Технология обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Ханбекова, Елена Каграмановна

• Ханбекова, Елена Каграмановна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ханбекова, Елена Каграмановна

Введение ,.

Глава I. Самооценка успешности участия учителей в экспериментальной деятельности как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Изучение сущности процесса экспериментальной деятельности в образовательном учреждении.

1.2. Анализ состояния проблемы осуществления учителями самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности.

1.3. Выявление качеств личности педагога, необходимых для осуществления экспериментальной деятельности и самооценки ее успешности.

Глава II. Содержание педагогической технологии обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы и ее опытно-экспериментальная проверка.

2.1. Диагностическая модель в курсе обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы.

2.2. Структура и содержание курса обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы.

2.3. Организационно-педагогические условия эффективности обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технология обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы»

Конец XX столетия вошел в историю как период значительных перемен в общественно-политической и экономической жизни России: начался переход к демократическому, правовому государству, к рыночной экономике, положено начало становлению информационно-технологического общества. Происходящие изменения соответствуют общим направлениям развития мирового сообщества: ускорению темпов процесса развития, усилению интеграции мировой экономики, росту международной коммуникации, развитию рыночной экономики. Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, июнь 1992 г.) определила курс на построение модели устойчивого развития информационного общества [205]. Президент Российской Федерации 1 апреля 1996 г. подписал Указ «О концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию». Устойчивое развитие рассматривается как будущее Российской Федерации, как общенациональная идея, способная сплотить все слои российского общества. Данный процесс требует не только перевооружения промышленности, перехода на новые высокоэффективные технологии, но и существенного повышения интеллектуального потенциала нации - способности людей производить и усваивать новые знания, создавать и поддерживать высокую техническую культуру сложного наукоемкого производства [205].

Изменения, происходящие в России, предъявляют новые требования к содержанию отечественного образования, к общей культуре и профессиональной компетентности человека. При современных темпах развития научно-технического обеспечения экономического прогресса, развития информационных технологий современная школа призвана подготовить к жизни образованных, грамотных людей, владеющих навыками самообразования, обладающих коммуникативной гибкостью, умеющих адекватно реагировать на изменения, происходящие в социально-экономической жизни общества.

Исследуя проблемы развития школы, Т.И. Шамова и Т.М. Давыденко так формулируют главную задачу образования: «Максимально обеспечить развитие в каждом человеке его генетически детерминированных способностей (возможностей), развивать у людей рациональное критическое мышление, вооружить их точными знаниями современной науки, техники и технологии, которые бы позволили добиваться максимального эффекта от их использования в условиях изменяющейся природной ситуации» [284. С. 13].

Новая социально-экономическая ситуация в стране вызвала необходимость модернизации российской школы. Ее основные направления отмечены в государственных документах последних лет: в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы, в «Основных направлениях социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу», в Городской целевой программе развития образования «Столичное образование - 4» на 2005 - 2007 гг. - для Москвы.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года продекларировано, что отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования. Главной задачей российской образовательной политики, в связи с этим, является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

В целях реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года Министерство образования РФ утвердило Приказом № 1313 от 01.04.2003 г. Программу модернизации педагогического образования, где указывается, что подготовленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта. Следовательно, повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современного общества, является необходимым условием модернизации системы образования России. Эти же вопросы являются актуальными и для столичного образования. Городской целевой программой развития образования «Столичное образование - 4» на 2005 - 2007 гг. определено, что дальнейшее совершенствование московского образования в значительной степени зависит от профессионального уровня педагогического корпуса, от качества подготовки педагогов (раздел 9).

Социальный заказ общества, требующий усиления самостоятельной культуросозидающей функции образования, его открытости инновациям, связи с динамично меняющимся социумом, В.В. Сериков [237] представляет как необходимость подготовки человека к общественной жизни, в которой реализуется ряд условий, среди которых: отказ от доктрин в пользу реализации актуального благосостояния человека; утверждение социальных, гуманистических приоритетов в сферах экономики, технологии, науки, политики, экологии; преодоление стандартов сознания, поведения, мышления, ориентация на саморазвитие.

