) на новую, более высокую ступень.

К выпускникам высших учебных заведений сейчас предъявляются особые требования. Ныне нужен такой работник, который может решать сложные, часто неординарные и внезапно возникающие задачи, причем решать их с помощью современной техники. Естественно, что такой работник должен обладать и высоким профессионализмом, и высокой общей культурой, без которой не может быть развитой творческой личности.

Современному народному хозяйству требуется все большее число специалистов с высшим образованием, и, следовательно, необходимо увеличение масштабов системы высшей школы. Одновременно растут требования к качеству высшего образования, так как разработка и внедрение принципиально новых технологий, нового поколения оборудования, новых типов продукции стали ключевым фактором рыночной конкуренции, основным средством обеспечения эффективности производства, улучшения качества товаров и услуг. По некоторым оценкам, сегодня в наиболее развитых странах мира 70-85% прироста ВВП приходится на долю новых знаний, воплощаемых в технологиях, оборудовании, организации производства, квалификации кадров.

К концу XX века в результате деятельности человека окружающий его мир находится в совершенно ином, чем ранее, состоянии. Это уже не столько природная система, сколько творческая среда, пронизанная идеями, в рамках которой идеальное в виде разного рода теорий и концепций, методологий и технологий деятельности, проектов и программ, творческих замыслов, норм поведения, ценностей и так далее, играет все более существенную роль.

Все проблемы научно-технического и социального прогресса сегодня решаются не только, а, точнее не столько в сфере развития естествознания и техники, сколько в сфере развития самого человека.

Если рассматривать систему высшего образования как совокупную образовательную деятельность общества, то основными проблемами теории и практики оказываются не проблемы цены на образовательные услуги, а оптимальный выбор целей и приоритетов развития высшего образования, соотнесение целей, средств и условий деятельности в сфере высшего образования, гармонизация интересов субъектов образовательной деятельности и распределение издержек между пользователями ресурсов системы высшей школы, активизация основных факторов развития системы высшего образования и повышение эффективности использования ресурсов высшей школы.

Формы и ресурсы системы высшего образования - предмет экономических интересов в сфере высшего образования. Деятельность системы высшего образования зависит, по крайней мере, от трех групп факторов:

- желания учащихся получить знания и профессиональную квалификацию;

- наличия преподавателей, обладающих соответствующим уровнем научных знаний и профессионального опыта;

- сформированности инфраструктуры системы образования, как совокупности материальных условий, необходимых для осуществления учебного процесса: учебников, учебных пособий, научной литературы, других источников информации, в том числе компьютерного оборудования, которое требуется для учебных и научных занятий, а так же зданий и сооружений где проводятся эти занятия, земли, на которых расположены учебные здания и сооружения.

Как ни парадоксально, наиболее ярко природа этих факторов проявляется в условиях экономического кризиса в обществе.

Высказывавшееся в начале 90-х годов предположение о том, что в условиях тяжелой экономической ситуации в стране значительная часть населения откажется от намерения учиться в вузе после окончания средней школы, не оправдалось.

В настоящее время в России функционируют 965 вузов, из них 507 имеют статус государственных высших учебных заведений. Негосударственный сектор высшего образования представлен 358 вузами. Обучение в российских вузах осуществляется по 92 направлениям и более чем по 430 специальностям. В каждой республике и области РФ функционирует сеть вузов, обеспечивающих специалистами с высшим образованием основные сферы жизнедеятельности региона. В государственных вузах в настоящее время обучается 4,27 млн. человек, что на 51% больше, чем в 1985/86 учебном году. В негосударственном секторе высшего образования обучается 470,6 млн. студентов.

При увеличении почти в два раза по сравнению с 1985 г. приема вузы (с учетом негосударственных вузов) конкурс на вступительных экзаменах в настоящее время держится на достаточно высоком уровне: число абитуриентов, претендующих на дневное обучение в государственных вузах, более чем в два раза превышает количество мест для зачисленных. По данным социологов, более 70% выпускников школ, решивших продолжить образование, имеют устойчивую ориентацию на получение именно высшего образования. Для них высшее образование - это способ, став высокообразованными, культурными людьми, добиться успеха в жизни, определенного статуса, материального благополучия.

Сегодня система высшего образования как сложная социально-экономическая подсистема общества находится в активном поиске новых форм и механизмов своей организации. Их становление обусловлено не только развитием образовательных интересов общества, различных слоев и групп населения, но и тенденциями экономической организации хозяйственной жизни общества в целом.

Сравнивая учебный процесс в 50-х и 60-х годах XX века и начале XXI столетия необходимо подчеркнуть следующее. В 50-х годах он был стандартным, консервативным, очень надежным, практически без использования перспективных технологий как инструментов (за исключением физики, инженерных специальностей и медицины, где нельзя было игнорировать практику демонстрации устройств и механизмов). С 60-х годов, времени возникновения новых технологий, начинается процесс их использования в образовании. В настоящем столетии не только разрабатывается третье поколение образовательных технологий - мировое сообщество стоит перед необходимостью совершенствования организационного, управленческого и финансового обеспечения всего образовательного процесса.

Создание и развитие дистанционного обучения в России обусловлено объективными потребностями развития современного общества. Постиндустриальное общество, в котором мы находимся, требует резкого возрастания массовости образования, повышения его уровня в связи со значительным увеличением доли интеллектуального труда, увеличением доли культурного опыта, подлежащих усвоению современным человеком.

Дистанционное обучение является одной из современных форм получения образования. С помощью высококвалифицированных преподавателей, новейших технических средств и хороших методических материалов широким слоям населения предоставляется комплекс образовательных услуг.

Новые процессы в политике, экономике, духовной жизни неразрывно связаны с новым пониманием человека, с возрастанием роли самостоятельной личности, способной к творческому поиску и самостоятельной работе. Именно таких специалистов можно подготовить при помощи дистанционного обучения.

Дистанционное обучение - общий термин, объединяющий различные формы нетрадиционного обучения детей и взрослых вне стен учебного заведения, для которого характерны разделение во времени и пространстве ученика и учителя и замена межличностной коммуникации и общения «лицом к лицу» неперсонифицированной формой общения, опосредованной различными средствами связи и технологиями.

Дистанционное обучение имеет более чем 150-тилетнюю историю. Его появление стало возможным благодаря развитию транспорта и средств связи, стимулировавшихся промышленной революцией. Первые заочные школы, так называемые школы по переписке, возникли в Европе (в 1840 году в Великобритании для обучения стенографии и в 1856 году в Германии - для изучения иностранных языков). В США первые дистанционные образовательные курсы были организованы в 1861 году создателем Чикагского Университета - В.Р. Харпером в его бытность ректором теологической семинарии в Чикаго. В Канаде пионером дистанционного образования стал Королевский Университет в Кингстоне, предложивший в 1889 году своим слушателям возможность обучаться по переписке. В последующие годы эта форма обучения получила широкое распространение во многих странах мира. Например, в Китае заочные курсы получили распространение в начале XX века. В Австралии, Канаде и Новой Зеландии в 20-е годы XX века заочные школы, использующие в качестве канала связи почтовые отправления, были взяты на вооружение государственными органами образования для обучения детей, проживающих в отдаленных районах этих стран.

В настоящее время дистанционное обучение, прежде всего, ассоциируется с внедрением в образовательный процесс компьютерных информационных и коммуникационных технологий и развитием электронных средств связи и Интернета.

В научной литературе отсутствует какое-либо одно исчерпывающее определение дистанционного обучения. Активное и практически тотальное внедрение дистанционных инноваций в педагогическую практику большинством отечественных и зарубежных образовательных учреждений позволяет обсудить некоторые проблемы дистанционного образования в Российской Федерации. Их актуальность обусловлена тем обстоятельством, что дистанционное образование становится средством взаимопроникновения не только знаний, обучающих технологий и методов, но и капитала -инструментом борьбы за рынок производства и потребления образовательных услуг.

