Развитие дистанционного обучения в гуманитарной образовательной системе современного регионального вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сикоева, Мадина Тамирлановна

• Сикоева, Мадина Тамирлановна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сикоева, Мадина Тамирлановна

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА L ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНОЙ ИНФОРМАТИЗАЦИИ. 18

1.1. Глобальная информатизация в структуре построения единого образовательного пространства. 18

1.2. Создание гуманитарной образовательной среды в стратегии социальной информатизации. 35

Выводы. 62

ГЛАВА II. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИЙ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ. 64

2.1 Организационно-педагогические ресурсы информатизации высшего профессионального образования.64

2.2. Информационная культура личности студента и направления ее формирования в образовательной системе современного вуза.76

2.3. Дистанционное обучение в процессе организации учебно-познавательной деятельности студентов современного, вуза.„. 90

Выводы.112

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие дистанционного обучения в гуманитарной образовательной системе современного регионального вуза»

Актуальность исследования. Развитие российского общества в последнее десятилетие происходит в условиях кардинальных социально-экономических преобразований, изменения. идеологии, жизненных приоритетов, нравственных понятий и моральных норм. Общественные перемены актуализировали новые задачи перед средней и высшей школой, потребовали пересмотра традиционных методов и средств преподавания, обострили проблемы качества образования. Реорганизация отечественной образовательной системы направлена на создание необходимых условий для подготовки людей, которые будут жить в системе мирового сотрудничества, интенсивного обмена информацией и продуктами труда, взаимодействовать посредством развития совместных культурных, научно-исследовательских и производственных проектов. Глобализация и интернационализация общественной жизни способствовали усилению интеграционных тенденций в образовании, они отражены в Маастрихском договоре (1993г.) и Болонской декларации (1999г.), которые направлены на укрепление «европейского измерения в образовании».

Создание открытой образовательной системы, способной интегрировать в мировое образовательное, пространство, выступает одним из приоритетных направлений реформирования отечественной общеобразовательной и профессиональной школы, социально-педагогические механизмы реализации которого представлены в Законе РФ «Об образовании», основополагающих положениях Национальной доктрины образования, Федеральной программы развития образования, различных нормативных актах. При этом основной упор делается на необходимость построения информационно-образовательной среды на основе внедрения различных видов дистанционного обучения: интерактивного телевидения, компьютерных телекоммуникационных сетей с использованием таких современных информационных технологий, как электронная почта, компьютерная видеоконференция, Интернет. При этом важно отметить, что в дистанционном обучении современными исследователями видится «наиболее эффективный способ реализации единого образовательного пространства» (Я.М. Нейматов).

Российское образовательное и научное сообщество особое внимание стало обращать на дистанционное обучение после принятия «Концепции о создании и развитии единой системы дистанционного обучения в России» (1995г.). К концу 90-х гг. XX в. количество образовательных учреждений, в той или иной степени использующих технологию дистанционного обучения, стремительно возросло, что потребовало создания необходимых структур, координирующих их внедрение в образовательную практику - Евразийской Ассоциации дистанционного обучения, Ассоциации Международного образования, Центра информационно-аналитического обеспечения дистанционного обучения, Межвузовского центра дистанционного обучения РФ. Характерной особенностью современного этапа становления данного направления в образовании являются корпоративное обучение, разработка и реализация в учебно-воспитательной практике вариативных дидактических моделей дистанционного обучения в различных регионах современной России, конкретных учебных заведениях в зависимости от материально-технической оснащенности, статуса, особенностей реализуемых учебных программ непрерывного общего и профессионального образования.

К настоящему времени в системе общего и профессионального образования сложились определенные теоретические предпосылки для изучения психолого-педагогических проблем развития дистанционного обучения, к которым правомерно отнести представления:

- о стратегии развития образования в условиях мировых глобализационных и интеграционных процессов (зарубежные ученые - Ж. Аллаг, С. Браславски, Х.Х. Бруннер, JI. Бэк, X. Вессури, Д. Дэниел, Б. Колдуэлл, Р. Маклин, А. Мокус В. Ордоньес, У.П. Триер, Б. Эдварде и др.; отечественные исследователи — Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, А.П. Лиферов, Н.Д. Никандров и др.);

- о принципах федеральной и региональной образовательной политики в Российской Федерации (В.К. Бацын, А.Ю. Белогуров, В.И. Беспалов, В.П. Борисенков, А.А. Греков, Ю.С. Давыдов, В.М. Жураковский, А.С. Запесоцкий, Л.П. Кураков, В.И. Солдаткин, В.Д. Шадриков, В.К. Шаповалов, Н.М. Швецов и др.);

- об основополагающих принципах построения единого образовательного пространства и реализации положений концепции регионального образования (О.В. Аракелян, А.Г. Асмолов, Н.В. Бордовская, О.И. Воленко, Г.Д. Дмитриев, Н.Б. Крылова, З.А. Малькова, А.В. Райцев, А.А. Реан, К.И. Салимова, Л.Л. Супрунова, М.Г. Тайчинов, Б.А. Тахохов и др.); о структурно-содержательных проблемах построения различных уровней в условиях региональной образовательной системы (А.П. Величук, А.Я. Данилкж, А.Р. Джиоева, Э.С. Дзуцев,

Н.Г. Емузова, З.К. Каргиева, В.К. Кочисов, И.А. Малашихина, Л. Л. Редько, А.П. Тряпицына, В Л. Ширяев и др.);

- о принципах организации дистанционного обучения в различных образовательных системах (зарубежные ученые — Р. Деллинг, Дж. Даниел, Д. Киган, М. Мур, О. Петере, К. Смит, Б. Холмберг и др.; отечественные исследователи — А.А. Андреев, Ю.Н. Афанасьев, А.А. Ахаян, Д.А. Богданова, Я.А. Ваграменко, Т.П. Воронина, М.П. Карпенко, В.Г. Кинелев, Д.Э. Колосов, А.О. Кривошеев, Ю.Г. Круглов, В.М. Матюхин, В.П. Меркулов, О.П. Молчанова, В.А. Мордвинов, М.И. Нежурина, , Е.С. Полат, А .Я. Савельев, O.K. Тихомиров, А.Н. Тихонов, А.В. Хуторской, Д.В. Чернилевский и др.)

Отсутствие научных исследований, содержащих целостную концептуальную модель развития дистанционного обучения в образовательной системе современного регионального вуза, при чтении общеобразовательных дисциплин и курсов специализации, анализ противоречия между глобально-цивилизаЦионным и региональным в развитии образовательной системы, между традиционными и инновационными формами, видами и технологиями обучения, обусловливают актуальность исследования. С учетом вышеизложенного сформулирована проблема настоящего исследования: каковы педагогические условия, формы, методы и средства развития дистанционного обучения в гуманитарной образовательной системе современного регионального вуза? Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Научный аппарат исследования включает в себя:

Объект исследования: образовательная система современного регионального вуза.

Предмет исследования: педагогические условия, формы, методы и средства развития дистанционного обучения в системе целостного профессионально-ориентированного образовательного процесса.

Гипотеза исследования содержит в себе следующие предположения:

- дистанционное обучение выступает действенным механизмом интеграции образовательной системы регионального вуза в российское, европейское и мировое образовательное пространство;

- использование современных технологий дистанционного обучения в образовательной системе регионального вуза в сочетании с традиционными формами и средствами организации профессионального образования позволяет значительно повысить мотивированность студентов к учению, сделать приобретаемое знание личностно и профессионально значимым, активизировать учебно-познавательную деятельность и самостоятельность обучаемых, а также выступает основой построения гуманитарно и личностно ориентированной образовательной среды через актуализацию мировоззренческой, общекультурной и аксиологической составляющих содержания общего и профессионального образования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

- проанализировать основные тенденции развития современного образования, связанные с глобализацией социальных процессов и усилением интеграционных явлений в социокультурной сфере;

- выявить цели и задачи развития дистанционного обучения в контексте социальной информатизации, построения единого российского, европейского и мирового образовательного пространства; раскрыть психолого-педагогические особенности и организационно-содержательные аспекты формирования гуманитарной образовательной системы современного регионального вуза в процессе дистанционного обучения; обосновать и апробировать дидактическую модель дистанционного обучения студентов в условиях регионального вуза, проанализировать результативность ее функционирования.

