Текст как интегрированная единица обучения китайских студентов-русистов на продвинутом этапе обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Сунь Юйхуа

• Сунь Юйхуа
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сунь Юйхуа

ВВЕДЕНИЕ.1-

ГЛАВА I. Лингвометодические основы филологической подготовки китайских студентов-русистов на продвинутом этапе обучения.

§ 1. ЯЛ2 китайских студентов и условия её формирования.7

§ 2. Культура речевого общения и текст в профессиональной филологической компетенции ЯЛ2.12

§ 3. Текст как интегрированная единица обучения.29

§4. Дидактические функции текста.44

§ 5. Уровни речевого развития китайских студентов-русистов (по материалам констатирующего эксперимента).55

ВЫВОДЫ.69

ГЛАВА II. Психолого-педагогические особенности обучения русскому языку китайских студентов-русистов.73

§ 1. Возрастные особенности китайских студентов. .73

§2. Своеобразие восприятия текста китайскими студентами-русистами.81

§ 3. Текстовые знания и умения.98

ВЫВОДЫ.113

ГЛАВА III. Методика совершенствования русской речи китайских студентовфилологов на продвинутом этапе.115

§ 1. Программа экспериментального обучения китайских студентов-русистов. 115

§2. Принципы экспериментального обучения.125

§ 3. Методы и приемы совершенствования русской речи китайских студентов на текстовой основе.136

Щ ' §4. Обучающие упражнения.147

§5. Анализ результатов контрольного эксперимента.182ф ВЫВОДЫ.212

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Текст как интегрированная единица обучения китайских студентов-русистов на продвинутом этапе обучения»

Актуальность данного исследования обусловлена социальными причинами ( потребностями КНР в подготовке китайских специалистов-русистов и повышении их профессиональной культуры ), достижениями в области современной лингвистики ( антропоцентрическим направлением в лингвистике ), психолингвистики ( теории поэтапного развития ЯЛ ), психологии (мнемонической теории речевой памяти), педагогики ( утверждением личностно-деятельностного подхода к обучению ) и методики РКИ ( обоснованием принципа диалога культур ) и др. Кроме того, в современных исследованиях наметилась тенденция к интеграции научных знаний ( Апресян Ю.Д., Богин Г.И., Бульгина Т.В., Караулов Ю.Н., Янь Хунбо и др.), в том числе и в методике РКИ, обратившейся к развитию ЯЛ2. При обучении иностранному языку на продвинутом этапе полученные знания и умения ЯЛ2 интегрирует, обобщает, собирает на межпредметном уровне в целях профессионально-ориентированной их переработки под контролем системно-интегрированных операций индивидуального мышления и создания ( Брунер Дж., Гаспаров Б.М., Давыдов В.В., Тихомиров O.K. и др.). Поэтому исследование процесса интеграции лингвистических знаний и умений китайскими студентами-русистами на продвинутом этапе обучения в языковом вузе в условиях искусственной языковой среды представляет актуальную методическую проблему.

Вопросы специфики обучения китайских студентов-русистов на продвинутом этапе не были предметом специального методического исследования ( См.: Щукин А.Н., Капитонова Т.И., Глухова Б.А. и др.). В этом плане больше повезло подготовительному этапу ( Аношкина Л.К., Белевицкая-Хомулина B.C., Ивлева З.Н. и др.), вопросам аспектного обучения ( Кирьян А.Д., Кокорина С.И., Кулибина Н.В., Милославский и др.).

Если же учесть китайскую специфику в подготовке русистов, сложившуюся в 80-90 гг., то эта проблема требует решения в силу следующих причин: 1) выпускники языковых вузов самостоятельно трудоустраиваются, отсюда «многопрофильность» их послевузовской специализации, 2) базовая Программа для языковых вузов, в том числе и по русскому языку, ориентирована на «среднего» студента , без учета возможного альтернативного выбора ими специализации, требующей от них более высокой профессиональной подготовки, 3) большинство выпускников выбирает профессиональную деятельность ( учителя русского языка, журналиста, переводчику и т.п.), которая требует от них более высокого уровня филологической компетенции. Особенно это касается тех их них, которые решают посвятить себя исследовательской лингвистической деятельности. И, естественно, их коммуникативная компетенция должна обеспечить им благоприятные условия для общения в различных ситуациях, в том числе и в профессиональной среде.