На протяжении столетий образование оставалось наиболее консервативной областью человеческой деятельности, наименее подверженной изменениям: столетиями объем знаний возрастал, а технология передачи информации оставалась неизменной. Сегодня ситуация изменилась. Объективные условия развития современного общества диктуют новые требования к содержанию и формам передачи знаний. Как следствие, появились новые, инновационные образовательные технологии, основанные на дистанционных формах обучения.

Это особенно актуально и значимо, если учесть, что, начиная с позднего средневековья до рубежа XX-XXI вв. основная, «официальная» технология оставалась неизменной - классно-урочной. Учителю отводилась роль «хранителя» и «ретранслятора» готовых знаний.

За последние 10-15 лет в развитии человеческой цивилизации произошли качественные изменения, сравнимые с началом промышленной революции около двух столетий назад, - на смену индустриальному обществу пришло общество информационное. В результате мы являемся свидетелями процесса информатизации всех сфер жизнедеятельности человека, в том числе сферы его образования.

Вопросы развития дистанционного образования педагогическое сообщество обсуждает уже не первый год. Для этого существуют серьезные основания: из плоскости разговоров и теоретических поисков развитие дистанционного обучения получает в нашей стране реальное воплощение. Еще в середине 90-х годов в системе Госкомвуза была разработана и начала реализовываться Концепция создания и развития дистанционного образования в Российской Федерации. В этот же период начали формироваться и образовательные сети, представителями которых выступали FREE Net и RUNNET. В 1997 году Министерство образования организовало проведение эксперимента в области дистанционного образования. Участвуя в нем, мы сочли необходимым на научном уровне подытожить данные первых лет этого эксперимента в нашем диссертационном исследовании «Теоретические и методические основы организации профессионального образования в системе дистанционного обучения».

Объектом исследования стал процесс дистанционного обучения.

Предметом - организационная структура дистанционного обучения в системе вуза.

Гипотеза исследования: дистанционное обучение в системе высшего профессионального образования может стать полноценной базой для подготовки специалистов при наличии следующих теоретических и методологических основ организации процесса обучения:

• единой для образовательного пространства Российской Федерации концепции дистанционного обучения;

• методики применения компьютерных технологий в средней школе и на этапе подготовки поступления в вуз;

• методологии организации труда при дистанционном обучении;

• методологии модульного обучения;

• модели обучаемого;

• системы качества и контроля знаний.

Целью данной работы является выявление теоретических и методологических основ организации профессионального образования в системе дистанционного обучения.

Реализация данной цели предполагает решение ряда задач:

1. Выявить особенности организации учебно-воспитательного процесса в условиях становления новой системы высшего профессионального образования с учетом основных проблем педагогики современного российского высшего профессионального образования.

2. Выяснить, как и в чем зависит высшее профессиональное образование от рынка труда.

3. Определить педагогические и методологические основы нетрадиционных форм образования.

4. Уяснить, в какой мере дистанционное обучение можно отнести к инновационным формам профессионального образования.

5. Проанализировать возможные негативные последствия использования информационных и коммуникативных технологий в образовательных целях.

6. Эксплицировать методологические основы организации дистанционного обучения и специфику подхода к профессиональному образованию при дистанционном обучении.

7. Осуществить моделирование дистанционного обучения в конкретном вузе на основе разработанной организации учебного труда.

Положения, выносимые на защиту;

1. Дистанционное обучение является одной из самых действенных форм модернизации высшего образования.

2. Основой дистанционного обучения в системе высшего профессионального образования должен стать психологически обоснованный деятельностный подход.

3. Модульный принцип организации учебного процесса обеспечивает развитие мышления и приобретение необходимых умений.

4. Две модели - модель обучаемого и модель возможных ошибок -обеспечивают действенность методики дистанционного обучения.

Состояние научной разработки проблемы. Выбор темы обусловлен также недостаточной степенью ее разработанности в научной литературе. Важная роль высшего образования в обществе как социального института привлекала внимание многих как отечественных, так и зарубежных исследователей. Методологическую базу изучения образования как социального института заложили Э. Дюркгейм, М. Вебер, К. Манхейм,

Р. Мертон, Т. Парсонс. В их трудах разработаны проблемы взаимосвязей института образования и общества в целом; изменений в системе и содержании образования в зависимости от изменений в обществе; роли образования в формировании социальной структуры общества и др. В частности, Э. Дюркгейм утверждал, что система образования органически связана с общественным разделением труда и для проникновения в сущность процесса образования необходимо изучение потребностей общества, что глубокие преобразования в обществе требуют соответствующих преобразований в национальном образовании.

Различные проблемы образования интенсивно разрабатываются современными отечественными социологами. В работах Ф.А. Гайсина, Б.С. Гершунского, И.М. Ильинского, P.A. Казаковой, А.И. Ковалёвой, О.Н. Козловой, Д.Л. Константиновского, Ю.А. Огородникова, Н.П. Пищулина, Л.И. Романковой, М.Н. Руткевича, А.Я. Савельева, В.В. Серикова, Ф.Р. Филиппова, В.Г. Харчевой, В.И. Чупрова, Ф.Э. Шереги, В.Н. Шубкина, других исследователей охвачен широкий круг вопросов - таких, как система образования в новых общественных условиях, её реформирование, социальные аспекты обучения и дальнейшего трудоустройства молодых специалистов, состояние вузовской науки, подготовки и переподготовки педагогических кадров, ценностные ориентации преподавателей и студентов и др.

Различным аспектам изучения современной высшей школы посвящены специальные диссертационные исследования, проведённые в 90-х годах Н.И. Байдаковой, С.Б. Быстрянцевым, A.B. Горшковым, A.M. Донсковым, С.М. Кокашвили, Г.Ф. Красноженовой, JI.A. Кудринской, А.Я. Лебедевой, H.A. Лоншаковой, О.С. Минаевой, В.Л. Муратовой, О.В. Нединой, C.B. Овчинниковой, Т.Э. Петровой, C.B. Прокопенко, В.Г. Пузиковым, А.Ю. Смоленцевой, М.В. Соколовой, В. Шараповым, И.П. Шепеленко, Е.В. Щепкиной.

Однако в этих работах проблемы реформирования высшего образования в русле дистанционного обучения освещены недостаточно: не рассматриваются изменения, произошедшие во второй половине 90-х годов, отсутствует обобщенная картина состояния дистанционного образования высшей школы, тенденций ее реформирования в аспекте социальных детерминант и следствий, и - это самое главное в теории и методике профессионального образования - отсутствует педагогическая технология организации труда при дистанционном обучении.

Автор предпринял диссертационное исследование, чтобы в какой-то мере восполнить этот пробел.

Методологическую и общетеоретическую базу исследования составили труды Ф.Л. Айнштейна, посвященные различным формам внедрения информатики в учебный процесс, Б.Г. Ананьева, В.И. Андреева, исследовавшего творческое саморазвитие личности в процессе обучения. Л.И. Анцыферовой о психологии личности как развивающейся системы, A.A. Вербицкого и Т.А. Платоновой, много писавших о формировании познавательной и профессиональной мотивации студентов, Ф.З. Вильдановой об образовательном пространстве как источнике саморазвития личности студента, В.З. Гаркуши, O.A. Богомолова по теории и практике организации дистанционного обучения.

Эмпирической базой диссертации явились результаты дистанционного обучения в Смоленском институте бизнеса и предпринимательства, в Смоленском институте экономики Санкт-Петербургской академии управления и экономики (НОУ ВПО), в Современном гуманитарном институте.