Методологическую основу исследования составили положения диалектики общего, особенного и единичного, основополагающие идеи философии и социологии образования, современные философские концепции, раскрывающие закономерности исторического развития общества и образовательной системы; историко-ретроспективный подход к изучению феномена информационной культуры; единство исторического и логического в исследовании общественных явлений с учетом новых подходов к разработке проблем информационной культуры личности.

В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме были выделены следующие методологические подходы, каждый из которых обладает своей акцентуацией:

- социально-педагогический, предполагающий рассмотрение образования как социального феномена и устанавливающий зависимость принципов образовательной политики от социальных ситуаций развития;

- культурологический, позволяющий выделить культурно-ценностные аспекты в образовании и раскрыть социокультурную основу развития образовательной системы;

- аксиологический, направленный на понимание образования как государственной, общественной и личностной ценности; социологический, раскрывающий эволюцию системы образования и ее зависимость от общественной стратификации;

- системный, позволяющий рассматривать образовательную систему как диссипативную структуру и целостное социокультурное и педагогическое явление, выявить сущностные отношения и устойчивые связи между определяющими ее элементами; синергетический, используемый для определения гомеостазиса региональных образовательных систем, обоснования проблем их устойчивого развития; полипарадигмальный, допускающий сосуществование различных методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные модели образовательного процесса, выраженные в педагогических теориях, технологиях, системах обучения и воспитания.

Данные методологические подходы дополнили друг друга по принципу комплиментарности.

Теоретическую базу исследования составили работы отечественных и зарубежных ученых по следующим направлениям:

- философия и социология образования, педагогическая аксиология (Б.М. Бим-Бад, Х.Х. Бруннер, М.В. Богуславский, JI. Бэк, X. Вессури В.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Э.Н. Гусинский, Г.Б. Корнетов, А.П. Лиферов, Н.Д. Никандров, А.П. Садохин, Б. Саймон, В.А. Сластенин, Л.А. Степашко, Е.Н. Шиянов и др.); поликультурное и культуросообразное образование (И.В. Бестужев-Лада, Г.Д. Дмитриев, Н.Б. Крылова, М.Н. Кузьмин, Л.Л. Супрунова и др.); развитие социальных систем, их моделирование" и математическое описание (Б.П. Бранский, С.П. Капица, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Маленецкий, П.С. Писарский, С.Д. Пожарский, И.В. Прангишвили, И. Пригожин, B.C. Собкин, И. Стенгерс и др.);

-прогнозирование, моделирование и проектирование региональных образовательных систем (А.Ю. Белогуров, Б.С. Гершунский, Ю.С. Давыдов, А.С. Запесоцкий, З.К. Каргиева, Е.Г. Силяева, В.И. Солдаткин и др.);

- дидактика высшей школы и концепции подготовки специалистов (С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский и др.);

- деятельностная теория усвоения знаний (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев);

-теория формирования осознанных побудительных сил деятельности учения (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.); теории личности (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.);

- дидактические принципы организации дистанционного обучения (А.А. Андреев, М.Ю. Бухаркина, В.Т. Волов, Е.И. Дмитриева, М.В. Моисеева и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Северо-Осетинский государственный университет им.К.Л.Хетагурова. На разных этапах в исследовании приняло участие более 365 человек.

В сравнительно-сопоставительном плане привлекался материал, отражающий особенности развития дистанционного обучения в различных регионах страны.

В исследовании применялся комплекс взаимопроникающих и дополняющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, предмету исследования, а также сформулированным задачам. Он включал в себя: теоретический анализ развития социальных систем (историко-ретроспективный, сравнительно-сопоставительный); прогностические методы (моделирование социально-педагогических процессов, экспертные оценки, обобщение независимых характеристик); построение логических схем исследовательского анализа; обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий, диагностический варианты эксперимента); качественный и количественный методы анализа, математические методы обработки результатов эксперимента; статистический и гуманитарный подходы при исследовании социальной реальности. В исследовании особое место занимало опытно-экспериментальное дистанционное обучение.

Организация исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в период 1999-2004 гг. и включало три логически связанных этапа:

На первом, проблемно-поисковом, этапе исследования (19992000 гг.) проводилось ознакомление с литературой, педагогической практикой по теме исследования. Рассмотрены разные концепции и подходы к его организации, прослежена эволюция дистанционного обучения, выявлены особенности его применения в зарубежной и отечественной высшей школе. В результате были выделены проблема, цель и гипотеза исследования.

На втором, системообразующем, этапе исследования (2001-2002 гг.) осуществлялась попытка соотнесения содержательных и технических элементов дистанционного обучения с различными обучающими системами. Результатом этого этапа явилось определение собственной позиции в вопросе целесообразности и способов применения дистанционного обучения, создание собственной экспериментальной системы и вариантов моделей, апробирование которых должно было подтвердить или опровергнуть основную и рабочие гипотезы.

На третьем, экспериментально-обобщающем, этапе исследования (2003-2004 гг.) осуществлялось экспериментальное апробирование модели дистанционного обучения путем последовательного использования усложняющихся и дополняющихся вариантов дистанционного обучения, корректировка отдельных положений, оформление полученного теоретического и практического материала в диссертационную работу.

Научная новизна исследования. Диссертация представляет собой концептуальное исследование актуальной педагогической проблемы, научная новизна которой имеет как теоретико-методологическое, так и научно-методическое значение.

К наиболее существенным результатам, определяющим концептуально-методологический уровень новизны исследования, следует отнести:

- рассмотрение форм, методов и средств дистанционного обучения в региональном вузе в контексте построения единого российского, европейского и мирового образовательного пространства;

- обоснование влияния процессов глобализации, интеграции и социальной информатизации на социально-культурное становление образовательного пространства вуза, профессионально-личностное развитие студента;

- разработку организационно-педагогической модели построения образовательной системы регионального вуза на основе достижений дистанционного обучения;

В учебно-организационном плане новизна исследования состоит в том, что в нем даны рекомендации по применению на практике новых научных идей и подходов. Так, научно-методические разработки соискателя, связанные с реализацией форм, средств и технологий дистанционного обучения, используются в учебном процессе Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.

Теоретическая значимость исследования.

Общепедагогический уровень значимости исследования подтверждается концептуальностью, степенью и широтой влияния полученных результатов на существующие теоретические представления, доказательностью выводов, перспективностью результатов исследования для разработки прикладных тем и заключается в том, что в работе получены следующие результаты:

- рассмотрены особенности развития системы высшего регионального образования в условиях современных глобализационных и интеграционных социокультурных процессов;

- выявлены педагогические условия, дидактические формы и средства дистанционного обучения в формировании информационно-образовательной среды современного регионального вуза;

- проанализирована эффективность применения дистанционного обучения в процессе профессионально-личностного развития студентов, активизации учебно-познавательной деятельности и самостоятельности обучаемых.

Практическая значимость исследования обосновывается на общепедагогическом уровне значимости и определяется тем, что в диссертации создана и апробирована нормативная модель эффективного применения теории на практике. Практическая значимость полученных результатов заключается в том, что реализована система дистанционного обучения студентов факультета международных отношений Северо-Осетинского государственного университета им. K.J1. Хетагурова таким учебным курсам, как «Международная безопасность в меняющемся мире»; «Безопасность, гражданские свободы и терроризм»; «Международная политика в области охраны окружающей среды»; «Основные вопросы разрешения международных конфликтов».

Предложенная модель дистанционного обучения может быть применена при выборе целесообразного варианта осуществления образовательного процесса в высших учебных заведениях.