Новая социальная ситуация в стране требует становления развивающейся школы, в которой активно протекают инновационные процессы. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года образовательные учреждения, ведущие инновационную деятельность, определены как опорные площадки.

Инновации охватывают разные стороны образовательного процесса: содержание образования, формы организации образовательного процесса, образовательные технологии, формы и принципы оценки качества образования и др. Проблемам инновационной деятельности в образовательном учреждении посвящены исследования многих отечественных ученых: В.И. Загвя-зинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, М.М. Поташника, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и других. Под инновациями мы понимаем «содержание и организацию нового, тогда как нововведение - это только организация нового» [255. С.39]. В свою очередь новшество можно рассматривать как «явление, несущее в себе сущность способа, методики и организации и содержания нового, тогда как инновационный процесс отражает в себе формирование и развитие содержания и организации нового» [255. С.39]. Таким образом, нововведение является целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые стабильные элементы - новшества (учебную программу, учебник, метод, технологию, методику). Следует отметить, что предмет инноваций не является темой нашего исследования.

Одним из основных механизмов развития образовательного учреждения является опытно-экспериментальная работа по освоению и разработке новых вариативных образовательных систем. Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский считают, что государству и обществу предстоит решать сложную задачу в процессе партнерского сотрудничества - «экспериментально совершенствовать систему, характер, содержание и методы образования, подготовку педагогических кадров, стандарты образования и способы оценки их результативности, обеспечить высокий социальный и экономический статус педагога, «выращивать» новые формы практики» [26].

Значение экспериментальной деятельности в школе заключается в том, что она позволяет определить степень эффективности того или иного новшества, оценить степень его реализуемости. По мнению Б.Г. Овчинниковой [194] специфика экспериментальной работы в школе заключается в том, что ее цель рождается не в системе научного исследования, а в процессе практической педагогической деятельности. Задачей экспериментирования здесь является не столько получение нового знания, сколько изучение эффективности того или иного нововведения и практическое освоение этого нововведения. Таким образом, ценностью опытно-экспериментальной работы в школе является то, что она направлена на создание условий устойчивого развития системы образования, на совершенствование педагогической практики.

В научных работах отечественных авторов предлагаются разные подходы к изучению практики педагогического эксперимента в школе. В работах В.В. Быкова, О. Зиха, Б .Я. Пахомова, М.А. Храмовича рассмотрены сущность и содержание эксперимента как научного исследования; организация и проведение опытно-экспериментальной работы в школе рассматривается в трудах В.И. Загвязинского, А.Ф. Лазурского, A.M. Моисеева, А.Я. Найна, A.M. Новикова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.П. Шамовой, В.Ф. Шаталова; методологии научного педагогического эксперимента посвящены работы С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Г.В. Воробьева, М.А.Данилова, В.И. Загвязинского, Л.В. Занкова, А.А. Кыверялга, В.И. Петровой, А.И. Пискунова, М.Н. Скаткина; технология планирования научного эксперимента разработана в трудах Т.И. Голиковой, В.В. Налимова; методологические проблемы естественно-научного эксперимента изложены в работах А.В. Ахутина, П.Е. Сивоконя; особенности социального и гуманитарного эксперимента представлены в трудах А.В. Винокура, P.M. Жуйковой, А.П. Ку-прияна, Р.В. Рыбкиной, С.А. Яцкевич; основы педагогического проектирования изложены в работах Е.С. Заир-Бека, Е.И. Казаковой; способы психолого-педагогической диагностики предложены в работах В.Н. Максимовой, социально-педагогического сопровождения - в работах М. Битяновой, И.В. Дубровиной и др.