Научная новизна исследования состоит в том, что на основе обобщения статистических и эмпирических данных проанализировано состояние и динамика реформирования высшего образования в Российской Федерации, выявлены основные количественные и качественные изменения в системе высшего профессионального дистанционного образования в 90-е годы.

Выявлен и проанализирован парадокс современной российской высшей школы: при кризисном состоянии экономики, постоянной нехватке финансовых средств, росте социальной напряженности среди профессорско-преподавательского состава система дистанционного высшего профессионального образования проявила устойчивость на эти отрицательные социально-экономические воздействия, приобрела опыт выживания в качественно новых рыночных условиях.

На основании изучения состояния дистанционного обучения выявлены положительные, а также возможные негативные последствия применения компьютерных технологий в профессиональном образовании.

Теоретическая значимость работы заключается во введении и определении таких базисных для дистанционного обучения понятий, как «модульный блок», «модель обучаемого», «предметная модель обучаемого»; в обосновании специальной организации труда при дистанционном обучении.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные в ходе диссертационного исследования рекомендации по организации дистанционного обучения в системе высшего профессионального образования, а также эмпирические материалы могут быть использованы для совершенствования работы учреждений высшего профессионального образования, имеющих дистанционное обучение.

Готовы к внедрению разработанные на базе вузов г. Смоленска обучающие модули для обучения по специальностям юридического и экономического профиля.

Результаты исследования могут быть использованы в учебном процессе при чтении спецкурсов по теории и методике профессионального образования, как в вузах, так и для переподготовки и повышения квалификации работников высшей школы.

Апробация работы. Основные идеи, определяющие содержание диссертации, были опубликованы в одноименной монографии (Смоленск, 2006), статьях, тезисах докладов, апробированы в выступлениях на конференциях: «Проблемы развития Российского экономического образования в XXI веке: теория и практика» (Смоленск, 2004), «Институциональные преобразования российской экономики» (Санкт-Петербург, 2005), «Стратегия управления в информационном обществе» (Рязань, 2005).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Гайдук, Маргарита Анатольевна

Выводы по третьей главе

1. Выделяются два принципиально разных подхода к обучению: педагогический, целью и смыслом обучения которого является приобретение некоей системы знаний тем, кто учится, и психологический, предполагающий, что человек в процессе обучения должен не выучить что-то, а научиться чему-то, т.е. научиться осуществлять деятельность.

2. Невозможно на государственном уровне ставить вопрос о модернизации образования на основе традиционной педагогики, которая и привела образование к состоянию, требующему модернизации.

3. В основе педагогической технологии дистанционного обучения находится модель обучаемого. Под моделью обучаемого понимают знания об обучаемом, используемые для организации процесса обучения: это множество точно представленных фактов об обучаемом, которые описывают различные стороны его состояния ( знания, личностные характеристики, профессиональные качества и др.) Модель обучаемого является одним из центральных понятий современной дидактики.

4. Работа преподавателя в системе дистанционного обучения особенно фокусируется на определении возможных ошибок обучаемых, что чрезвычайно полезно с дидактической точки зрения (на ошибках учатся); совокупность же этих ошибок (желательно, с полной проработкой ошибочной траектории) составляет специфическую модель обучаемого, которую называют моделью ошибок.

5. Предметная модель обучаемого определяет смысловую сторону обучения предмету, содержание обучения. В соответствии с общепринятой в инженерии знаний классификацией, предметные знания подразделяются на декларативные и процедурные. Первые представляют собой утверждения (факты) о свойствах объектов предметной области и об отношениях между ними. Декларативные знания определяют содержательную, или семантическую, часть предметных знаний и порождают семантическую предметную модель обучаемого. Процедурные знания описывают порядок и характер преобразования объектов. К ним относятся правила, методики, алгоритмы, рецепты, инструкции, стратегии принятия решений. Эти знания составляют процедурную предметную модель обучаемого.

6. В основу организации труда при дистанционном обучении положен модульный принцип, предполагающий разделение учебной дисциплины на логически замкнутые блоки, называемые модулями, в рамках которых проходит как изучение нового материала, так и контрольные мероприятия по проверке его усвоения.

7. Организация обучения характеризуется тем, что:

• данная технология позволяет создать специальную учебную среду в любом географическом пункте, т.е. дистанционно;

• возможность погрузиться в непрерывный учебный процесс осуществляется через постоянное использование различных учебных продуктов - от рабочего учебника до компьютерных обучающих программ, слайд-лекций и аудиокурсов, работа с которыми может быть легко организована и в домашних условиях;

• широко используется обзорное обучение, реализуемое посредством обзорных телелекций и импринтинговых видеолекций, помогающее студенту создать целостную картину изучаемой области знаний и деятельности;

• регулярно применяемое глоссарное и алгоритмическое обучение обеспечивает упорядоченное запоминание понятий, фактов, персоналий, входящих в профессиональные словари, а системное заучивание алгоритмов профессиональных умений позволит будущим специалистам в дальнейшем легко решать их основные задачи;

• погружение в сферу развивающего обучения, реализуемого в рамках данной технологии, организует для учащегося самостоятельный поиск информации, ее творческое осмысление и самостоятельные действия в постоянно меняющихся условиях.

8. Дистанционное обучение следует строить на новой парадигме образования, делающей студента, а не преподавателя, главным лицом учебного процесса, академия реализует педагогику сотрудничества за счет постоянного оказания студентам помощи со стороны педагогов-технологов и учебных менеджеров при работе на электронных учебных местах в процессе аудиторных занятий и самостоятельной работе, в т.ч. с системой 1Р-хелпинга, ТКДБ, обучающими компьютерными программами и т.п.

Заключение и выводы

Социальный аспект развития дистанционного образования отражает потребности современной цивилизации в массовой форме обучения. Вопрос «быть или не быть» для дистанционного образования уже не актуален. Во всем мире дистанционное обучение прочно «встало на ноги» - заняло значимую социальную «нишу» в образовательной сфере, вовлекло в свою систему определенные и, как правило, широкие слои населения.

Более того, современное общество требует дальнейшего возрастания массовости образования, и повышения его качественного уровня ввиду значительного увеличения доли интеллектуального труда и возросших требований к потребителю и производителю материальных и духовных благ. Тем не менее, в Российской Федерации студенты составляют около 2% населения страны, против 3-3,5% в большинстве цивилизованных стран мира и 5,5% в США.

Социальные прогнозы относительно позитивных результатов внедрения дистанционной образовательной технологии для Российской Федерации и стран СНГ очевидны. В первую очередь, это положительное влияние на решение комплекса социально-экономических проблем различных регионов (стабилизация и рост населения, искоренение безработицы, преступности, наркомании) средствами дистанционно-виртуального образования. Во-вторых, обучение населения на месте проживания и профессиональной деятельности закономерно приводит к ликвидации отставания периферийных районов от их столичных центров в плане свободного доступа к образованию, информации и культурным достижениям человеческой цивилизации. Как видим, рассмотренный аспект проблемы дистанционного образования придает этой форме обучения социальную значимость и хорошую перспективу.

Мировоззренческий аспект развития дистанционной формы обучения связан с необходимостью смены стереотипного взгляда на образование как на устоявшуюся неизменную систему. В современной науке мы все чаще слышим призывы к пересмотру прошлых парадигм и утверждению нового, постнеклассического образа научности. Смена парадигмального взгляда на образование и его формы, как и на науку в целом, - процесс очень болезненный. Тем не менее, утверждение гуманистического мировоззрения должно объективно проявляться во всех сферах жизни человека, в том числе в гуманистически ориентированных подходах и средствах обучения, которые в конце II — начале III тысячелетия должны стать господствующими и массовыми.