Достоверность и объективность результатов работы обусловлена непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических исследовательских позиций; логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него - к конкретному педагогическому явлению; методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных; целостностью теоретических и эмпирических методов; применением методов логической и математической формализации, адекватных конкретным исследовательским ситуациям; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов, независимой экспертизой.

Положения, выносимые на защиту:

1. Глобализационно-интеграционные процессы в современном мире, социальная информатизация и проявление новой образовательной парадигмы обозначили необходимость целенаправленного формирования информационной культуры личности студента как необходимого элемента профессионально-личностного развития.

2. Образовательная система современного регионального вуза строится на основе формирования информационной обучающей среды, основным механизмом развития которой является реализация организационно-педагогической модели дистанционного обучения общеобразовательным предметам и курсам профессиональной направленности.

3. Использование форм, средств и технологий дистанционного обучения в современном региональном вузе повышает мотивацию к овладению необходимыми знаниями, активизирует учебно-познавательную деятельность студентов, увеличивает результативность и эффективность системы профессиональной подготовки специалистов, а также выступает . действенным организационно-педагогическим механизмом интеграции образовательной системы вуза в российское, европейское и мировое образовательное пространство.

4. Реализация технологий дистанционного обучения в современном' региональном вузе выступает основой построения гуманитарно и личностно ориентированной образовательной среды через актуализацию мировоззренческой, общекультурной и аксиологической составляющих содержания общего и профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов:

Основные положения исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики высшей школы СевероОсетинского государственного университета им. K.JI. Хетагурова, докладывались на 6 международных, всероссийских и региональных научных конференциях: Москва (2000), Ростов-на-Дону (2002), Владикавказ (2001-2002), Белгород (2004), Нижний Новгород (2004), на ежегодных научно-методических конференциях и семинарах в Северо-Осетинском государственном университете им. K.JL Хетагурова. Основные положения работы отражены в печатных научных изданиях.

Материалы исследования внедрены в практику работы факультета международных отношений Северо-Осетинского государственного университета им. K.JL Хетагурова, на базе которого был проведен педагогический эксперимент.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сикоева, Мадина Тамирлановна

ВЫВОДЫ

Основной задачей процесса подготовки специалиста становится не столько предоставление информации, сколько обучение способам ее получения и использования.

Современные информационные и телекоммуникационные технологии, благодаря предоставлению .доступа к разнообразной информации, изменяют характер взаимодействия между обучаемым и обучающим. В условиях расширяющейся информатизации студент может самостоятельно осуществить выбор интересующей его информации. Реализация этих возможностей осуществима лишь при наличии соответствующего уровня личностного потенциала, позволяющего противостоять циркулирующим информационным потокам, проявлять. устойчивость по отношению к их деструктивной составляющей, находить наиболее адекватные методы реагирования, реализовать свои социальные потребности и обеспечить саморазвитие.

Концепция информационной культуры личности основана на трактовке человека как создающего, воспринимающего и продуцирующего информацию, а информационная культура личности рассматривается как инструмент освоения и адаптации к условиям внешней среды и как способ гармонизации внутреннего мира человека в ходе освоения всего объема социально-значимой информации.

Информационная культура выступает одновременно и необходимым эффективным . фактором в освоении человеком культурной реальности, овладении всем тем богатством, "которое выработало человечество", и самой реальностью, ценностью, появившейся в результате культурно-созидающей деятельности, й атрибутом непосредственного культурного бытия. Таким образом, информационную культуру следует рассматривать как свойство личности, позволяющее, с одной стороны, адекватно реагировать на процесс информатизации общества в целях саморазвития, а с другой стороны - влиять на процесс формирования информационной культуры общества, как гуманистической основы информатизации.

Под дистанционным обучением в современной педагогической литературе понимается комплекс образовательных услуг, предоставляемых с помощью создания специализированной информационно-образовательной среды, основанной на средствах обмена учебной информацией на расстоянии. Современные методики дистанционного обучения широко используют информационные технологии, спутниковое телевидение, компьютерные сети, мультимедиа и т.п. Вместе с тем, к средствам дистанционного обучения относятся также бумажные издания, сетевые учебно-методические пособия, компьютерные обучающие программы, дидактические аудио и видео учебные материалы.

Дистанционное обучение, как педагогическую систему, характеризует широкое применение современных технических средств и, главным образом, средств телекоммуникационного сопровождения.

Анализ многочисленных источников информации по теме исследования, а также личный педагогический опыт, показали, что в системе дистанционного обучения современные и перспективные средства обучения могут представлять собой: бумажные учебные издания; сетевые учебные издания; компьютерные обучающие программы в обычном и мультимедийном вариантах; аудио учебноинформационные материалы; видео учебно-информационные материалы; лабораторные дистанционные практикумы; тренажеры с удаленным доступом; базы данных и знаний с удаленным доступом; средства обучения на основе экспертных обучающих систем; средства обучения на основе геоинформационных систем; средства обучения на основе виртуальной реальности.

В результате проведенного анализа форм (видов) занятий, используемых при .дистанционном обучении, установлено, что при практическом обучении социально-гуманитарным дисциплинам наибольшее распространение получили, как и при традиционных формах образования, регламентные формы обучения: лекции, семинары, лабораторные занятия, контрольные работы, курсовые работы, экзамены, самостоятельная работа и др. Они применяются, как в контактный, так и неконтактный периоды дистанционного обучения.

Исследование вариантов организации контроля при дистанционном обучении показало, что целесообразны два типа контроля: регламентный и самоконтроль.

Эффективность дистанционного обучения в современных социально-экономических условиях связана с достижением тех образовательных и воспитательных целей, которые ставит перед педагогической наукой и высшей школой современное общество, и выявляет степень соответствия полученных результатов намеченным целям и задачам образовательного процесса в лице подготовленного выпускника системы дистанционного обучения, причем с наименьшими затратами времени, труда и здоровья преподавателей и студентов, а также денежных средств (как со стороны обучающегося, так и со стороны образовательного учреждения).

Экспериментальная работа велась на базе факультета международных отношений Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова, где отрабатывалась модель дистанционного обучения студентов по таким курсам, как: «Международная безопасность в меняющемся мире»; «Безопасность, гражданские свободы и терроризм»; «Международная политика в области охраны окружающей среды»; «Основные вопросы разрешения международных конфликтов». Анализ результатов эксперимента проводился в сравнении с результатами обучения в контрольных группах.

Основной процент студентов из контрольной группы целью изучения предмета назвали необходимость получения зачета, в то время как в экспериментальной группе ответы равномерно распределились между «получение новых знаний», «удовлетворение интереса» и «расширение кругозора». Это позволяет утверждать, что у студентов экспериментальной группы появился интерес к предмету. Также в экспериментальной группе наблюдалась устойчивая мотивация к овладению знаниями.

Отсроченный контроль знаний показал, что студенты экспериментальной группы сохранили более глубокие и целостные знания по темам учебного курса (3 мес.- 78%; 6 мес. - 62%) в сравнении с контрольной (3 мес. - 62%; 6 мес. - 41%).

Учитывая, что освоение нового материала студентами экспериментальной группы, как правило, осуществлялось самостоятельно, Используя поиск необходимой информации, подвергая найденные сведения анализу, творческой обработке для подготовки к семинарам, то высокий уровень результатов тестирования позволяет утверждать, что у студентов сформировались умения и навыки Самостоятельного поиска информации, ее анализа и обобщения, то есть приобретения новых знаний.

Таким образом, в результате исследования была доказана гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что если использовать современные технологии дистанционного обучения в системе университетского обучения, умело сочетая их с особенностями традиционного вузовского образования, .то значительно возрастает мотивированность у студентов к учению, приобретаемое знание становится личностно и профессионально значимым, значительно возрастает учебно-познавательная активность и самостоятельность.