Успех экспериментальной работы во многом зависит от профессионального мастерства учителя, уровня сформированности его исследовательских умений, успешности его участия как ключевой фигуры в процессе осуществления эксперимента. Между тем экспериментальная деятельность сопровождается усложненными условиями ее осуществления: отказом от традиционных способов решения профессиональных задач, неопределенностью проблемной ситуации, напряженным творческим поиском, обостренным чувством ответственности за успех эксперимента. Условия, сопровождающие экспериментальную деятельность учителя, затрудняют его работу и при неблагоприятных обстоятельствах могут привести учителя к отказу от эксперимента или его имитации. В своих трудах К. Ангеловски, А.Н. Малинин, Г.М. Тюлю изучают затруднения учителей-экспериментаторов и их причины; И. А. Зимняя, JI.C. По дымова, Н.А. По дымов, В. А. Сластенин исследуют проблему психологических барьеров в педагогической и инновационной деятельности учителя. Однако анализ научных работ, посвященных педагогическому эксперименту, показал, что, несмотря на то, что инновационная деятельность учителя рассматривается в различных контекстах исследования процесса экспериментирования в школе, проблеме готовности самим учителем оценить уровень собственной результативности и успешности своего участия в экспериментальной деятельности внимание не уделяется. В результате учитель, будучи главным субъектом экспериментальной деятельности, лишен самостоятельности и уверенности в выборе правильных решений в процессе осуществления эксперимента. Это приводит к тому, что успех эксперимента значительно зависит от инициативы администрации школы в обеспечении комплексного анализа всех сторон экспериментальной деятельности образовательного учреждения и прогноза его результатов.

Таким образом, в практике опытно-экспериментальной работы не обеспечивается и не рассматривается важное условие повышения ее результативности - способность учителя осуществлять самооценку успешности собственной исследовательской деятельности и при выявлении затруднений -вовремя ее корректировать. Отсутствие практических умений осуществления этой процедуры связано с неразработанностью механизма самооценки учителем уровня собственной успешности участия в экспериментальной деятельности школы, как, впрочем, и собственной успешности в целом.

На начальном этапе эксперимента уделяется внимание выявлению и изучению профессиональных способностей учителя, его предрасположенности к исследовательской деятельности, что в конечном итоге определяет готовность к экспериментальной работе. В ходе же самого эксперимента затруднения, несоответствия между ожидаемыми и реализуемыми достиже-'' ниями, психологическое, эмоциональное состояние учителя остаются за границами внимания, так как оно переключается на диагностику педагогических достижений в целом.

Анализ теории и практики изучаемой проблемы позволил нам выявить следующие противоречия:

- между потребностью учителя в экспериментальной деятельности и несовершенством механизма его подготовки к участию в эксперименте;

- между зависимостью эффективности экспериментальной деятельности от профессиональных умений, способностей учителя и отсутствием внимания к изучению уровня их сформированности;

- между необходимостью повышения результативности опытно-экспериментальной работы и отсутствием у учителей навыков осуществления самооценки успешности своего участия в ней как на начальном этапе, так и на всех последующих. t

Выявленные противоречия предопределили проблему исследования, которая состоит в необходимости разработки технологии обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности образовательного учреждения.

Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: образовательный процесс в системе дополнительного образования педагогических работников.

Предмет исследования: технология обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности образовательного учреждения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если учитель освоит механизм осуществления самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности образовательного учреждения, то это будет способствовать: повышению уровня мотивации его участия в экспериментальной деятельности, обусловленного степенью сформированности личностных качеств, необходимых для ее осуществления; - повышению объективности результатов осуществляемой им самооценки собственной экспериментальной деятельности и росту его профессионального мастерства.

Мы считаем, что обучение учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности будет эффективным в том случае, если выявить и научно обосновать совокупность знаний и умений учителя, необходимых и достаточных для осуществления самодиагностики и совершенствования своего профессионального мастерства путем рефлексивного анализа и преодоления выявленных недостатков.

Задачи исследования:

1. Осуществить научный анализ теории и практики исследуемой проблемы.