Роль педагогического сообщества здесь очевидна. Мы являемся свидетелями процесса распространения в современной школе идей демократизма, плюрализма, автономности и академической свободы. Данные принципы для российского образования уже не плод всенародной фантазии, так как они закреплены в законе об образовании. Эти мировоззренческие идеи четко и однозначно отражают объективные потребности в применении разнообразных форм обучения. Можно с удовлетворением констатировать, что в целом развитие дистанционного образования происходит в русле этих принципов.

Мы показали в первой главе, что, во-первых, главная особенность развития современного российского образования - потеря высшей школой государственной поддержки в прежнем виде, что привело к деформации сознания и деятельности студентов и определенной части преподавательского состава вузов; во-вторых, что высшая школа пытается «включиться» в формирующийся механизм рыночных отношений, что далеко не всегда имеет законный, научный, нравственно здоровый и этический характер; в-третьих, что высшая школа вынужденно «присваивает» себе не свойственные ей функций и стремится оставить из традиционных функций того, что должно являться наиболее ценным в атрибутивном отношении для нее; в-четвертых, что происходит процесс «очищения» высшей школы от функции воспитания и подготовки студентов к формированию жизненной позиции; в-пятых, что при этих процессах необходимо особенно тщательно владеть информацией о возможностях вузов, других социальных образований, включая и общество в целом, к овладению теорией и методикой организации вузов негосударственного сектора.

Во второй главе мы выяснили, что для проведения масштабных экспериментов и широкого распространения системы дистанционного образования в современных условиях необходимо разрешение целого комплекса проблем, отражающих мировоззренческие, теоретико-методологические, технологические, правовые, социальные и другие аспекты этой новой формы обучения. Мы убедились в том, что современное российское образовательное законодательство, к сожалению, довольно жестким образом ориентировано на классно-урочную систему, практически не учитывающую передовые информационные технологии. Практика работы показывает, что базисом дидактического процесса в условиях дистанционного обучения может явиться целый комплекс компонентов. Существующие дидактические форма дистанционного обучения очень разнообразны: от «кейсовой» технологии (МЭСИ) до спутникового образовательного телевидения (СГУ). Технологический аспект развития дистанционного образования обусловлен прорывом в коммуникационных средствах, позволяющих реализовать передовые методы обучения на индивидуально-вариативной основе.

Стратегическая линия перспективного развития образовательной системы - ее интеграция в мировое образовательное пространство как единственный путь в мир-системное общество.

Очевидно, что одним из наиболее привлекательных достоинств дистанционного обучения является возможность совмещения эффективности индивидуального обучения с экономичностью массового. По сути, она представляет собой вариант автоматизированного обучения, в котором компьютер выполняет роль, как учителя, так и администратора организатора учебного процесса, с использованием локальных или глобальных коммуникационных сетей.

В третьей главе, где описаны практические достижения применения новой педагогического технологии дистанционного обучения, мы показали: выделяются два принципиально разных подхода к обучению педагогический и психологический; дистанционное обучение основывается на втором, предполагающем, что человек в процессе обучения должен не выучить что-то, а научиться чему-то, т.е. научиться осуществлять деятельность. Поэтому невозможно на государственном уровне ставить вопрос о модернизации образования на основе традиционной педагогики, которая и привела образование к состоянию, требующему модернизации.

Наша практическая работа основывалась на положении: в основе педагогической технологии дистанционного обучения находится модель обучаемого, под которой понимают знания об обучаемом, используемые для организации процесса обучения. Работа же преподавателя в системе дистанционного обучения особенно фокусируется на определении возможных ошибок обучаемых, что чрезвычайно полезно с дидактической точки зрения (на ошибках учатся); совокупность же этих ошибок (желательно, с полной проработкой ошибочной траектории) составляет специфическую модель обучаемого, которую называют моделью ошибок. Причем предметная модель обучаемого определяет смысловую сторону обучения предмету, содержание обучения. В соответствии с общепринятой в инженерии знаний классификацией, предметные знания подразделяются на декларативные и процедурные. Первые представляют собой утверждения (факты) о свойствах объектов предметной области и об отношениях между ними. Декларативные знания определяют содержательную, или семантическую, часть предметных знаний и порождают семантическую предметную модель обучаемого. Процедурные знания описывают порядок и характер преобразования объектов. К ним относятся правила, методики, алгоритмы, рецепты, инструкции, стратегии принятия решений. Эти знания составляют процедурную предметную модель обучаемого.

В основу организации труда при дистанционном обучении положен модульный принцип, предполагающий разделение учебной дисциплины на логически замкнутые блоки, называемые модулями, в рамках которых проходит как изучение нового материала, так и контрольные мероприятия по проверке его усвоения.

Дистанционное обучение следует строить на новой парадигме образования, делающей студента, а не преподавателя, главным лицом учебного процесса, академия реализует педагогику сотрудничества за счет постоянного оказания студентам помощи со стороны педагогов-технологов и учебных менеджеров при работе на электронных учебных местах в процессе аудиторных занятий и самостоятельной работе, в т.ч. с системой 1Р-хелпинга, ТКДБ, обучающими компьютерными программами и т.п.

В ходе исследования нам удалось разрешить все поставленные задачи и подтвердить гипотезу: дистанционное обучение в системе высшего профессионального образования может стать полноценной базой для подготовки специалистов при наличии следующих теоретических и методологических основ организации процесса обучения:

• единой для образовательного пространства Российской Федерации концепции дистанционного обучения;

• методики применения компьютерных технологий в средней школе и на этапе подготовки поступления в вуз;

• методологии организации труда при дистанционном обучении;

• методологии модульного обучения;

• модели обучаемого;

• системы качества и контроля знаний.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гайдук, Маргарита Анатольевна, 2006 год

1. Азаров Ю.П. Студент: возможности личностного роста. М.: Высшее образование в России, 2002, № 1, С.50-57.

2. Айнштейн Ф.Л. Информация: приобретения и утраты О проблемах обучения в вузах. М.: Высшее образование в России, 1999, № 5, С.89-92.

3. Актуальные вопросы воспитания в средних специальных учебных заведениях: Сб. материалов межрегиональной научно-практической конференции, поев. 80-летию образования Ижевского базового мед. колледжа. Ижевск, 2003, 254 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977, 380 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития//Инновационный курс, кн. 1, Казань, 1996. С. 162.

6. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. Психология формирования и развития личности. Под ред. Л.И. Анцыферовой М.: Учпедгиз, 1981, С.3-19.

7. Алексейчук И С. Особенности создания систем контроля в высшей школе // Современные проблемы дидактики высшей школы: Сб. избр. тр. Междунар. конф. Донецк: Изд-во ДонГУ, 1997. - С.121-130.

8. Алчинов В., Купцов А. Рейтинг-контроль успеваемости курсантов // Высшее образование в России. 1998. № 1. С.95-97

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического мастерства. Минск, 1990, 341 с.

10. Арапов М.В. Образование по-русски: иллюзии и реальность // Энергия. 2002. № 9.

11. Арапов М.В., Либкинд А.Н., Маркусова В. А., Минин В. А. Фундаментальные научные исследования в отечественных провинциальных вузах // Научно-техническая информация. Сер. 1.2004. № 5.

12. Арутюнова Г.З. Психолого-педагогическая поддержка в профессиональном самоопределении учащегося. // На материале сред. спец. учеб. заведений.

13. Автореф. дисс. канд.пед.наук. Якутск: 2001, 18 с.

14. Архангельская Н. Кто беден в России // Эксперт. 2004. № 16.

15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Педагогика, 1976. С.10.