117

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На рубеже XX-XXI веков стало очевидным, что будущее человечества тесно связано с развитием цивилизации информационного типа, опирающейся на «экономику знаний» (Я.М. Нейматов). Эпоха постиндустриализма и связанная с ней глобализация социокультурных процессов актуализировала понимание роли человеческого фактора в развитии общества.

Глобализация представляет собой естественный процесс универсализации определенных достижений человеческой культуры и ее роль возрастает с установлением взаимосвязи между различными социально-культурными традициями, распространением научных знаний, возникновением и развитием мировых религий, производственных технологий. В этой связи глобализация выступает реальной исторической силой, которая постоянно находится в развитии. Вместе с тем, в современных условиях обострения противостояния цивилизации и культуры, глобализация в большей степени рассматривается как проблема, нежели как данность.

Так, основоположник концепции постиндустриализма Д. Белл в 70-х гг. XX века, выделяя основные черты складывающегося общественного устройства, указывал, что если мускульная сила человека выступала основным производственным ресурсом доиндустриальной эпохи, машинная техника определяла достижения индустриального общества, . то основной силой, способной к преобразованию в условиях постиндустриального устройства социума является интеллект и знания человека.

Вместе с тем, история XX века во многих своих проявлениях, количестве войн и насилия, возросшим уровнем техногенного воздействия показала, что рационалистический подход имеет ограниченные возможности преобразования окружающей действительности, представляет значительную опасность для развития культуры и цивилизации. Еще на рубеже XIX - XX веков видными философами (Ф. Ницше, М. Хайдеггер, Г. Зиммель и др.) выражалось скептическое отношение к просветительским, эмансипирующим функциям научного знания, утверждались формы познания вне рационалистически-просветительской парадигмы. Так, французские структуралисты - М. Фуко, Ж. Бодрийяр, Ж. Деррида, Ж.-Ф. Лиотар и другие исследователи, постиндустриальную эпоху олицетворяют с идеологией постмодернизма.

Исследовательская гипотеза Ж.-Ф. Лиотара состояла в том, что по мере вхождения общества в эпоху, называемую постиндустриальной, а культуры - в эпоху постмодернизма, изменяется статус знания. Научно-техническая революция, развитие информационного общества во второй половине XX века обусловили представление об информации как общественной ценности, а само общественное развитие стало пониматься как переход от энергетических к информационным технологиям. Если знание всегда связывается с конкретной личностью, то информация - «безлична». При этом информационно-когнитивный процесс включает в себя два взаимосвязанных этапа: превращение личностного знания в информацию и последующее извлечение, воссоздание этого знания из информации. Поэтому основная задача образовательной системы общества постиндустриального типа сводится к обучению каждого представителя цивилизации правильной работе с информационными ресурсами, развитию адаптационных и ориентационных качеств обучаемых в условиях Многообразия информационных потоков.

Западные исследователи придерживаются точки зрения, согласно которой информационное общество выступает разновидностью общества постиндустриального типа. Рассматривая общественное развитие как "смену стадий", сторонники теории информационного общества .(3. Бжезинский, Д. Белл, О. Тоффлер и др.) связывают его становление с преобладанием в конце XX века "четвертого", информационного сектора экономики, следующего за сельским хозяйством, промышленностью и экономикой услуг. При этом делается акцент на том, что капитал и труд, составившие основу индустриального общества, в информационном обществе постиндустриального типа уступают место информации и знанию. В диалектике культурологических и цивилизационных ориентиров формируется целевая установка на формирование человека как представителя цивилизации, минимизируя культурные различия и этнокультурные ценности. Выступая в качестве внешнего фактора развития, глобализация вызывает ускорение темпов перемен в социальных структурах. Она утверждается с помощью широкомасштабного вторжения в образовательную систему новых информационных технологий, возможностей глобальной информационной среды Internet. Таким образом, глобалистические тенденции общественного развития неизбежно формируют новую образовательную среду, важнейшими принципом построения которой являются нацеленность на информационно-знаниевую парадигму.

В июле 2000 г. на заседании лидеров восьми наиболее прОмышленно развитых стран мира была принята Окинавская Хартия Глобального Информационного Общества, в которой подчеркивается, что «информационно-коммуникативные технологии являются одним из наиболее важных факторов, влияющих на формирование общества XXI века. Их революционное воздействие касается образа жизни людей, их образования и работы, а также взаимодействия правительства и .гражданского общества» (Окинавская. хартия глобального информационного общества).

Современные информационно-образовательные технологии выступают стимулирующей основой социально-экономической трансформации человеческого общества, «содействуют людям и обществу в использовании знаний и идей». Согласно данному документу, формирующееся информационное общество призвано дать каждому представителю современной цивилизации возможность полнее реализовать свой потенциал. Именно поэтому создание единого глобального информационного социального пространства является одной из доминирующих стратегий на ближайшую перспективу. Данный аспект получил свое освещение в Докладе Международной комиссии по образованию для XXI века (1998 г.), в котором указывается, что информация становится, с одной стороны, продуктом развития общества, а, с другой, основой его интеграции, позволяющей нивелировать проявление регионализации. Вместе с тем, ключевыми для системы образования положениями при переходе к информационному обществу являются приоритет общечеловеческих ценностей, гуманизация и гуманитаризация образования; формирование нового информационного типа культуры, на который будет ориентироваться сфера образования; переход к системе непрерывного и многоуровневого образования.

Основной проблемой, проявившейся в эпоху глобальной информатизации, стала необходимость кардинального пересмотра содержания общего и профессионального образования. Социологи указывают, что за последние десять лет объем всей научной информации увеличился более чем в два раза, что повлекло за собой необходимость пересмотра структуры и содержания учебных планов и программ. Стало очевидным, что необходимо значительно увеличивать время обучения, создавать условия для самостоятельного освоения значительных информационных объемов каждому обучаемому. Концепция непрерывного образования потребовала переосмысления фундаментальных педагогических представлений.

С одной стороны, задача образования состоит в подготовке высококвалифицированных специалистов, профессионалов в конкретном виде деятельности, обладающих высокими личностными качествами, мировоззрением, духовностью. А с другой стороны, в обеспечении поддержания этих качеств на всем протяжении активной жизнедеятельности личности. Иными словами, в том, чтобы научить человека учиться. Основным элементом учебного процесса становится, не только знание, но и информация.

Таким образом, необходимым условием существования и развития личности в условиях информатизации общества является формируемая и развиваемая в системе непрерывного образования информационная культура личности.

Процесс информатизации общества стал одним из наиболее значимых глобальных процессов современности. Информатизация, как объективная закономерность, является одним из условий успешного решения задач социально-экономического развития каждой страны современного мира. При этом информатизация образования является одним из ее приоритетных направлений, создающих материальную и методологическую основу для развития новых форм получения образования.

В современных социально-экономических условиях одной из задач, стоящих перед российской системой образования, является предоставление различным категориям населения качественного и доступного образования. Таким образом, в современных условиях необходимо осуществить поиск, апробацию и внедрение некоторой альтернативной формы получения образования, адекватной приоритетам информатизации российского общества. В качестве такой формы может выступать дистанционное обучение.

В современной педагогической литературе под дистанционным обучением понимается комплекс образовательных услуг, предоставляемых с помощью создания специализированной информационно-образовательной среды, основанной на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (А.А. Андреев). Методики дистанционного обучения основаны на использовании информационных технологий, спутникового телевидения, компьютерных сетей, мультимедиа и т.п. Вместе с тем, к средствам дистанционного обучения относятся также и бумажные издания, сетевые учебно-методические пособия, компьютерные обучающие программы, дидактические аудио- и видео- учебные материалы.

Дистанционное обучение получило свое развитие в 70-е годы XX века и связано со становлением в европейских «открытых университетов» (университетов дистанционного образования). На рубеже XX-XXI вв. во всех странах Западной Европы реализуются дистанционные образовательные программы среднего и высшего профессионального образования. Вместе с тем, весьма важным представляется такое совершенствование путей и форм дистанционного обучения, которое было бы согласовано не только с идеями технического и социально-культурного развития, но и всемерно учитывало, с одной стороны, тенденции развития мирового образования, с другой, психологические механизмы организации учебно-воспитательного процесса в условиях региональной образовательной системы и, связанным с этим, отсутствием непосредственного контакта между обучающим и обучаемыми.