2. Изучить состояние проблемы обучения учителей самооценке успешности экспериментирования в педагогической теории и практике.

3. Выявить качества личности педагога, необходимые для осуществления экспериментальной деятельности и самооценки ее успешности.

4. Разработать технологию обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности образовательного учреждения.

5. Провести экспериментальную проверку предложенной технологии, оценить ее результативность и определить условия эффективного применения данной технологии.

Методологическая основа исследования представлена четырьмя уровнями: философским, теоретическим, технологическим и предметно-методическим.

Философскую основу составили: философско-антропологические представления о человеке как социальном существе и субъекте деятельности; философские представления о человеке как личности, как высшей ценности; философские знания о единстве личности и общества, о человеке как субъекте проявления законов общества; важнейшие философские положения о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания, об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; рассмотрение управления как социального процесса в диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции; философские представления о сущности и единстве анализа и синтеза, об общих законах развития (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и др.).

В качестве специальной теоретической основы исследования использовались системно-деятельностный, исследовательский, антропологический, личностно-ориентированный, рефлексивный и квалиметрический подходы (П.Я. Гальперин, Т.М. Давыденко, М.В. Кларин, М.М. Поташник, В.А. Сла-стенин. П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.); концептуальные основы организации профессиональной педагогической подготовки (М.Т. Громкова, С.И. Змеев, В.Н. Козиев, Л.Е. Плескач, В.А. Сластенин, Г.С. Су-хобская и др.).

Технологической основой исследования является теория управления образовательными системами (Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, А.А.Орлов, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

Предметно-методическую основу составили концепции: готовности к профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, В.И. Зверева, А.К. Маркова, Г.М. Коджаспирова, В.Д. Шадриков); природы педагогического знания (В.В. Краевский и др.); целостности образовательного процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); специфики педагогической деятельности (В.Н. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.А.Сластенин, Т.К. Чекмарева); развития школы как инновационного процесса (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); общих основ инноватики (В.И. Загвязинский, А.Я. Найн, С.Д. Поляков, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ нормативных документов по развитию системы образования, анализ философской, педагогической, психологической литературы; наблюдение за экспериментальной деятельностью учителей; опрос (анкетирование, беседа); тестирование учителей-экспериментаторов; изучение и анализ продуктов их деятельности.

База исследования: Государственные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы № 807, 97, 1307 Западного округа г. Москвы.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (2003 - 2004 гг.) - поисково-аналитический. На этом этапе осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования, ее целей; происходило изучение теоретических основ проблемы и имеющегося практического опыта; формулировалась гипотеза и задачи исследования; осуществлялась разработка методики исследования; разрабатывался и обосновывался понятийный аппарат исследования; осуществлялся анализ научных трудов с целью изучения сущности и содержания педагогического эксперимента; осуществлялось накопление эмпирических данных с целью оценивания состояния экспериментальной деятельности в школах; выявлялись противоречия и затруднения в деятельности учителя-экспериментатора;

Второй этап (2004 - 2005 гг.) - экспериментальный. На этом этапе осуществлялась разработка технологии обучения учителей самоанализу успешности экспериментальной деятельности, разработка критериев оценки процесса и результата обучения; проводилась экспериментальная проверка модели и системы мер; разрабатывались и проверялись на практике учебный план и программа обучения учителей «Обучение учителей-экспериментаторов осуществлению самооценке успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы» с сопутствующей их корректировкой; уточнялись критериально-оценочные показатели; отбирались наиболее оптимальные диагностические методики.

Третий этап (2005 - 2006 гг.) - заключительный. На этом этапе осуществлялась систематизация и обобщение результатов исследования, теоретическая интерпретация выводов, выявление соответствия результатов целям исследования, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- обоснованы теоретические подходы к организации обучения учителей самооценке успешности их участия в экспериментальной деятельности школы;

- раскрыта сущность и содержание самодиагностики учителей как механизма управления своего участия в экспериментальной деятельности школы;

- обоснована технология обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы;

- научно обоснована совокупность знаний и умений учителя, необходимых и достаточных для осуществления ими самодиагностики и совершенствования своего профессионального мастерства путем рефлексивного анализа и преодоления выявленных затруднений.