Актуальность выполненного исследования обусловлена и тем еще, что текст как признанная в РКИ единица обучения и коммуникации обладает интегрированными признаками. Однако в этой — в интегрированной функции - он не был предметом исследования в процессе обучения на заключительном этапе обучения китайских русистов.

Сложившаяся традиция в преподавании русского языка как иностранного в КНР ориентирована на формирование коммуникативной компетенции для межличностного общения без учета реальных потребностей общества в русистах, уровень подготовки которых должен выходить за пределы уровня бытового общества. И прежде всего, их знания в области текста как продукта речевой деятельности и умения воспринимать, понимать и интегрировать его как явление филологии не соответствуют требованиям к подготовке современных русистов в области лингвистики текста, т.к. « основа филологии ~ это отличное понимание текста », -Л.В.Щерба ( 1922 ).

Особенно актуальной стала эта проблема для китайских методистов-исследователей-русистов сегодня, когда образование и культура возводятся китайской АН в приоритетные области государственной политики КНР.

Цель исследования - разработать научно-методическую систему, направленную на развитие и совершенствование базовой профессиональной филологической компетенции китайских студентов-русистов на продвинутом этапе обучения в языковом вузе на основе текста как интегрированной единицы обучения.

Предмет исследования - интеграция лингвистических знаний, умений и навыков студентов-русистов на основе текста как интегрированной единицы научения, развития и совершенствования базовой профессиональной филологической компетенции выпускников на продвинутом этапе.

Объект исследования - процесс овладения китайскими студентами-русистами содержанием лингвистических знаний, умений и навыков на основе текста как интегрированной единицы обучения, определяющей развитие и совершенствование их профессиональной филологической компетенции.

Гипотеза исследования - интеграция знаний, умений и навыков по современному русскому литературному языку китайскими студентами на продвинутом этапе обучения в языковом вузе на основе текста как интегрированной единицы совершенствования их базовой профессиональной филологической компетенции будет способствовать более высокому уровню речевого развития ЯЛ2 китайских студентов-русистов и, соответственно, повышению их коммуникативной компетенции, повышению их базовой профессиональной филологической компетенции, совершенствованию культуры речевого поведения,

- повышению профессиональной мотивации студентов.

Исходя из гипотезы, были выведены следующие задачи :

1) научно обосновать методическую систему интеграции знаний, умений и навыков китайскими студентами-русистами на продвинутом этапе;

2) дать лингвометодическое обоснование интегрированной природы текста как продукта речемыслительной деятельности говорящей < / слушающей ЯЛ2;

3) выявить структуру базовой профессиональной филологической компетенции китайских студентов продвинутого этапа;

4) разработать программу экспериментального обучения;

5) проанализировать возможности комплекса «Восток» для координации его материалов с содержанием экспериментальной программы;

6) создать комплекс обучающих упражнений и задач на системно-интегрированной основе;

7) определить диагностические критерии базовой профессиональной филологической компетенции китайских студентов-русистов;

8) выявить критерии разноуровневого развития ЯJI2 китайских студентов-русистов на продвинутом этапе.

Организация, этапы и база исследования.

С целью реализации поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании были использованы следующие методы:

1) теоретические: анализ лингвистической, методической, психологической, психолингвистической и педагогической литературы по проблемам исследования;

2) экспериментальные: констатирующий, прогнозирующий и контрольный эксперименты;

3) статистические', количественный и качественный анализ полученных результатов; анализ ошибок;

4) диагностические: оценка уровня развития ЯЛ2 в процессе формирования филологической компетенции китайских студентов-русистов в соответствии с критериями развития ЯЛ ( поЮ.Н.Караулову-1987), анкетирование, собеседование.

Исследование проводилось в три этапа в течение 4 лет ( 1996-2000 гг.) в Даляньском университете иностранных языков (факультет русского языка).

На первом этапе ( 1996-97 гг.) изучалась научно-методическая литература по проблемам исследования, изданная в КНР и РФ; были определены теоретические основы исследования.

На втором этапе ( 1997-98 гг.) деятельность исследователя была посвящена организации и проведению констатирующего и прогнозирующего экспериментов.

На третьем этапе ( 1998-2000 гг.) проводился обучающий эксперимент, подводились итоги экспериментальной работы; оформлялся письменный текст диссертации.