В современной психолого-педагогической литературе отмечается факт обеднения образовательного процесса в силу эмоциональной отдаленности субъекта от объекта. Данные опасения носят объективный характер в силу значительной роли педагога в процессе формирования образовательного пространства, формирования эмоционально-ценностного отношения к предметной области и образовательному процессу в целом. Педагогический опыт показывает, что отчуждение обучаемого от педагога значительно снижает познавательную активность, негативно влияет на результат учебно-воспитательного процесса. В этой связи мы солидарны с В.П. Зинченко в том, что в результате отчуждения обучаемый лишается общения с педагогом, образца, которому он может подражать. Данный тезис формирует представление о том, что дистанционное обучение не должно являться самостоятельной формой организации образовательного процесса, а призвано органично вплетаться в систему учебно-воспитательной деятельности. Однако данное утверждение в большей степени относится к системе среднего образования, в то время как в вузе возможна другая расстановка акцентов в сочетании дистанционной и традиционной форм обучения.

В 2002 - 2003, 2003 - 2004 уч. гг. на базе факультета международных отношений Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова отрабатывалась организационно-педагогическая модель дистанционного обучения студентов таким учебным курсам, как: «Международная безопасность в меняющемся мире»; «Безопасность, гражданские свободы и терроризм»; «Международная политика в области охраны окружающей среды»; «Основные вопросы разрешения международных и межнациональных конфликтов».

В основу данных учебных курсов нами были заложены разработки стэндфордских ученых, являющихся известными экспертами в своей области знаний. Целью учебных курсов является . ознакомить студентов с наиболее важными вопросами мировой безопасности, а также сформировать у них необходимые теоретико-методологические представления о данных проблемах, дать необходимые средства и методы анализа проблем.

Основными разделами учебного курса «Международная безопасность в меняющемся мире» являются следующие: ядерная революция; оружие массового уничтожения; терроризм; внутренние войны и международная реакция на них; международная безопасность после 11 сентября 2001г., организация работы студентов по которым предусматривала двадцать семь лекционных занятий, представленных на DVD-дисках, и предполагала аудиторное прослушивание с последующей самостоятельной работой. К курсу прилагались печатные и видеоматериалы, предназначенные для студентов при проработке основных тем.

Учитывая специфику северокавказского региона и связанную с ней проблему противостояния различным проявлениям терроризма, нами были разработаны 3 учебных блока, направленных на изучение влияния процессов глобализации и регионализации на развитие различных сфер общественной жизни Северного Кавказа, проблем профилактики проявления терроризма в регионе, предотвращения террористических актов. Таким образом, в процессе организации дистанционного обучения нами были учтены региональные особенности, что сделало обучение студентов личностно значимым, позволило выработать научно обоснованную оценку происходящих в северокавказском регионе социально-политических событий.

Эффективное внедрение дистанционного обучения в действующую систему вузовского образования обеспечивается при соблюдении следующих организационно-педагогических условий: а) базирование моделей дистанционного обучения на сочетании общедидактических принципов со специфическими, их творческая интерпретация в процессе адаптации к новым задачам обучения специалистов в профессиональном образовательном учреждении; б) интегрирование разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми, реализация принципа вариативности в образовании; в) создание специализированной информационно-образовательной среды, использующей телекоммуникационные технологии, компьютерную технику, программные разработки и печатные средства.

В качестве основных параметров, способствующих оптимизации дистанционного обучения, нами выделяются следующие:

- рациональный отбор учебного материала по каждому курсу с четким выделением блоков, основной и дополнительной частей, второстепенной информации, выделением источников информации (учебная и монографическая литература, статьи в научной периодической печати, российских и иностранных газетах, информационные сайты Интернета и др.);

- концентрация лекционных занятий на начальном этапе освоения курса с целью наработки задела знаний и необходимого объема информации, необходимых для организации самостоятельной работы на последующих этапах обучения;

- распределение по времени учебного материала таким образом, чтобы сочетать различные виды работы в аудиторное и внеаудиторное время, коллективные и индивидуальные формы занятий, репродуктивную и творческо-преобразовательную деятельность;

- структурирование учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учетом спирального принципа развития познавательного процесса;

- обеспечение логической преемственности новой и усвоенной информации, активное и многоаспектное использование нового материала для повторения и более глубокого усвоения пройденного материала; использование синхронистического, диахронического и сравнительно-сопоставительного подходов в изучении и анализе мировых, российских и региональных социокультурных процессов и явлений;

- всемерное использование в учебном процессе современных информационных технологий, возможностей дистанционного общения, электронной почты, интернет-конференций, ресурсов глобальной сети Интернет.

При этом совершенствование методов дистанционного обучения обеспечивалось путем использования разнообразных., дидактических приемов, среди которых нами реализовывались на практике:

- сочетание индивидуальной и коллективной форм учебно-познавательной деятельности с использованием парной, групповой работы, ролевых и деловых игр;

- применение различных форм и элементов проблемного обучения, эвристических методов организации учебно-познавательного процесса;

- совершенствование навыков педагогического общения со студентами, мобилизирующего творческое . мышление, самостоятельность, учебную и научную активность обучаемых;

- использование элементов индивидуализации и дифференциации обучения путем учета личностных характеристик обучаемых и разработки вариативных заданий к каждому блоку учебного курса;

- стремление к результативности обучения для профессионально -личностного развития каждого студента и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей;

- знание и использование новейших научных данных в профессиональной области и методике организации учебной и научно-исследовательской работы студентов;

- применение современных аудиовизуальных средств, учебных материалов, информационных технологий.

Изучение каждого учебного блока завершалось семинарским занятием, которое предполагало выполнение заданий различных видов сложности и креативности. Ориентированные на активизацию самостоятельной работы студентов, задания требовали обоснования собственной точки зрения на мировые и региональные политические и социокультурные процессы, Проявление умения аргументировано доказать свою позицию, продемонстрировав общую и професиональную эрудицию. Важнейшим элементом проведения семинарского занятия являлись широкое обсуждение предлагаемых проблем и выработка общего видения путей решения целого спектра международных конфликтов. Апробировались семинарские занятия с элементами диспута и дискуссии, что позволяло, с одной стороны, уменьшить количество взаимодействий типа «преподаватель-студент» и увеличивать типа «студент-студент», а, с другой, в отношениях между преподавателем и студентом уменьшать долю иерархических отношений . и стимулировать отношения типа «коллега-коллега», увеличивая гратуальность учебного процесса.

Заключительная часть курса предусматривала проведение телеконференции с ведущими экспертами по данным проблемам, что позволило студентам задавать вопросы и немедленно получать ответы на них.

По окончании курса студенты выполнили ряд заданий, которые в электронном варианте посылались в Стэнфордский университет и оценивались экспертами. При выставлении оценки каждому конкретному студенту учитывалось мнение тьютора, непосредственно наблюдавшего . за ходом обучения. Задания, которые были сформулированы по национально-региональному учебному блоку, проверялись группой экспертов Северо-Осетинского государственного университета им. KJI. Хетагурова с привлечением специалистов других вузов и научно-исследовательских институтов республики.

Экспериментальная работа велась нами в четырех студенческих группах по 15 человек. Анализ результатов эксперимента проводился в сравнении с результатами традиционного обучения данным курсам в контрольных группах. Прежде всего, следует отметить, что если для студентов контрольных групп в качестве побуждающего мотива преимущественно выступали ситуативно побуждающие мотивы, в то время, как для студентов экспериментальной группы стали характерными перспективно-побуждающие и познавательно-побуждающие мотивы. Проявление познавательно-побуждающих мотивов учебно-познавательной деятельности обусловлено устойчивостью интереса к обучению, возникающего в связи с проблемой и развертывающегося в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач, стремлением к творческо-преобразовательной учебной деятельности. Познавательно-побуждающая мотивация проявлялась при использовании активных методов обучения и ориентации на личностное восприятие учебного материала и превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Возникшая в процессе дистанционного обучения познавательная мотивация побуждала человека развивать свои склонности и возможности, и оказывала определяющее влияние на профессионально-личностное развитие студента, раскрытие его творческого потенциала.