Теоретическая значимость исследования:

1. Разработана и обоснована в системе дополнительного профессионального образования технология обучения учителей самооценке успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы; определены этапы, сущность и структура этой технологии; выявлены условия ее эффективного применения.

2. Определено содержание понятийного аппарата, необходимого для обучения учителей самодиагностике эффективности своего участия в экспериментальной деятельности (понятия: «деятельность», «педагогический эксперимент», «методы исследования», «программа экспериментальной работы», «самоанализ», «самооценка», «педагогическая технология»).

Практическая значимость исследования состоит в следующем: 1. Разработаны: содержание, организационное и методическое обеспечение процесса обучения учителей самодиагностике, включающее учебный план, программу «Обучение учителей-экспериментаторов осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы»; дидактические средства (анкеты, тесты, упражнения) и методические рекомендации, обеспечивающие эффективность обучения. 2. Проведена экспериментальная проверка предложенной технологии обучения, определены условия ее эффективного применения в педагогической практике.

Разработанная технология обучения, учебный курс «Обучение учителей-экспериментаторов осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы» могут быть использованы в рамках дополнительного профессионального образования педагогических работников.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретические подходы к профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности выражаются: в осознании значения роли учителя как одного из главных субъектов экспериментальной деятельности в обеспечении ее результативности и успешности; в формировании его теоретических знаний о сущности экспериментальной работы; в определении объема знаний и умений, необходимых и достаточных для осуществления учителем самодиагностики и совершенствования своего профессионального мастерства; в овладении учителями технологией осуществления самооценки успешности своего участия в экспериментальной работе.

2. Основными показателями профессионального мастерства учителя, обеспечивающими успешность его участия в экспериментальной деятельности, и критериями их самооценки учителем являются: личностные особенности учителя (владение коммуникативными, гностическими, перцептивными способностями; способностью к рефлексии, к творчеству, обладание эмоциональной уравновешенностью и гибкостью); профессиональные знания, умения, необходимые для реализации педагогического эксперимента (знание своего предмета, дидактики, методики преподавания, детской возрастной психологии; умение ставить и решать педагогическую задачу, организовывать педагогический процесс как сотрудничество и взаимодействие, организовывать учебный материал как систему познавательных задач, формировать общеучебные и специальные умения и навыки, осуществлять межпредметные связи, ориентироваться на индивидуальные особенности учащихся, прогнозировать педагогические результаты, методические умения, самообразовательные умения); готовность к исследовательской деятельности.

3. Технология обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы включает в себя следующие структурные компоненты, определяющие ее целостность: цели обучения, содержание обучения, организация учебного процесса, предполагаемый результат обучения.

4. Успешность реализации в практике дополнительного профессионального образования взрослых технологии обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы определяется наличием дидактического и методического обеспечения обучения учителей: учебного плана и программы курса «Обучение учителей-экспериментаторов осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы», комплекта дидактического материала (анкеты, тесты, упражнения, опросные листы).

Обоснованность и достоверность основных результатов исследования обеспечены использованием положений современной психолого-педагогической науки; анализом практики экспериментальной работы в школе; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; сочетанием качественного и количественного анализа данных; экспериментальной проверкой концептуальной модели и системы мер.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию в сборниках научных статей Западного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы: «Формирование инновационного образовательного пространства Западного округа» (2003 г.), «Использование результатов экспериментальной деятельности в образовательной практике» (2004 г.), в приложении к газете «Первое сентября» «Управление школой» № 24 за 2005 год, в сборнике информационно-аналитических и методических материалов по оценке качества образования Московского центра качества образования (2006), в сборнике материалов научно-практической конференции Московского педагогического государственного университета «Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования» (2006), в ходе обсуждений на заседаниях кафедры управления развитием школы МПГУ в 2005 - 2006 гг.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ханбекова, Елена Каграмановна

Заключение

В данном исследовании была рассмотрена проблема обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности образовательного учреждения.