Научная новизна:

1) разработана концепция интегрированного обучения русскому языку как языку специальности китайских студентов-русистов на продвинутом этапе обучения в языковом вузе в условиях искусственной языковой среды;

2) выделены лингвометодические принципы интегрированной природы текста как единицы обучения и коммуникации для совершенствования речевой подготовки на продвинутом этапе;

3) обоснованы методические принципы и методы интегрированного обучения студентов-русистов на продвинутом этапе развития и совершенствования профессиональной филологической компетенции китайских студентов, воплощенные в экспериментальном обучении (ЭО);

4) выявлена структура базовой профессиональной филологической компетенции китайских студентов-русистов;

5) создан системно-интегрированный комплекс упражнений;

6) разработаны диагностические критерии развития ЯЛ2 китайских студентов-русистов.

Теоретическая значимость работы:

- дано определение продвинутого этапа обучения китайских студентов-русистов и обосновано содержание программы ЭО;

- выделены интегрированные признаки текста как единицы обучения на продвинутом этапе;

- выявлены критерии диагностики сформированности базовой профессиональной филологической компетенции выпускников, среди которых критерию адекватности высказывания коммуникативной задаче отводится доминирующее место.

Практическая значимость исследования заключается в создании практической методики (Программы, системно-интегрированного комплекса упражнений и задач, критериев оценки достижений студентами различного уровня филологической компетенции и др.), интегрированного обучения, развития и совершенствования РД китайских студентов-русистов на продвинутом этапе обучения в целях повышения их базовой профессиональной филологической компетенции на основе текста как интегрированной единицы обучения и предмета филологии.

Методологической основой исследования является единство языка-мышления-речи и культуры в становлении и развитии языковой личности как ЯЛ1, так и ЯЛ2.

Апробация и достоверность выполненного исследования подтверждаются докладами на международных (Пекин-1998, Иркутск-1998, Владивосток-1999, Белгород-2000) и межвузовских (Шеньян-1997, Тайвань-1997, Санкт-Петербург-99, 2000) конференциях, семинарах, симпозиумах. Основные положения диссертационного исследования опубликованы в 8 работах, вышедших в России и КНР. Кроме того, достоверность результатов подтверждается личным участием автора в проведении экспериментальной работы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Сунь Юйхуа

ВЫВОДЫ ПО Ш-ей ГЛАВЕ

Экспериментальная методика РКИ при обучении китайских студентов-русистов на продвинутом этапе в соответствии с гипотезой опиралась на текст как интегрированную единицу обучения в целях совершенствования базовой профессиональной филологической подготовки выпускников к послевузовской деятельности в различных сферах социальной коммуникации современной КНР.

Разработанная программа ЭО, дополняющая комплекс «Восток», построена в соответствии с ведущим стратегическим принципом РКИ - принципом коммуникации, который, вьггекая из когнитивной и коммуникативной функций языка, реализуется в системе языковых, речевых и коммуникативных задач и упражнений, направленных на развитие и совершенствование лингвистической, коммуникативной и профессиональной филологической компетенций китайских студентов-русистов на завершающем, интегрированном этапе обучения. Этот принцип тесно связан с общеметодическим принципом диалога культур и частнометодическим принципом интеграции знаний, умений, навыков и способностей студенто в-русисто в.

Взаимосвязь общедидактических (н-р, принципа научности), общеметодических (к примеру, принципа контрастивности) и частнометодических (н-р, принципа внимания к материи языка) принципов обусловили интеграцию информационных (газеты, журналы и т.п.), телекоммуникационных (аудио-и видеокассеты, радио, ТВ и т.д.), педагогических и методических (слово учителя, устный и письменный диалог, виды языкового анализа и т.п.) технологий, соответствующих современным достижениям дидактики и методики РКИ. Введенное в исследование понятие «базовая профессиональная филологическая подготовка» китайских студентов-русистов на интегрированном этапе обучения (знание и понимание таких терминов, как филология, филологический анализ, филологическая культура и др.) соотносится с мыслью JI.B. Щербы: «Основа филологии - это отличное понимание текстов» (1922). Поэтому ФАХТ и методика его использования студентами в практической деятельности рассматривается в диссертации как средство интеграции филологических знаний и умений на мотивационном уровне ЯЛ2, а филологический принцип обучения позволил использовать ФАХТ в качестве ведущего метода обучения и развития профессиональной филологической компетенции китайских студентов-русистов.