Основные мотивы учебной деятельности проявились наиболее четко по окончании обучения, когда студентам экспериментальных и контрольных групп было предложено пройти анкетирование и тестирование. Основной процент студентов из контрольных групп целью изучения предмета назвали необходимость получения, зачета, в то время как в экспериментальных группах ответы равномерно распределились между «получение новых знаний», «удовлетворение интереса» и «расширение кругозора». Это позволило нам утверждать, что у студентов экспериментальных групп проявился устойчивый интерес к учебно-познавательной деятельности.

Вместе с тем, студенты экспериментальной группы отметили, что данные учебные курсы помогли в большей мере узнать как различные явления мирового масштаба, так и проблемы северокавказского региона, сформировать свое собственное мнение в отношении путей и средств выхода из сложившихся ситуаций, определить поле приложения своих профессиональных знаний для решения сложных социальных проблем всего региона и республики, в частности.

Интересным выводом явилось высказанное . студентами положение о том, что телекоммуникационные технологии не должны вытеснять бумажные носители информации. Именно работа с ними позволила глубже узнать многие вопросы учебного курса, рационально и эффективно организовать самостоятельную работу, как в процессе аудиторных занятий, так и во внеаудиторное время, более глубоко усвоить основные разделы курса. Так, отсроченный контроль знаний показал, что студенты экспериментальной группы сохранили более глубокие и целостные знания по темам учебного курса (3 мес.- 78%; 6 мес. — 62%) в сравнении с контрольной (3 мес. - 62%; 6 мес. - 41%).

Результаты обучения (представлены по первому и второму циклам) выявлялись нами также путем тестирования по основным вопросам учебного курса. У студентов экспериментальной группы высокий уровень правильных ответов, что свидетельствовало о достаточно прочных, знаниях основных вопросов преподаваемого курса.

В свою очередь отсутствие правильных ответов в контрольной группе и высокий процент выбора варианта ответа «затрудняюсь ответить» объясняется тем, что студенты не только не знали правильного ответа, но и не могли выбрать ответ вообще. Из этого следует, что имеющийся багаж знаний, полученный ими в рамках учебного курса, не сформировал способности к мобильности и профессиональному росту в данной области знания.

Учитывая, что освоение нового материала студентами экспериментальной группы, как правило, осуществлялось самостоятельно (поиск необходимой информации, тщательный анализ найденных сведений, их творческая обработка при подготовке к семинарам), то высокий уровень результатов тестирования позволяет утверждать, что у студентов сформировались умения и навыки самостоятельного поиска информации, ее анализа и обобщения.

Учитывая то, что представленные учебные курсы направлены на формирование готовности будущего специалиста к межкультурной коммуникации, мы проанализировали сформированность основных ее компонентов у студентов контрольных и экспериментальных групп.

Уровень проявления каждого компонента выявлялся путем специально продуманной системы заданий и тестов, по мере выполнения которых независимые эксперты выставляли соответствующий балл. Баллы варьировались в пределах от 0 до 10. Анализ позволил увидеть динамику каждого из показателей уровня сформированности готовности к межкультурной коммуникации и сделать вывод об эффективности предложенного подхода (увеличение составило в среднем 40-45%).

В результате исследования . была доказана гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что использование современных технологий дистанционного обучения в образовательной системе регионального вуза в сочетании с традиционными формами и средствами организации профессионального образования, позволяет значительно повысить мотивированность студентов к учению, сделать приобретаемое знание личностно и профессионально значимым, активизировать учебно-познавательную деятельность и самостоятельность обучаемых, а также выступает основой построения гуманитарно и личностно ориентированной образовательной среды через актуализацию мировоззренческой, общекультурной и аксиологической составляющих содержания общего и профессионального образования.

Исследование может быть продолжено в направлении изучения механизмов усвоения знаний студентами в процессе дистанционного обучения, педагогических технологий организации разноуровневого обучения студентов курсам профессиональной направленности, форм и средств организации научно-исследовательской работы в процессе дистанционного образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сикоева, Мадина Тамирлановна, 2004 год

1. Айгнина Т.Е. Комплексный подход к воспитанию информационной культуры старших школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Бишкек. 1993.

2. Александров Г.Н. Разработка общей концептуальной модели программированного обучения. Автореф. дисс. . докт. пед. наук (в форме научного доклада). М., 1992.

3. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях. Автореф.докт.пед.наук. М., 1999. 46 с.

4. Асмолов А. XXI век: психология в век психологии. Образование личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции // Развитие личности. 1999. №1, с.22-37.

5. Атаханов Р.А. К диагностике развития математического мышления. // Вопросы психологии. 1992. № 2, с. 60-67.

6. Атаян A.M. Дидактические основы формирования информационной культуры личности в условиях информатизации общества. Дисс.канд.пед.наук. Владикавказ: СОГУ, 2001. 177 с.

7. Атаян A.M., Алборова С.З., Багиева М.Г., Фидарова М.Н. Информатика и вычислительная техника. Сборник тестов и практических заданий. Владикавказ. 2000. 68 с.

8. Беляева В.А., Гребенкина JI.K. К вопросу о конструировании педагогических технологий // Педагогические технологии в высшей школе: Тез. докл. вторых рязан. пед. чтений, 2425 янв. 1995 г. Рязань. 1995. С. 6-8.

9. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М., 1971.

10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989. 192 с.

11. Борзенков B.JI. Интенсификация обучения и место различных дидактических систем в учебном процессе // Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Волгоград, 1989. С. 10-20.

12. Брановский Ю.С. Методическая система обучения предметам в области информатики студентов нефизико-математических специальностей в структуре многоуровневого педагогического образования. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. д. пед. наук. М., 1996.

13. Бугрин М., Степаненко Г. Информационный поиск и компьютерная грамотность//ИНФО. 1990. № 1. С. 15-21.

14. Бюллетень Проблемы информатизации высшей школы. 1998. №1-2, с. 7-26.

15. Василенко JI.A. Интернет в информатизации государственной службы России. (Социологические аспекты). Москва. Издательство РАГС. 2000.

16. Велихов Е.П. Новая информационная технология в школе // ИНФО. 1986. №1. С. 18-22.

17. Вершинская О.Н. Гуманитарный подход к проблеме информатизации//НТИ, Серия 2. 1995. №4, С.2.

18. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика. 1960. 370 с.

19. Гельтищева Е.А. Как сохранить здоровье при работе на компьютере? // Компьютерные учебные программы. 1999. № 2 (17), с. 41-47.

20. Гельтищева Е.А., Селехова Г. Гигиеническое обоснование сочетания цветов на видеотерминале // Информатика и образование. 1989. № 1, с. 74-78.

21. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования // Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987.

22. Губин В.Д. Культура и творческая деятельность. М. 1987.1. С. 39.

23. Гурова JI.JI. Исследование мышления как решения задач. Автореф. дисс. . .докт. психол. наук. М., 1976. 47 с.

24. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика. 1986. 240 с.

25. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. // Педагогика. 1995. № 1. С. 29-39.

26. Данчеев В.П. Компьютерная культура: новые возможности пропаганды. М.: Знание. 1989. С. 45

27. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище // Университетская книга. 1997. №4.

28. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: Хэлтон, 1998. 399 с. С.264.

29. Ерохин Е.А., Каймин В.А., Федюшин Д.П., Щеголев А.Г. Основы информатики и вычислительной техники: Пробный учебник для 10-11 классов средней школы. М.: Просвещение, 1989. 273 с.