Анализ государственных документов последних лет, научной литературы показал, что главной задачей российской образовательной политики является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Новая социальная ситуация в стране потребовала становления развивающейся школы, в которой активно протекают инновационные процессы. Одним из основных механизмов развития образовательного учреждения является опытно-экспериментальная работа по освоению и разработке новых вариативных образовательных систем. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что важность экспериментальной работы в школе заключается в том, что с ее помощью можно определить полезность того или иного новшества, оценить степень его реализуемости и эффективности, то есть, опытно-экспериментальная работа направлена на создание условий устойчивого развития системы образования, на совершенствование педагогической практики. Одной из ключевых фигур в процессе осуществления эксперимента является учитель, от профессионального мастерства которого во многом зависит успех экспериментальной работы. Способность учителя осуществить самооценку успешности собственной исследовательской деятельности и при выявлении затруднений - вовремя ее скорректировать, является важным фактором повышения результативности экспериментальной работы.

Целью диссертационного исследования явилась разработка технологии обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности образовательного учреждения.

Для достижения поставленной цели на теоретическом уровне была исследована сущность процесса экспериментальной деятельности, сформирован понятийный аппарат. На основе теоретического анализа был сделан вывод, что эксперимент является методом научного исследования. Будучи частью общественной практики, эксперимент служит критерием для проверки истинности полученных теоретических положений и эмпирических обобщений. Педагогический эксперимент является разновидностью социального эксперимента и имеет свои особенности, вытекающие как из специфики социальных экспериментов, так и из особенностей собственно педагогических явлений. Между тем, осуществление педагогического эксперимента сопровождается рядом трудностей, среди которых мы выделили определенную сложность создания необходимых условий эксперимента; невозможность наблюдения изолированного единичного факта в условиях целостного учебно-воспитательного процесса; сложность нахождения способов измерения наблюдаемых явлений, ситуаций, особенно, когда речь идет о таких явлениях, как потребность, интересы; возможность негативного влияния на ход эксперимента разных факторов, таких как роль экспериментатора, использование не соответствующих новым условиям способов измерения результатов.

Анализ научной педагогической литературы позволил классифицировать виды эксперимента, способы и этапы его проведения, методы исследования, на которые опирается эксперимент. Одним из важных вопросов серьезной экспериментальной работы является конструирование или выбор критериев истинности полученного исследователем результата. Поэтому были выбраны признаки, которым должны удовлетворять критерии: объективность, адекватность, нейтральность.

Проведенное теоретическое исследование позволило выявить и научно обосновать совокупность знаний и умений учителя, необходимых для осуществления экспериментальной работы и последующей ее самодиагностики с целью совершенствования своего профессионального мастерства: это знания об эксперименте как методе научного познания и исследования, о сущности понятий «педагогический эксперимент», «опытно-экспериментальная работа в школе»; об оценке и выборе направлений экспериментальной деятельности; о разработке гипотезы эксперимента; о планировании экспериментальной работы; об этапах подготовки и проведения эксперимента; о методах и средствах эксперимента; о выборе критериев оценки ожидаемых результатов; о проведении экспертизы программы эксперимента.