16. Асеев Н., Дудкина Н., Федоров А. Оценка мастерства преподавателя // Высшее образование в России. 2001. № 3. С.41-46.

17. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Наука, 1990, С.75-83.

18. Атанов Г.А. Возрождение дидактики залог развития высшей школы. -Донецк: Изд-во ДОУ, 2003.

19. Атанов Г. А., Пустынникова И.Н. Обучение и искусственный интеллект, или Основы современной дидактики высшей школы. Донецк: Изд-во ДОУ, 2002. Эти книги размещены на сайте http://www.dise.donbass.com/ в рубрике «Публикации».

20. Афанасьев Ю.Н. Феномен советской историографии // Отечественная история. 1996. № 5.

21. Бадмаев Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Владос, 1998.

22. Баранников A.B. Теория и практика образования учащихся. Автореф. докт. пед. наук. М.: 2002, 38 с.

23. Баулин В.П. Личностно-ориентированный подход в образовательном процессе. М.: Специалист. 2002, № 6. С. 43.

24. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. Под редакцией Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 212 с.

25. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. М.: Вопросы психологии, 1978. № 4, С.23.

26. Высшее образование в России 2002. Статистический сборник. М., 2003.

27. Балабанов В.К., Фокина В.Н. Теоретические основы и задачи социального управления дистанционным обучением. // Телекоммуникации и информатизация образования. 2001. № 2(3).

28. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991, 78 с.

29. Валеева Н.М. Дополнительное образование студентов., М.: Высш. обр. России, 1998, С.27-28.

30. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М.: Педагогика, 1986, 179 с.

31. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе. М.: Педагогика, 1991, 204 с.

32. Вильданова Ф.З. Образовательное пространство как источник саморазвития личности студента. М.: Прикладная психология. 2002, № 5/6 С.131-134.

33. Власова Е.М. Целеполагание и целедостижение. Сущностные характеристики деятельностного процесса., М.: Россия и АГР, 2002, № 3, С.127.

34. Волкогонова О.Д. Представления современной вузовской молодежи о будущем. М.: Мир России, 2002, № 4, С. 157-178.

35. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Собр.соч. в 6-ти томах. Т. 2. М.: Наука, 1982, С.378.

36. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6-ти томах, Т.З. М.: Наука, 1983, С.276.

37. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Ред. Давыдов B.B. М.: Педагогика Пресс, 1999, 533с.

38. Высшее образование в СССР. М.: Наука, 1962. 367 с.

39. Высшая школа в 1998г.-М.: Наука, 1999. С.23.

40. Высшая школа СССР за 50 лет. М., 1967; ЦХСД, Ф. 5, Оп. 35, Д. 215, Л. 38; МХСД, Ф. 5, Оп. 62, Д. 72, Л. 10-16.

41. Высшая школа СССР: достижения, проблемы, перспективы. М.: НИИ ВШ., 1987. С.32-34.

42. Галаган А.И. Университеты в региональных экономических и управленческих структурах США, стран Западной Европы и Японии. М.: НИИ ВО, 1994.

43. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

44. Гаркуша В.З., Богомолов O.A. Теория и практика организации дистанционного обучения на примере использования комплекта программных средств семейства «Прометей» // Телекоммуникации и информатизация образования. 2001. № 3(4). С.57-61.

45. Гарькин В.П., Столярова И.Е. Динамика учебно познавательной активности студентов. М.: Социологические исследования, 2000, № 12, С. 70.

46. Гельвеций К. Об уме. М. 1938.

47. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века. М., 1993.

48. Гимпельсон В. От дефицита рабочей силы к безработице // Общественные науки и современность. 1991. № 2.

49. Гинсбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема. М.: Вопросы психологии, 1993, № 3, С.43-52.

50. Гинсбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. М.: Вопросы психологии, 1994, № 3, С.43 53.

51. Грановский Т.А. Сочинения. СПб. 1900.

52. Громыко Ю.В. Деятельностный подход: новые линии исследований. М.: Вопросы философии, 2001, №2, С.57-78.

53. Губин В.Б. О роли деятельности в формировании моделей реальности. М.: Вопросы философии, 1997, № 8, С. 166-174.

54. Гусинский Э.Н., Турчанинов Ю.И. Введение в философию образования. Учебное пособие для студентов пед. специальностей. М.:, Логос, 2000, 223 с.

55. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология // Истина и благо: универсальное и сингулярное. М., 2002.1. С. 373.

56. Джонс Дж. Методы проектирования. М.1986.

57. Дидковская Я.В. Динамика профессионального самоопределения студентов. М.: Социологические исследования, 2001, № 7, С. 132-135.

58. Доклад Национальной комиссии США по проблеме качества образования. М.: Прогресс, 1999, 362 с.

59. Долженко О.В. Бесполезные мысли, или еще раз об образовании. М.: Юнита, 2003, 138 с.

60. Домрачев В., Полещук О., Рыбников К. О построении эталонного образа специалиста// Лесной вестник. 2001. № 2, С. 191-193.

61. Дюркгейм Э. Социология образования. -М.: Наука, 1993. С.62.

62. Елманова В.К. Высшее образование за рубежом. JL: ЛГУ, 1989.

63. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. М., 1980.

64. Живойкин Ю.М. Деятельностный подход при производственном обучении. М.: Специалист, 2001, №10, С.34-36.

65. Животовская И.Г. Глобализация и образование: институциональный и экономический аспекты. Экономика образования. № 5(6) 2001.

66. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Вузовский преподаватель сегодня и завтра (Педагогический и квалификационный аспекты) // Высшее образование в России. 2000. №3. С.3-12.

67. Залученкова Е. А., Зарецкий В.К.,Ненашева Л.А., Холмогорова A.B. Методы психолого-педагогической поддержки жизненного и профессионального самоопределения. Психологическая служба в вузе. Обзор информации НИИВО; Вып. 1. М.: Педагогика, 1995, 187 с.

68. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социологические исследования, 2000. С.21-29.

69. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. Екатеринбург, 2000.

70. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод, пособие. Екатеринбург, 1999.

71. Зенкина Т.В. Профессиональное становление студентов. М.: Среднее профессиональное образование, 2002, № 10, С.16-18.

72. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности («Воспоминания о будущем») М.: Вопросы философии, 2001, №2, С.67-105.

73. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. М.: Педагогика, 1997, № 5, С.2-16.

74. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.:, Тривола, 1994, 304 с.

75. Зуева С.П. Педагогическое руководство профессиональной консультации в вузе. Профессиональная адаптация в высшей школе. Кемерово: 1990, С.120-128.

76. Илькевич Б. Формирование профессиональной мотивации обучения в вузе. М.: Alma-mater. Вестник высшей школы, 2001, № 8, С.11-15.

77. Иосилевский Н. Острые проблемы современного высшего образования // Высшее образование в России. 1997. № 1.

78. Иоффе Я. А. Мы и планета. М., Политиздат. 1987.

79. Камаева Н.Б. Реализация модульного подхода в обучении с применением информационных технологий. // Телекоммуникации и информатизация образования. 2001. № 2(3). С.68-73.

80. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М., 1997.

81. Карпенко М.П. Промежуточный отчет о проведении эксперимента в области дистанционного образования за период 30.05.97 20.02.99. М. 1999.

82. Касаткина Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодёжи в условиях непрерывного образования: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М.: 1995, 38 с.

83. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995

84. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей.

85. Оренбург: Южн. Урал, 1996. 188 с.

86. Кондратенко Н.Е., Карпенко М.П. Традиционные и проблемные модели обучения // В1сник Хар. Нац. Унив. Сер. Психолопя. 1999. №432. С.128-132.

87. Концепция демографической политики Российской Федерации на период до 2015 года.