5. Профессиональная филологическая компетенция иностранных студентов-русистов предполагает знакомство их с культурой русского народа, с их характером, с их картиной мира, отразившейся в CP ЛЯ. Поэтому лингвокультурологический принцип и принцип диалога культур стали исходными при подборе дидактического материала для обучающих задач и упражнений-КО/РУиЗ, поэтапно развивавших устойчивость и гибкость языковых, речевых и коммуникативных навыков, умений и способностей студентов-русистов на интегрированном уровне.

6. Среди методов обучения на этапе интеграции необходимо отметить комплекс общедидактических (слово учителя, беседа и др.), общеметодических (метод языкового анализа, метод коммуникации, проблемные методы лингвистического анализа и др.) и частнометодических (метод филологического анализа текста, метод сопоставительного анализа текстов разного стиля, метод имитации и др.), определивших структуру аудиторных и внеаудиторных занятий в единый комплекс непрерывную РД студентов в процессе работы над одной темой-проблемой (Диалог с президентом АН КНР, Березовая Россия, Мой Далянь и др)

7. Итоговые срезы письменных и устных высказываний, беседы со студентами о причинах появления речевых ошибок, обучение приемам индивидуальной работы над ошибками и редактирования своего и чужого текста, индивидуальные консультации, подготовка сценариев тематических уроков и мн.др. показали, что, кроме традиционных языковых/речевых упражнений, большой эффективностью обладают различные типы изложений (с продолжением, на вставку, на замену лица), составление диалогов по текстам различного стиля и жанра и творческие работы по аналогии на имитацию и творческие работы в жанре возможной послевузовской деятельности: написание текста экскурсии по Даляню, официальное/неофициальное письмо, сообщение на лингвистическую тему и др., которые, отражая личные интересы студентов, ориентировали их адаптироваться к условиям коммуникации в профессиональной среде общения.

Качественный и количественный анализ работ ЭГ и КК показал, что 65% студентов ЭГ достигли мотивационного уровня развития ЯЛ2. На одного студента ЭГ приходится 2-3 тестовых ошибки в противоположность КК, где он равняется 10-12. Более того, с филологическим анализом художественного текста справилось 55% студентов, среди которых достигли базового уровня 21 человек, неполный анализ сделали 13 человек., не справились с анализом 4 человека.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность данного исследования обусловлена следующими фактами: 1) ростом международного авторитета образования и культуры как ключевых приоритетов в политике различных государств, 2) широтой межгосударственных контактов между РФ и КНР, в том числе и в области образования, 3) активностью межкультурных связей между двумя соседними государствами, 4) потребностью КНР в специалистах-русистах (учителях, журналистах, переводчиках, экскурсоводах), 5) возросшим интересом к РКИ в связи с повышением требований к уровню подготовки специалистов в стенах китайских вузов и несовершенством методики РКИ в условиях подготовки русистов в условиях искусственной языковой среды и, наконец, 6) несовершенством методики РКИ в Китае на различных этапах становления вторичной ЯЛ, особенно на продвинутом, интегрированном этапе обучения. Традиционная ориентация китайских методистов-русистов на подготовку выпускников факультета русского языка к межличностной коммуникации противоречит государственной установке АН КНР, направленной на подготовку китайской интеллектуальной элиты, чтобы «поддерживать (их-С.Ю.) международный уровень и престиж» (Лу Юнсян, президент АН КНР. - 78, с. 12). Более того, воспитание нации «в духе науки и культуры научного поиска» соответствуют задачам нашего исследования - поднять филологическую культуру студентов-русистов и, соответственно, базовую профессиональную филологическую компетенцию выпускников за счет интеграции приобретенных знаний, умений и навыков в области СРЛЯ на предыдущих трех курсах. Единицей интегративного обучения на стадии творческого владения русским языком, как было сформулировано в гипотезе нашего исследования, является текст как интегрированная речевая данность.

Интегрированная природа текста как продукта речемыслительной деятельности ЯЛ детерминированная 1) его лингвистическим статусом (системы языка в действии, в речи), 2) психологической природой текста как продукта РД («Человек - это текст», - Т.М. Дридзе, 1987), 3) коммуникативной природой текста как единицы коммуникации, 4) жанрово-стилистической целостностью, 5) субъективной/объективной модальностью, 6) авторской стилистикой высказывания, 7) лингвокультурным статусом текста как историко-культурной памяти русского народа, его характера, национальной ментальности, 8) дидактическими функциями текста как единицы обучения и др., что делает его «исходной реальностью филологии» (С.С. Аверинцев).