Нами была проанализирована проблема осуществления учителями самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности и возможность его обучения этому умению. Для того чтобы у учителя появилась мотивация к самообразованию, должны выполняться определенные условия: у учителя должно быть адекватное представление о собственной деятельности и собственной личности; он должен иметь «идеальное», то есть нормативное представление о деятельности и личности учителя; он должен соотносить собственную деятельность и личность с «идеальной» (нормативной) моделью. Процесс обучения взрослого человека имеет свои особенности: обучающийся является не только равноправным членом образовательного процесса, но субъектом, сознательно задающим содержание, организацию и методику обучения, поэтому во главу угла обучения ставится не процесс и его результат, а отношение к обучающемуся как активно познающему и саморазвивающемуся субъекту. Организация обучения взрослого человека направлена на создание условий, при которых каждый обучающийся смог бы найти ответы на вопросы, возникшие у него в процессе профессиональной деятельности, поэтому личный профессиональный опыт обучающихся, безусловно, учитывается при построении обучения. Кроме того, организация процесса обучения взрослого человека в большой степени зависит от особенностей личности обучающегося: физиологических, психологических, социальных, профессиональных.

Проведенное нами теоретическое исследование позволило сформулировать функции образования взрослых людей: компенсирование недостатков предыдущих уровней образования; обеспечение баланса собственно компетентности и современных требований к профессионалу; регулирование отношений со стремительно меняющимся внешним миром (адаптационная функция); доступ к необходимой информации, ее поиск, отбор, систематизация, производство, использование (информационная функция); овладение новыми методами, способами действий (развивающая функция); усвоение взрослыми социального опыта; приобщение к современным требованиям культуры деятельности.

С учетом особенностей функций образования взрослых были определены методологические подходы к их образованию: системно-деятельностный подход, личностно-ориентированный, субъектно-ориентированный и синер-гетический.

Анализ психолого-педагогической литературы обучения взрослых позволил сделать вывод о том, что между познавательной активностью человека и самообразованием прослеживается самая непосредственная связь: самообразование выступает как одна из высших форм проявления познавательной активности.

На основе современных теоретических представлений были определены компоненты педагогической деятельности: педагогические цели и задачи; педагогические средства и способы решения поставленных задач; анализ и оценка педагогических действий учителя. Следовательно, инструментарий в виде диагностических методик, которым необходимо вооружить учителя для осуществления самоанализа своей экспериментальной деятельности, должен решать следующие задачи: выявлять и изучать уровень педагогического мастерства; выявлять и изучать инновационный потенциал, готовность и умение совершенствовать собственную педагогическую деятельность в процессе экспериментальной работы; выявлять и изучать уровень результативности и успешности этой работы. Для самооценки уровня профессионально-педагогической компетентности учителя нами была выбрана самодиагностика по направлениям, в совокупности дающим учителю наиболее полное представление о своих перспективах к осуществлению опытно-экспериментальной работы: изучение личностных особенностей учителя; анализ базы профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для реализации педагогического эксперимента; анализ и характер творческой деятельности учителя; готовность к исследовательской деятельности.

Для изучения личностного потенциала учителя мы на основе изучения педагогических научных трудов включили в систему самодиагностики наиболее значимые для осуществления опытно-экспериментальной работы личностные характеристики учителя: коммуникативные способности, гностические, перцептивные, способность к рефлексии, способность к творчеству, эмоциональная уравновешенность.

Помимо личностных характеристик учителя, для успешного выполнения профессиональной деятельности необходимо обладание ещё рядом педагогических способностей. Теоретический анализ исследований педагогических способностей позволил выявить значимые педагогические способности для осуществления экспериментальной деятельности: дидактические, организаторские, конструктивные, прогностические. Были также рассмотрены профессиональные знания, умения и навыки учителя, владение которыми требует компетентная педагогическая деятельность.

При рассмотрении готовности учителя к исследовательской деятельности мы определили совокупность необходимых для успешного осуществления этого рода деятельности умений учителя.