30. Ершов А. П. Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре // Информатика и компьютерная грамотность / Отв. Ред. Б.Н. Наумов. М.: Наука. 1988. С. 6-23.

31. Ершов А.П. Информатизация: от компьютерной грамотности учащихся к информационной культуре общества/ЯСоммунист. 1988. №2. С. 82.

32. Ершов А.П. Концепция информатизации образования // Информатика и образование. 1988. № 6. С. 7-12.

33. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика. 1984. С. 12

34. Зарецкий Д.В. и др. Информационная культура: Модуль: Класс 1: Метод, пособие / Д.В. Зарецкий, З.А. Зарецкая, Ю.М. Горвиц, Ю.А. Первин. М.: Дрофа. 1995.256 с.

35. Звягинцев В.А. Проблема отношений человека и машины в компьютерной революции // Вопросы философии. 1986. № 3.

36. Зеленова JI.H. Формирование информационной культуры у студентов вуза. Дис. . канд. пед. наук. Курган. 1996.

37. Зелинская Т.Я. Развитие информационной культуры учащихся на основе системного подхода к реализации прикладной направленности школьного курса математики. Дис. .канд. пед! наук. М., 1997.

38. Зиновьева К. Информационная культура личности. Краснодар. 1997.

39. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М.: Наука. 1980. С. 303.

40. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной. //Высшее образование. 2000. №1, с. 64-69.

41. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение. 1984. С.71.

42. Информатика и теория развития / А.К. Айламазян, Е.В. Стась. М.: Наука. 1989. 174 с.

43. Информатика: Учебник / Под ред. Проф. Н.В. Макаровой. М.: Финансы и статистика. 1997.

44. Каймин В.А. Курс информатики: состояние, методика, перспективы//ИНФО. 1990. № 6, с.26-31.

45. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика. 1981. С. 5.

46. Каныгин Ю.М., Калитич Г.И. Информатизация и управление научно-техническим прогрессом. Киев, 1989. С.2.

47. Капранова М.Н. Информационно-компьютерная составляющая профессиональной подготовки: формирование информационной культуры на этапе общего среднего образования: Автореф.дис. канд. пед. наук. М., 1998. 16 с.

48. Каптелинин В.Н. Психологические проблемы формирования компьютерной грамотности школьников // Вопросы психологии. 1986. № 5, с. 60-64.

49. Кардашев В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием // Развитие концепции структурных уровней в биологии. М.: Наука, 1972. С. 208-219.

50. Клюев Д. Компьютер как инструмент воспитания // Компьютерра. 1996. 11 нояб. С. 37.

51. Коган Е.Я., Первин Ю.А. Курс "Информационная культура" региональный компонент школьного образования // Информатика и образование. 1995. № 1, с. 22-28.

52. Колесников А.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. -М.: Педагогика, 1991. 272 с.

53. Концевой М. П. Здоровье и компьютер // Информатика и образование. 2000. № 1.

54. Краткая философская энциклопедия. М.: Издательская группа «Прогресс» «Энциклопедия», 1994. 576 с.

55. Круглова JI.K. Социализм. Человек. Культура. М.: Высшая школа. 1990. С. 14.

56. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Мн.: Харвест, 1999. 384 с. С.262. (Библиотека практической психологии).

57. Кузнецов А. А., Монахов В. М., Шварцбурд С.И. Обеспечить компьютерной грамотностью школьников // Советская педагогика. 1985. №1. С. 21-28.

58. Куликов Ю.П. Методические особенности формирования информационной культуры у учащихся 5-7 классов в процессе преподавания курса "ОИВТ". Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1997.

59. Курбаков К.И. Информационный ресурс и национальная система баз данных и баз знаний высшей школы России// Проблемы информатизации, 1993, №3-4. С.73.

60. Ластовка Е.А. Дидактические условия формирования информационной культуры будущего учителя (на примере студентов биологов). Дис. . канд. пед. наук. Самара. 1997.

61. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 184 с.

62. Лернер И .Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество. М.: Наука, 1969. С. 41.

63. Лернер И .Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.:. Просвещение. 1982. С. 7.

64. Ломов Б. Ф. ЭВМ и развитие человека // Вестник высшей школы. 1985. № 12, с. 29-33.

65. Лоханько А.В. Личность в условиях информатизации общества. Автореф дисс. на соиск. уч. степ. канд. соц. наук. Курск. 1999.

66. Лоханько А.В. Личность в условиях информатизации общества. Диссертация на соискание ученой степени кандидата социологических наук. Курск. 1999.

67. Ляудис В.Я. Проблемы подготовки специалистов к осуществлению компьютерного обучения // Совершенствование процесса обучения на основе использования вычислительной техники: Межвуз. сб. науч. тр. Саранск: Изд. Мордовского университета. 1987. С. 4-10.

68. Маргулис Я., Иванов А., Баранкина Я. Содержание и метод непрерывного обучения информатике // Информатика и образования. 1991. № 1, с. 17-19.

69. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван. 1973. 43 с.

70. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М. 1983. С. 284.

71. Матвеев В.В. Формирование педагогической культуры мастеров производственного обучения профессионального училища. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Чебоксары, 1997. С. 16.

72. Материалы коллегии Министерства образования РФ // ИНФО. 1995. №4, с. 7-82.

73. Махнина Ф.М. Информатизация в контексте модернизации Российского общества. Дис. на соиск. уч. ст. канд. соц. наук. Казань. 1999.

74. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика. 1988.192 с.

75. Межуев В.М. Культура как философская проблема // Вопросы философии. 1982. № 10, с. 42-51

76. Меленьева Ю.П. Развитие профессионализма государственных служащих: методология и практика / Под общ. ред. док. псих, наук, профессора А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС. 1998, с. 7075.

77. Мелюхин И.С. Информационное общество: проблемы становления и развития (философский анализ). Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук. М., 1997.

78. Милитарев В.Ю. и др. Информатика и информационная культура//Советская педагогика. 1988. № 6, с. 61-64.

79. Минкина В. Информационная культура и способность к рефлексии // Высшее образование в России. 1995. № 4.

80. Михайлиди С.В. Формирование элементов информационной культуры школьников при обучении математике в 5-6 классах: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М. 1992.

81. Михалевич B.C. О концепции информатизации общества// Информатизация общественного производства: Тезисы' докладов международной конференции. Суздаль, 17-21 апреля 1989 г. М. 1989, с.7

82. Могилев А.В. Развитие методической системы подготовки по информатике в педагогическом вузе в условиях информатизации образования. Автореферат дис. на соиск. уч. степени док. пед. наук. Воронеж. 1999.

83. Монахов В.М., Лапчик М.П., Демидович Н.Б., Червочкина Л.П. Формирование алгоритмической культуры школьника при обучении математике: Пособие для учителей. М.: Просвещение. 1978. 96 с.

84. Никуличев Ю.В. Информатизация общества и стратегия ускорения социально-экономического развития СССР. М., 1988.

85. Овчинникова И.Г. Дидактические условия формирования информационной культуры школьников. Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск. 1996.

86. Овчинникова Л.П. Формирование информационной культуры менеджера туризма в процессе профессиональной подготовки. Дис. . канд. пед. наук. М., 1999.

87. Оксман В.М. Компьютерная грамотность и профессиональная компетентность // Советская педагогика. 1990. № 4, с. 68-69.

88. Павлютенков А.С. Управление процессом информатизации подготовки специалистов в системе высшего и послевузовскогопрофессионального образования. Дис. на соиск. уч. степ. канд. эк. наук. М., 1997.

89. Паронджанов В.Д. Кризис цивилизации и нерешенные проблемы информатизации //НТИ, Серия 2, М., 1993, №12.

90. Пасхин Е.Н. Информатизация образования в стратегии устойчивого развития. М., 1999.

91. Пасхин Е.Н. Информатика и устойчивое развитие: (Методологические аспекты). М., 1996.