Методика ЭО, основываясь на принципах коммуникативности, диалога культур, принципа интеграции и др. и поставленных исследовательских задач возводит филологический принцип в ранг ведущего принципа обучения на интегрированном этапе обучения студентов-русистов, а ФАХТ - в метод обучения в силу его исследовательского характера в руках преподавателя и студента. Овладение теорией и практикой филологического анализа текста, как показало ЭО, является эффективным средством формирования филологических знаний и умений в структуре базовой профессиональной филологической компетенции китайских студентов-русистов на продвинутом, интегрированном этапе обучения.

Системно-интегрированный комплекс упражнений - КО/РУиЗ - обеспечил процесс совершенствования и развития лингвистической, коммуникативной, профессиональной филологической компетенции студентов и создал условия для поэтапного развития ЯЛ2 и достижения ими мотивационного уровня.

Методическая система ЭО (принципы, методы, приемы, упражнения и др.), обусловленные интеграцией информативных, телекоммуникационных, педагогических и методических технологий, соответствует современным достижениям дидактики и методики РКИ, что и обеспечило решение поставленных в исследовании задач.

Выделенный в исследовательских целях критерий адекватности высказывания ЯЛ2 в процессе диагностики их речевого развития позволили выделить три уровня развития ЯЛ2: высокий, средний и низкий; два последних отражают процесс достижения уровня промежуточного языка (Н.В. Имедадзе). Доминирующими показателями сформированности высокого уровня адекватности РР являются текстовые навыки, умения и способности как базовые коммуникативные и профессиональные филологические умения и навыки, находящиеся под контролем языкового/речевого сознания и текстовой интуиции. Сопоставительные данные результатов обучения в КГ и ЭГ свидетельствуют о том, что высказаная гипотеза и поставленные задачи подтвердились в процессе реализации разработанной экспериментальной, системно-интегральной методики РКИ для продвинутого этапа обучения китайских студентов-русистов.

Дальнейшее развитие системно-интегральной методики видится нам в 1) создании сборника упражнений и учебного пособия для интегрированного этапа обучения китайских русистов, 2) разработке специализированных курсов для студентов, выбравших ту или иную специализацию в послевузовской профессиональной "деятельности, 3) преодолении трудности обучения русскому языку с учетом анализа языковых, речевых и текстовых ошибок, допускаемых китайскими студентами-русистами на различном этапе обучения, 4) повышении методической культуры китайских методистов-русистов, 5) активизации коммуникативно-познавательной деятельности китайских студентов-русистов в русскоязычной среде, 6) поэтапном введении ФАХТ с 1-го курса - от элементарного до базового уровня.

2.17

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сунь Юйхуа, 2000 год

1. Актуальные проблемы подготовки национальных кадров для зарубежных стран. -Белгород, 2000.

2. Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний.//Вестник высшей школы. -1972.-С.17-26

3. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам.-М., 1969.

4. Бабайцева В.В., Шаталова В.М., Лидман-Орлова Т.К. и др. Виды разбора на уроках русского языка. -М., 1978.

5. Бабанский Ю.К. Классификация методов обучения и критерии их оптимального выбора. // Выбор методов обучения в средней школе. -М., 1981, С. 5-47.

6. Банкевич Л.В. Тестирование лексики иностранного языка.-М., 1981.

7. Бахтиярова Х.Ш., Щукин А.Н. История методики преподавания русского языка как иностранного. -Киев, 1988.

8. Беряев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М., 19

9. Богоявленский Т.Н. Психология усвоения знаний в школе. -М., 1959.

10. Брагина А.А. Лексика языка и культура страны.-М., 1987.

11. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. -М., 1992.

12. Бухарин В.И. Коммуникативный синтаксис в преподавании русского языка как иностранного. -М., 1986.

13. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка. // РЯШ. -1996. -№ 1.-С. 3-8.

14. Васильева А.Н. Практическая стилистика русского языка для иностранных студентов-филологов старших курсов. -М., 1989.

15. Васильева А.Н. Газетно-публицистический стиль современного русского языка. -М., 1982.

16. Величко А.В., Чагина О.В. Система работы над русским предложением в иноязычной аудитории. -М, 1987.

17. Величко JI.И. Работа над текстом в школе. -М, 1979.

18. Виноградов В.В. О художественной прозе. -М, 1959.