88. Коржихина Т.П. Советское государство и его учреждения. М., 1995.

89. Костаков В. Занятость: дефицит или избыток //Коммунист. 1987. № 2.

90. Кочетов А.Н. Интеллектуальный потенциал общества. Саратов, 1991.

91. Кочетов А.Н. Профессиональное образование в 60-80-х годах: путь к инфляции // Отечественная история. 1994. № 4-5.

92. Краповский Ю. Иерархическая модель выбора профессии. М.: Almamater Вестник высшей школы, 1998, № 1, С. 19-21.

93. Кремень В.Г. Сучасна освгга в контега реформувания // Освгга Украши. 1999. №40.

94. Крухмалева О.В. Смоленцева А.Ю. Новые образовательные учреждения в России. М.: Педагогика, 2000 , 146 с.93. КПСС в резолюциях. Т. 8.

95. Куделин В.Н. Мониторинг профессионально-личностного развития студентов. М.: Специалист, 2002. № 11, С.67-78.

96. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Развитие деятельности и её самодетерминация. М.: Вопросы философии, 2001. № 3, С.93-103.

97. Кузьмин С.А. Эффективная занятость. М.: Сатистика, 1990, 245 с.

98. Кумбс Ф.Г. Взгляд из 80-х годов М.: Владос, 2004, 213 с.

99. Кураков J1. Формирование личности важнейшая задача высшей школы. Развитие личности. М.: Высшее образование, 2002. № 8, С.45-49.

100. Левицкий М.Л. Состояние и перспективы подготовки финансово-экономических работников для образовательных учреждений. Экономика образования. № 5 (6) 2001. С.25-26

101. Лезова Л.В. Активные методы обучения как средство профессионального самоопределения студентов УСПО. Автореф. дисс. канд.пед. наук. М.: 2001. 19с.

102. Лельчук B.C. СССР в условиях войны. В сб.: Доклады института российской истории РАН. 1995-1996 гг. М., 1997.

103. Леоновец O.K. Работа с абитуриентами при подготовке к поступлению в вуз с дистанционным обучением. // Инновации в образовании. 2002. №3. С.41-43.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.304 с.

105. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: «Смысл», 2001. 511 с.

106. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. М.: «Мысль», 1983. Т.2, С. 196.

107. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В. 2-х т., Т. 1.М.: «Мысль», 1983. 234 с.

108. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу. М.: Вопросы психологии, 1987. № 3, С. 11-21.

109. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования. М.: Педагогика, 2002. №1, С.78-79.

110. Лукашин В. Слово ректору //Вузовские вести. 1999,- № 16. - С.З.

111. Лунина В.В. Образ «Я» как детерминанта профессионального роста личности студента. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Ставрополь: 2000, 23 с.

112. Луцай Е.В. Контроль и оценка личностных достижений учащихся в современной развивающейся школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук, Псков: 2001,24 с.

113. Малитиков Е.М., Карпенко М.П., Колмогоров В.П. // Телекоммуникации и информатизация образования. 2001. № 3 (4). С.44-49.

114. Мартынова Т., Наделяев В. и др. Рейтинговая система оценки знаний при изучении общетехнических дисциплин // Высшее образование в России. 1997. №2. С.103-107.

115. Марычева Е.П. Педагогические условия формированиягуманистических ценностей в процессе обновления содержания гуманитарного образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 2002, 18 с.

116. Международное образование: Проблемы интеграции // Вестник высшей школы. 1992. № 3; Тенденции развития образования в современном мире. М., 1992.

117. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста (К вопросу о гуманизации образования) // Высшее образование в России. 2000. №5. С. 1925.

118. Менеджмент организации. М.: ИНФРА-М., 1997, 457 с.

119. Мерль Ст. Экономическая система и уровень жизни в дореволюционной России и Советском Союзе // Отечественная история. 1998. № 1.

120. Мизес JI. фон. Человеческая деятельность: Трактат по экономической теории. М.: Владос,2000, 168 с.

121. Мир на рубеже XXI века. М., Политиздат. 1990, 350 с.

122. Михайлова МЛ.Российская высшая школа в зеркале социологии // Научно-методическое обеспечение развития высшего образования России. Тезисы докладов Всероссийской научной конференции. В 3 ч.- М: НИИВО. -1999.-4.1.-0,2 п.л.

123. Михайлова M.JI. Динамика кадрового потенциала высшей школы в 90-е годы. // Образование на пороге XXI века. Тезисы конференции. М., 1999. -0,3 п.л.

124. Михайлова M.JI. Состояние и тенденции развития Российской высшей школы в 90-е годы // Социологический сборник № 5. М.: Институт молодежи. - 0,3 п.л.

125. Михайлова M.JI. Проблемы развития Российской высшей школы в 90-е годы. // Современное образование: проблемы и перспективы. Сборник научных трудов. 0,8 п.л. (в печати).

126. Моисеев H.H. Время определять национальные цели. М.: Прогресс, 1997, 370 с.

127. Молодежь Российской Федерации: положение, выбор пути. Основныевыводы и предложения Государственного доклада Правительству Российской Федерации. М: Наука, 2000, 334 с.

128. Молодежь в СССР. М.: Госкомстат, 1990, 234 с.

129. Мудрик A.B. Социализация в «смутное время». М.: Знание, 1991, 87с.

130. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб. для студентов высш. пед. учеб, заведений. М.:, Academia, 2000. 193 с.

131. Народное образование и культура в СССР. М., 1989. С. 13, 134.

132. Народное хозяйство СССР за 70 лет. М.: Госкомстат, 1987, 156 с.

133. Научно-техническая революция и развитие высшего образования. М.: МГУ, 1974, 237 с.

134. Негосударственное образование в оценках студентов. М.: Высшее образование в России, 2002. № 6, С.94-104.

135. Не позволили США достичь превосходства (из документов ЦК КПСС) // Источник. 1995. № 2.

136. Никонов Г.П., Сафин В.Ф. Педагогические проблемы самоопределения личности. М.: Сов. педагогика, 1999. № 4, С.78-81.

137. Никулищев Е. Перестройка высшего образования: состояние и перспективы. М., 1985.

138. Обзор экономической политики в России за 2002 год (http://portal.economy.gov.ru).

139. Образование в Российской Федерации. Краткий статистический справочник. М. -1999. -С.35,36.

140. Образование в условиях перехода к рыночной экономике. М.: ВШ, 1991, 347 с.

141. Одинабекова P.M. Личностная самореализация студентов. М.: Специалист, 2001. № 6, С.57-63.

142. О мерах по дальнейшему развитию высшего и среднего специального образования, улучшению подготовки и использования специалистов.

143. Постановление ЦК КПСС и Совмина СССР от 9 мая 1963 г. // СП СССР. 1963.

144. Орлов П.И., Луганский A.M. Проект создания и использования региональной научно-образовательной супермагистрали. Телекоммуникации и информатизация образования. 2001. №3(4). С.63.

145. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране. Сборник официальных документов. М.: УД СМ СССР, 1987.

146. Отинова С.А. Педагогическая оценка знаний в России: историческая ретроспектива и современное состояние. Автореф. канд. пед. наук. М.:2002, 21 с.

147. Открытый архив. Справочник. М., 1997.

148. Панин М. Морфология рейтинга // Высшее образование в России. 1998. № 1. С.90-94.

149. Партийное руководство высшей школой СССР. JI.: ЛГПИ, 1982.

150. Петров В. М. Вузы и научно-технический прогресс. М.: Прогресс, 1973.

151. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. 1998. № 3.

152. Плаксий С.И. Блеск и нищета российского высшего образования. М.: Светоч, 2004, 132 с.