92. Пеньков А.В. Использование новой информационной технологии при преподавании математики в старших классах средней школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев. 1992.

93. Первин Ю.А. Информационная культура и информатика: раздельно или слитно? //Информатика и образование. 1995. № 3, с. 1114.

94. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис, числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение. 1969. 659 с.

95. Полат Е.С. Проблемы образования в канун XXI века. // Электронный научно-педагогический журнал "Эйдос". 1998.

96. Полякова Т.А. Формирование информационной культуры специалиста в системе высшего профессионального образования как социально-педагогическая технология. Дис. .канд. пед. наук. М., 1999

97. Поспелов Г.С. Искусственный интеллект основа новой информационной технологии. М., 1988.

98. Программы средней общеобразовательной школы. Основы информатики и вычислительной техники. М.: Просвещение. 1991. С.4.

99. Психология: Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

100. Разенкова Т.В. Преподавание информационных дисциплин в школе (гимназии) // Информатизация и проблемы гуманитарного образования: Тез. докл. междунар. науч. конф., Краснодар -Новороссийск, 14-15 сент. 1995 г. Краснодар, 1995, с. 40-42.

101. Ракитов А.И. Будущее России общество высоких технологий//Проблемы информатизации, 1995, № 2-3, с.4.

102. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции М.: Политиздат 1991.С.30-31.

103. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И Психология и педагогика. / Под общей ред. проф. А.А. Реана. С-Пб.: Питер, 2000. С. 142.

104. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования // информатика и образование. 1991. № 4, с. 15-25.

105. Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования // Советская педагогика. 1991. № 3, с. 33-38.

106. Романова Г.В., Романенко В.Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. С-Пб. Изд-во Санкт-Петербургского университета. 1992.165 с.

107. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000. 720 с.

108. Рудик В.Л. Построение модульной системы обучения компьютерным технологиям. Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Москва, 1997.

109. Рыжов В.А. «Мультимедиа виртуальная реальность сознание и обучение» // Педагогическая информатика. 1993. № 1.

110. Рыжов В.А. Экология сознания (ужастики киберпространства) // Компьютерные учебные программы. 1999. № 2 (17), с. 30-40.

111. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. №2, с. 2937.

112. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. Изд-во "Народное образование". М., 1998.

113. Семенов B.C. Культура и развитие человека // Вопросы философии. 1982. №4, с. 15-29.

114. Сикоева М.Т. Глобальная информатизация и проблемы организации дистанционного обучения в современном региональном вузе. Владикавказ: СОГУ, 2004.

115. Симоненко В.Б. Информационное общество: социологический аспект исследования / Вестник Моск. Ун-та, Сер. Т8, Социология и политология. 1997, №3, с. 172-182

116. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

117. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

118. Смольникова И.А. Информационные технологии и образование // Информатика и образование. 1999 или 2000.

119. Смолян Г.А. Социально-философские проблемы развития электронной вычислительной техники/УВопросы философии. 1984. № 11.

120. Смолян Г.А. Человек и компьютер. М., 1981.

121. Советский энциклопедический словарь/ Научно-редакционный совет: A.M. Прохоров (пред.). М.: Советская энциклопедия. 1981. С. 677.

122. Современная информатика: Наука, технология, деятельность/ Р.С. Гиляревский, Г.З. Залаев, И.И. Родионов, В.А. Цветкова. Под ред. Ю.М. Арского. М., 1997, с. 220.

123. Социология: Основы общей теории: Уч. пособие/ Г.В. Осипов, JI.H. Москвичев, А.В. Кабыща и др. М.: Аспект Пресс, 1996. С .461.

124. Спиркин А.Г. Основы философии. М.: Политиздат. 1988. С.462.

125. Суханов А.П. Информация и прогресс / Отв. ред. A.JI. Симонов. Новосибирск: Наука. 1988.

126. Талызина Н.Ф. Компьютеризации обучения научную основу // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1986. № 1, с. 3-9.

127. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ. 1969. 133 с.

128. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд. МГУ, 1984.

129. Тихомиров O.K., Бабанин JI.H. ЭВМ и новые проблемы психологии: Уч. пособие. М.: Изд-во МГУ. 1986. 203 с.

130. Тихонов М.Ю. Информатизация управления наукой и образованием (философско-методологический анализ). Дис. на соиск. уч. степени док. философ, наук. М. 1997.

131. Турен А. От обмена к коммуникации: рождение программированного общества// Новая технократическая волна на Западе. Под ред. П.С.Гуревича. М.:Прогресс, 1986., с.414-415

132. Умрюхин Е.А., Джебраилова Т.Д., Коробейникова И.И. Индивидуальные особенности физиологического обеспечения деятельности школьников Цри обучении работе на компьютере // Журнал высшей нервной деятельности. 1993. Т. 43. Вып. 2, с. 302-312.

133. Урсул А.Д. Модель устойчивого развития цивилизации: информационные аспекты//НТИ, Серия 2, М., 1994, №12. С.6.

134. Урсул А.Д. Ноосферная модель науки и образование XXI века. // Социально-политический журнал. М., 1996. №4. С.75.

135. Урсул А.Д. Социальная информатика//Научно-техническая информация. Серия 1. 1990. N1, с.2-8.

136. Урсул А.Д. Социальная информатика: состояние и перспективы // Высшее образование в России. 1994. № 1, с. 63-71.

137. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Издательство политической литературы. 1987. 588 с.

138. Флоренский П., Зинченко В.П. Наука неотъемлемая часть культуры // Вопросы философии. 1990. № 1, с. 33-50

139. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вуза. Дисс. канд. пед. наук. Волгоград. 1996. 182 с.

140. Цырдя Ф.Н. Информатизация, познание, социальное управление: философские очерки. Кишинев: "Штиинца", 1992.

141. Шевелева С.С. Образование в открытом мире // Московский синергетический форум. Январская (1996) встреча. Тезисы докладов. / Под ред. В.И. Арншнова и др. М., 1996, с. 115.

142. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в общеобразовательных учреждениях. Дис. на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук. Екатеринбург. 1995.

143. Шрейдер Ю.А. Интеллектуализация информационных систем // Итоги науки и техники. Информатика. Т. 14. Информационная индустрия: современное состояние. М., 1990, с.301

144. Education Documentation, Research and Decision-Making: National Case Studies. Ed. W.Rokiska. Paris, UNESCO-IBE, 1999. - 348p.

145. Education for the Twenty-first Century. Issues and Prospects. Contributions to the Work of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, chaired by Jacques Delors. Paris, UNESCO Publishing, 1998. - 352 p.

146. Finn C.E. What To Do About Education: The Schools // Commentary. 1994. №4. - P. 30-38.

147. Kameoka Y. The international of higher education // OECD observer-P. 1996. № 202. - P.34-36.

148. Levy-Strauss C. Race and History // Structural Antropology. London, 1978. Vol.2.- 295 p.

149. Levis A.C. An Overview of the Standards Movement // Phi Delta Kappan. 1995. №1. - P.744-751.

150. Martin J.R. A Philosophy of Education For the Year 2000 // Phi Delta Kappan. 1995. №1. - P.355-359.

151. McMurtry J. The cancer stage of capitalism. London: Luter press, 1999. -312 p.

152. Pastuovic N. Problems of reforming educational systems in post-communist countries // International review of education. 1993. V.39. №5. -P.405-418.

153. Power E.J. Philosophy of Education: Studies in philosophies, schooling and educational polities. -N.Y.: Prentice Hall, 1982. 165 p.

154. Ratinoff L. General unstability and educations: culture of globalization // Prospects London. - 1996. Vol. XXV. № 2. - P.l 13-127.

155. Russian Federation. National report. World summit for social development. Copenhagen, 1995. - 42 p.

156. Values in education and education in values / Ed. by J.Halstead & M.Taylor. London: The Falmer Press, 1996. - 215 p.

157. White P. Civic virtues and public schooling: educating citizens for a democratic society. New York & London: Teachers College Press, 1996.-101 p.