19. Власова Н.С., Алексеева Н.Н., Барабанова Н.Р. и др. Практическая методика преподавания русского языка как иностранного. -М., 1990.

20. Выготский Л.С. Мышление и речь./Избранные психологические исследования. -М., 1956.

21. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков. // ИЯШ. -1976. -№ 6.

22. Гальперин П.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М., 1981.

23. Гаспаров Б.М. Язык. Память. Образ. -М., 1996.

24. Горшков А.И. Русская словесность. -М., 1996.

25. Граудина Л.К., Ширяев Е.Н. Культура русской речи. Учебник для вузов. -М., 1998.

26. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.-М., 1972.

27. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. -М., 1990.

28. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. -М., 1982.

29. Донская Т.К. Дидактические функции текста. / Текст на уроках русского языка. -Л., 1989, С 1-33.

30. Донская Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку. -Л., 1985.

31. Донская Т.К. Типология текстовых ошибок. // Работа над текстом на уроках русского языка и развития речи.-Л., 1990, С.29-35.

32. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. -М., 1984.

33. Дудников А.В. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе. -М.,1977.

34. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. -М., 1982.

35. Жинкин Н.И. Механизмы речи. -М., 1958.

36. Жуй ков С.Ф. Психологические основы оценки знаний по русскому языку и умственное развитие школьников.//Вопросы психологии,-1972.-№ 3. -С.71-85.37.3адоенко Т.П., Хуан Шуин Основы китайского языка.-М., 1993.

37. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. -М, 1999.

38. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. -М., 1981.

39. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. -М., 1992.

40. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. -М., 1989.42.3олотова Г.А., Онипиенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативнаяграмматика русского языка. -М., 1999.

41. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка.-М., 1973.

42. Золотова Г.А. Роль ремы в организации и типологии текста./Синтексис текста. -М., 1979, С. 113-133.

43. Игнатова И.Б. Теоретические основы обучения грамматической правильности речи иностранных студентов. -Белгород, 1997.

44. Иконников С.Н. Стилистический анализ текста. -Киев, 1989.

45. Ильенко С.Г. Синтексические единицы в тексте. -СПб., 1989.

46. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. -Тбилиси, 1979.

47. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка.-М., 1992.

48. Каменская O.JL Компоненты семантической структуры текста. //Д.Д.: 10: 02.19 -М., 1988.

49. Капитонова Т.П., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. -М., 1987.

50. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке.-М., 1996.

51. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность.-М., 1987.

52. Кирьян А.Д. Лингвометодические вопросы обучения лексике студентов-иностранцев. -М, 1991.

53. Кожина М.Н. Стилистика русского языка.-М., 1983.

54. Колесов В.В. Русская речь. -СПб., 1998.

55. Колшанский Г.В. Проблемы коммуникативной лингвистики ВЯ. 1979.-№ 6. -С. 51-62.

56. Комков И.Ф., Банникова JI.C., Дробышевский Н.И. Методика обучения иностранным языкам. -Минск, 1985.

57. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи.-М., 1994.

58. Крюкова Г.А. Формирование умений лингвострановедческого анализа произведений русской художественной литературы у иностранных учащихся-филологов (на материале прозы М.Ю.Лермонтова ). Автореф.к.п.н.-Ставрополь, 1996.

59. Кулак И.А. Психофизиологические принципы обучения: функциональныевозможности головного мозга в восприятии и переработке информации. -Минск, 1981.

60. Кулибина Н.В. Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом. -М., 1987.

61. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.-М., 1985.

62. Купалова А.Ю., Никаноров В.В. Практическая методика русского языка. -М., 1992.

63. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям в 4-8 классах. -М., 1973.

64. Лаптева О.А. Идеи коммуникативной лингвистики и коммуникативной методики. // РЯЗР. -1990. -№ 2. -С. 60-71.

65. Леонтьев А.А. Понятия аспекта и комплексности в свете современной методики преподавания русского языка как иностранного. //РЯЗР.-198-№ 4. -С. 57-59.

66. Леонтьев А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность. -М., 1969.

67. Леонтьев А.А. Психология общения. -М., 1998.

68. Леонтьев А.А. Психолингвистика. -Л., 1967.

69. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями.-М., 1983, т. I.

70. Леонтьев А.А., Королева Т.А. Зарубежному преподавателю русского языка.1. Методика. -М., 1977.