153. Подщеколдин А.И. К вопросу о социальной структуре советского общества // Философские науки. 1989. № 4.

154. Полещук О.М. Некоторые подходы к моделированию системы управления образовательным процессом. // Телекоммуникации и информатизация образования. 2002. № 3 (10). С.54.

155. Полетаев A.B., Савельева И.М. Спрос и предложение услуг в сфере среднего и высшего образования в России. М., 2001.

156. Полищук Е.И. Психология самоопределения и выбор специальности. М.: Специалист, 2002. № 8, С.24-35.

157. Положение молодежи и реализация государственной молодежнойполитики в Российской Федерации. 2000-2001 годы Государственный доклад. Министерство образования Российской Федерации. М., 2002.

158. Попов С.А. Психологические особенности становления профессионального самосознания субъекта труда на этапе вузовского обучения. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Калининград: 2002, 19с.

159. Попов В.А., Кондратьева О.Ю. Изменение мотивационно-ценностных ориентаций учащейся молодежи. М.: Соц. иссл., 1999. № 6, С.68.

160. Портных В.Я. Система воспитания студентов. М.: Специалист, 2001. № 1, № 2.

161. Преждо JI.H., Кондратенко Н.Е. Украина: социум и проблемы образования // Право и образование. 2000. №3. С. 17-21

162. Преждо Л.Н., Кондратенко Н.Е. Глобализация образования в мир-системном информационном обществе // Телекоммуникации и информатизация образования. 2001. № 3 (4). С.51-53.

163. Проблемы доступности высшего образования. Препринт WP3/2003/01/ Независимый институт социальной политики. М., 2003.

164. Прокопов Ф., Роговский Н. Занятость, которая нам нужна // Коммунист. 1990. №6.

165. Профессиональная этика, под ред. Дубова Г.В., Опалева A.B., М.: ВШ, 1998, 254 с.

166. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.: Педагогика, 1997, 357 с.

167. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в исторической перспективе. М.: Вопросы психологии, 1996, №2, С.5.

168. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи. М.: Изд-во МГУ, 1991.86с.

169. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческое достоинство. Воронеж: НПО «Модек», 2001.98с.

170. Психология личности: тесты, опросники , методики .Сост. Н.В. Киршева, Н.В. Рябчикова. М.: Гелинон, 1995. 220 е., ил.

171. Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: изд-во СПб. университета, вып. 4., 1997. 233 е., ил.

172. Психология профессиональной подготовки. Никифоров Г.С. , Зимичев A.M., В.М., Макшанов С.И., Джанерьян С.Т. С.-Петербург. Гос. ун -т; общ. ред. Г.Н. Никифорова. СПб.: Из-во С.-Петерб. ун- та, 1993. 169 с.

173. Равинский P.E. Самоорганизация как фактор направленного развития.М.: Вопросы философии, 2001. № 5, С.67-77.

174. Радина JI.B. Психолого акмелогические особенности ценностных ориентаций личности на этапе профессионального самоопределения. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: 2001, 23 с.

175. Радутная Н.В. Профессиональное мастерство и подготовка. М.: Педагогика, 1977, 235 с.

176. Ракитов А. И. Культурная детерминация и рациональность. Социальная детерминация познания. Тарту: изд-во ТГУ, 1982, С.42-54.

177. Рассказова A.B. Самореализация личности студента. М.: Специалист, 2000. № 11, С.24-28.

178. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. -ЮНЕСКО. -1995.

179. Розин В.М. Становление личности и время (Г.П. Щедровицкий и его воспоминания). М.: Вопросы философии, 2002. № 12, С.79.

180. Розов М.А. Проблемы эмпирического анализа научных знаний. М., 1998. С.125-172.

181. Романкова Л.И. Высшая школа: социальные технологии деятельности. М.: Юнита, 1999,289 с.

182. Романкова Л.И. Проблемы теории экономики высшей школы. Экономика образования.№5(6) 2001. С. 10-23.

183. Романова Л.И. Через развитие образования к новой России. М.: Великоросс, 1993, 127 с.

184. Ромшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности: Пер. с нем. М.: «Мир», 1994. 320 е., с ил.

185. Россия в цифрах. Краткий статистический сборник. М.; Финансы и статистика. 1996.

186. Россия в цифрах. Краткий статистический сборник. М.; Финансы и статистика. 1995.

187. Россия перед выбором. М.; Обозреватель. 1995, 197 с.

188. Россия сегодня: реальный шанс. М.; Обозреватель. 1994, 283 с.

189. Рощина Я.М., Другое М.А., Кузина O.E. Профессиональное образование в России: социальные детерминанты неравенства доступа, мотиваций и спроса. Отчет по гранту № SP-01-2-1 Независимого института социальной политики. М., 2001.

190. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: «Мысль», 2002. 720 е., с ил. (Серия «Мастера психологии»).

191. Рузавин Г.И. Самоорганизация и организация развития общества. М.: Вопросы философии, 1998. № 8, С.63-72.

192. Савицкая Е.В. Анализ финансовых потоков в сфере высшего профессионального образования. Тезисы доклада (http://inf.hse.ru/mon.tezis6.doc).

193. Савичев К.П. Подготовка и распределение молодых специалистов. М.: ВШ, 1982, 199 с.

194. Садыков С.С. Высшая школа кузница подготовки кадров. Ташкент. 1973, 140 с.

195. Садовская Т.Д. Самоотношение педагога, как условие его профессионального и личностного развития. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург: 2001, 23 с.

196. Саксельцев Г. А. Актуальные проблемы изучения истории общеобразовательной школы. Саратов, 1993.

197. Самоопределение личности как ключевое понятие при построении прогностической модели выпускника общеобразовательной школы//Новое в педагогике, М.:, 1998. С. 13.

198. Сборник постановлений Совета Министров СССР. 1966.

199. Сенаторова Н. Дополнительные квалификации в аспекте гуманизации. М.: Высшее образование в России, 2002. № 6, С.9-16.

200. Сергеев А.П. Право на защиту репутации. Л., 1989

201. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. М.: Логос, 1999. 271 с.

202. Скок Г.Б. К проблеме качества образования // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление: Тезисы Всероссийской научно-методической конференции. Новосибирск, 1998.

203. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Прогресс, 1995. С.209-210.

204. Смайлс С. Саморазвитие: умственное, нравственное и практическое: пер. с англ. Минск: 2000, 409 с.

205. Смирнов С.Д. Обучение и воспитание в высшей школе. М.:2001. С. 134.

206. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М.: «Академия», 1995. 327 с.

207. Современные Соединённые Штаты Америки. Энциклопедический справочник. М.: Политиздат, 1988.

208. Соколов A.B. Ценностные ориентации постсоветского гуманитарного студенчества. М.: Социологические исследования, 2003. № 1, С. 115-123.

209. Соколов Н.Я. Профессиональное сознание юристов. М.: IBS, 1988.

210. Соломатин A.M. Платность и доступность образования: взаимоисключение или взаимодополнение? // Университетское управление: теория и практика. 2001. № 2 (17).

211. Соломатина Г.Б. Социальная адаптация студенческой молодёжи в процессе профессионального образования. Автореферат дисс. канд. пед. наук М.: 2001, 22с.

212. Социология теория познания // Хрестоматия по истории психологии; Период открытого кризиса. Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1980. С.219.

213. Сребная Н.М. Организационно-педагогические условия созданияличностно-ориентированной системы внеучебной деятельности в вузе. Автореф.дисс. канд. пед. наук. М.:2000. 22 с.

214. Студент как субъект обучения и воспитания. Научно-метод. конф. проф.-преподавательского состава ЯГУ 4-5 февр. 1997г. Метод, рекомендации. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1997.118с.