71. Леонтьев А.Н. Память в усвоении иностранного языка. // ИЯШ. -1975.-№ 3. -С. 91-96.

72. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.-М., 1980.

73. Лосева Л.М. Как строится текст. -М., 1980.

74. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. -СПб., 1996.

75. Лу Синь Избранные. -М., 1956.

76. ЛуЮнсян «Командир государственного отряда ученых». //« Китай ».-1999.-№2. -С. 12-13.

77. Международная научная конференция « Русский язык, литература, культура на рубеже веков и китайская русистика ». // Тезисы докладов. Китайская ассоциация преподавателей русского языка и литературы.-Пекин, 1998.

78. Методика преподавания русского языка как иностранного. / Под. ред. Митрофановой О.Д., Костомарова В.Г. и др. -М., 1990.

79. Молчанова Г.Г. Семантика художественного текста.-Ташкент, 1988.

80. Мотина Е.И. Язык и специальность; лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. -М., 1983.

81. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие.-Свердловск, 1991.

82. Наер В.Л. Единицы языковой коммуникации и коммуникативные потенции языковых единиц. //Коммуникативные единицы языка и принципы их описания. -М., 1988.

83. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи: описание, рассуждение, повествование. -Улан-Удэ, 1974.

84. Никитина Е.И. Русская речь.

85. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. -М., 1988.

86. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению.1. М., 1985.

87. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения.-М., 1986.

88. Петровский А.В. Личность. / Общая психоло! ил. -М, 1986.

89. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. -М., 1954.

90. Платонов К.К. Структура и развитие личности. -М., 1986.

91. Пленкин Н.А. Всесторонний анализ слова как один из приемов обучения русскому языку. // РЯШ. -1976. -№ 4. -С.27.

92. Поливанов Е.Д. Труды по восточному и общему языкознанию.-М., 1991.

93. Половников В.И., Авербах И.Л., Анпилогова Г.Г. и др. Пособие по лексиске для зарубежных русистов.-М., 1989.

94. Попов Ю.В., Трегубович Т.П. Текст: структура и семантика. -М., 1984.

95. Тротченко И.Ф., Черемисина Н.В. Лексикология и стилистика в преподавании русского языка как иностранного. -М., 1986.

96. РоговерЕ.С. Русско-китайские культурные связи. -СПб., 1999.

97. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. -М., 1989. Т.2.

98. Русский язык в диалоге культур народов России в год А.С.Пушкина./ Под. ред. Донской Т.К. -СПб., 1999.

99. Русский язык. Учебник русского языка «Восток». Часть 7 , 8.-Пекин, 1996.

100. Русский язык. Энциклопедия. -М., 1979.

101. Савельева Л.В. Языковая экология. -Петрозаводск, 1998.

102. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. -М., 1962.

103. Самосенкова Т.В. Обучение культуре речевого общения иностранных студентов-филологов. Автореферат., конд.пед.н. -Белгород, 1999.

104. Сидоров Е.В. Проблемы речевой системности.-М., 1987.

105. Словарь русского языка. В 4-ых томах. Т. 1.-М., 1991.

106. Современный русский литературный язык: Учебник.-М., 1996.

107. Соколов А.В. Введение в теорию социальной коммуникации -СПб., 1996.

108. Солчаник Г.Я. Синтаксическая стилистика. -М., 1973.

109. Соссюр Ф.Н. Труды по языкознанию. -М., 1977.

110. Субетго А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. -М., 1992.о

111. Сунь Юйхуа Китаизмы в речи китайских русистов./Актуальные проблемы подготовки национальных кадров для зарубежных стран. -Белгород, 2000. -С. 95-97.

112. Тураева З.Я. Лингвистика текста. -М., 1986.

113. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. -М., 1980.

114. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку.-М., 1974

115. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи.-М., 1984.

116. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи.-М. 1989.

117. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. -М., 1982.

118. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста.-Л., 1984

119. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях: к постановке проблемы. -М., 1977.

120. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность.-Л., 1974.

121. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. -М., 1957.

122. ЯньХунбо Теоретическое осмысление методики преподавания русского языка в Китае./ Международная научная конференция. Тезисы докладов. -Пекин, 1998, С. 79-80.

123. Ярцева В.Н., Бондаренко А.В., Нерозняк В.П. и др. Методы сопоставительного изучения языков. -М., 1988.-22 У