215. Студенчество и социальные ориентиры. М.: Высшая школа, 1990.

216. Суркова A.B. О формировании профессионально-значимых качеств будущих специалистов. М.: Среднее профессиональное образование, 2002. № 10, С.38-43.

217. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. JL: ЛГУ, 197, 204 с.

218. Тенденции развития высшего образования в современном мире. М., 1989.

219. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М.: Мысль, 1975, 156 с.

220. Труд в СССР. М.: Госкомстат, 1968, 451 с.

221. Трудовые ресурсы: эффективность использования. М.: Госкомстат, 1985, 321 с.

222. Турченко В.Н. НТР и революция в образовании. М.: Прогесс, 1973;

223. Утенков В.М., Закалин A.C. Об историческом сознании студенческой молодежи. М.: Социологические исследования, 2000. № 6, С.119-122.

224. Уткин А.И. Глобализация: процесс и осмысление. М.: Логос, 2002. 2.

225. Филиппов Ф.Р. Всеобщее среднее образование. М., 1976, и др.

226. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., Наука. 1980.

227. Филиппов Ф.Р. Совершенствование социальных функций системы образования. М.: ВШ, 1986, 187 с.

228. Философия: опыт самоопределения: Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1996. 192 с.

229. Философско-психологические проблемы развития образования. Сб. ст. М.: Изд-во МГУ, 1994. 127 с.

230. Френг М. Премудрость в личности. М.: Вопросы философии, 2000. № 4, С.123-131.

231. Фридман JI.H. Изучение процесса личностного развития. Ижевск: «Детектив-информ», 1994. 29 с.

232. Фролов С.С. Социология. М., 1996.

233. Хабаева JI.M. Влияние ценностных ориентации на развитие профессиональной мотивации студентов вуза. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: 2002, 23с.

234. Хазард Д. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: ВИСМОС, 1990, 231 с.

235. Хакен Г. Основные понятия синергетики. Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. М.: Мысль, 2000. С.2-55.

236. Халфина P.O. Современный рынок: правила игры. -М., 1993.

237. Харчева В.Г., Шереги Ф.Э. Высшая школа в зеркале социологии // Социологические исследования, 1994. № 12.

238. Хвостова К.В., Финн В.К. Проблемы исторического познания в свете современных междисциплинарных исследований. М.: МГУ, 1997, 237 с.

239. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1986. Т. 1,439 е.; Т.2,450 с.

240. Хлестова О.И. Вопросы иммунитета государства в законодательстве и договорной практике Российской Федерации. В кн.: Проблемы международного частного права. Под ред. Н.И. Марышевой. - М., 2000, С.34-85.

241. Холодная М.А. Психология интеллекта, СПб.: Питер, 2002. 264 с.

242. Хроменков H.A. Образование, человеческий фактор, общественный прогресс. М., 1989.

243. Чегель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М.: 1995.36 с.

244. Черногласкин С.Ю. О деятельностных основах профессиональногообразования. М.: Специалист, 2001. №1, С.45-62

245. Чешков М.А. Глобальное видение и новая наука. М.: IBS, 1998. С.98

246. Чижова JI.C. Занятость при социализме: что нас ожидает // Общество в разных измерениях. М., 1990.

247. Чупрунов Д.И., Жильцов E.H. Экономика, организация и планирование высшего образования. М.: Высшая школа, 1988; Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению. М., 1989.

248. Чупрунов В.И., Игагханян Е.Д. Социально-правовой статус молодежи России. М.: СОЦИОС, 1992, 245 с.

249. Чуткерашвили Е.В. Развитие высшего образования в СССР. М.: ВШ, 1961, 198 с.

250. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. -М: Наука, 1982.-185 с.

251. Шаповалов В.А. Современные модели высшего образования за рубежом // Изв. высш. уч. завед.: Северо-Кавк. регион. Обществ, науки. -1996 № 4. -С.83-87.

252. Шатохин A.A. Проблемы профессионального самоопределения в юности. Вестник Ставропольского института им. Чурсина. Ставрополь: изд-во Ставропольского инст-та, 2002. С.61-66.

253. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. -М: СОЦИОС, 1997.-С.123.

254. Шторке К. Студенты. Становление личности. М.: Просвещение России, 1997. №4, С.68-70.

255. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-СПб.: 1996, С.19.

256. Шубин A.B. Социальная структура СССР в канун перестройки // Отечественная история. 1997. № 4.

257. Шукшунов В.Е. Инновационные методики в высшем образовании. М.: Владос, 2001,349 с.

258. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997.

259. Щепкина Е. Студент в России и Америке: социологический портрет.

260. M.: Высшее образование в России, 2002. № 2, С.83-87.

261. Щербак Ю.М. Украша в 2020 рощ // Tpyzji конференци Укр-амер. Асощацп профес!онал1в та б!знесмен1в «2020 piK». Нью-Йорк, 1998.

262. Экзистенциальная психология (Р. Мэй, А. Маслоу, Г. Фейфел и др.) Под ред. Р.Мэя. Экзистенция. М.: Апрель-пресс: ЭКСМО, 2001. 619 с.

263. Эльканова П.А. Педагогическое сопровождение социализации подростка (на примере Заполярья). Автореф. дисс. канд. пед. наук. M.: 2000, 20 с.

264. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: Педагогика, 1994, 235 с.

265. Д'Эстен Ж. Доклад о положении дел в области образования в мире за 1993 год. Париж: Издательство ЮНЕСКО, 1993.

266. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологичекие проблемы современной науки. М.: ВШ, 1978. С.302.

267. Юпитов A.B., Зотов A.A. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов. М.: Социологические исследования, 1997. № 3, С.84-92.

268. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование поведения человека. JL, 1979. С.119.

269. Якиманская И.С., Развивающее обучение. М.: «Мысль», 1979. 223 с.

270. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учебное пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Изд. Корпорация «Логос», 1994. - 156 с.

271. Ярмухаметов З.Г. Роль образования в преодолении региональной социально-экономической ассиметрии. М.: Социально гуманитарные знания, 2002. № 1,С.81-89.

272. Bailin, Sharon. Achieving Extraordinary Ends: An Essay of Creativity. Kluwer-Academic Publishers, Norwell, MA, 1988.

273. Baron, Joan and Robert Sternberg. Teaching Thinking Skills: Theory and Practice. W. H. Freeman Co., New York, NY, 1987.

274. Blair, J. Anthony and Ralph H. Johnson, eds. Informal Logic (First Interna-tionql Symposium). Edgepress, Point Reyes, CA, 1980.

275. Chatterjee M. Global Agenda for Teaching Philosophy // PAIDEIA. Philosophy Educating Humanity. Abstracts of the Invited Papers. Boston. 1998.1. P. 10.

276. Downes, Stephen. Stephen's Guide to the Logical Fallacies // http://www.assiniboinec.mb.ca/user/downes/fallacy/

277. Eemeren, Frans H. van and Rob Grootendorst. Argumentation, Communication, and Fallacies: A Pragma-Dialectical Perspective. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1992.

278. Keegan D. Foundations of distance education. L.- N. Y., 1996. P.80

279. Krasner S. Globalization and sovereignty // State and sovereignty in the global economy. L.-N.Y., 1999. P.34

280. Lipman, Matthew. Ethical Inquiry. Instiulte for the Advancement of Philosophy for Children, Upper Montclair, N.J., 1977.

281. Norris, Stephen P; and Ennis, Robert H. Evaluating Critical Thinking. Pacific Grove, CA: Midwest Publications, 1989.

282. Subotzky G. Alternatives to the entrepreneurial university: New modes of knowledge production in community service programs// Higher Education. 1999. V. 38. №4. December. P.401-440