В результате осуществленного теоретического исследования был разработан комплекс диагностических материалов, необходимых для самооценки уровня профессионально-педагогической компетентности учителя по всем выбранным направлениям: изучение личностных особенностей учителя; анализ базы профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для реализации педагогического эксперимента; анализ и характер творческой деятельности учителя; готовность к исследовательской деятельности. В результате нами была построена диагностическая модель, которая дает возможность учителю осуществить процесс самоанализа успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы. Данная диагностическая модель легла в основу учебного курса «Обучение учителей-экспериментаторов осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы». Особенностью этого курса является то, что учитель не только осваивает технологию осуществления самоанализа успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы, но и приобретает навыки преодоления выявленных им затруднений. Для этого на практических занятиях учителя диагностировали выявленные в результате самоанализа затруднения, осуществляли их типизацию и разрабатывали совместно с преподавателем алгоритм действий по их преодолению. Таким образом, в ходе практических занятий учителя приобретали навыки выбора правильных решений и преодоления затруднений в типичных ситуациях своей профессиональной деятельности. В результате апробации данного курса обучения учителей нами были разработаны методические рекомендации по обучению учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы. Методические рекомендации были направлены на обеспечение выполнения задач, поставленных в программе обучения: развить у учителей способности к самоанализу, самопознанию; отработать исследовательские умения и навыки; сформировать профессионально значимые качества: эмпатию, рефлексию, коммуникативность, перцепцию, креативность; развить эмоциональную устойчивость и гибкость. Рекомендации касались рассмотрения основных научных понятий, используемых в экспериментальной деятельности учителя; теоретических знаний, необходимых учителю для грамотного осуществления эксперимента; критериев оценки его способностей к экспериментальной деятельности и профессиональных знаний, умений и навыков; отработке исследовательских умений, навыков самоанализа на практических занятиях.

Для диагностики результатов обучения учителей нами были разработаны критерии, характеризующие результативность процесса обучения: повышение уровня мотивации учителей к экспериментальной деятельности, повышение готовности учителей к эксперименту и повышение уровня их методологической кулыуры. Была выявлена динамика положительных изменений в готовности учителей к эксперименту по всем выбранным показателям: повысился интерес к инновациям в педагогической деятельности, развилось нестандартное мышление; учителя, прошедшие курс обучения, овладели знаниями психологии личности, навыками психодиагностики, углубили знания о новых педагогических идеях, повысился уровень владения технологией и культурой эксперимента. Интерес учителей к инновационной деятельности вырос с 69 % до 87 %. При этом уровень владения технологией и культурой эксперимента вырос у обученных учителей с 6 % до 89 %. Значительно развились творческие способности: нестандартным мышлением по итогам обучения владеют 55 % , в то время как до обучения таких учителей был 31 %. Учителя, прошедшие курс обучения, овладели знаниями психологии личности - 79 % (до обучения - 44 %), навыками психодиагностики - 56 % (до обучения - 6 %), получили знания о новых педагогических идеях - 65 % (до обучения - 19 %). Соответственно изменился и уровень методологической культуры исследовательской деятельности учителей: сократилось число учителей, имеющих уровень чуть ниже среднего и средний; увеличилось число учителей, имеющих уровень чуть выше среднего и выше среднего; появились учителя, имеющие высокий уровень методологической культуры. Если до обучения у 13 % учителей методологический уровень был чуть ниже среднего, то после обучения таких учителей осталось только 4 %. Аналогично, средний уровень методологической культуры до обучения был у 44 % учителей, а после обучения число учителей этого уровня сократилось до 28 %. С другой стороны, выросло число учителей с уровнем чуть выше среднего - с 25 % до 38 %, а также с уровнем выше среднего - с 18 % до 25 %. Кроме того, если до обучения учителей с высоким уровнем методологической культуры не было вообще, то после обучения 5 % учителей сочли свой уровень соответствующим высокому.

Кроме того, были выявлены организационно-педагогические условия эффективности предложенной модели обучения и разработанного учебного курса: целевая направленность курса обучения, его методологическая обоснованность, его практическая направленность, типизация выявленных затруднений в профессиональной деятельности учителей, личностно-ориентированный подход к определению способности учителя осуществлять самоанализ, использование тестовых методик с целью стандартизации этого процесса.

Рассмотренная диагностическую модель, дающую возможность учителю осуществить процесс самоанализа успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы, а также курс обучения учителей-экспериментаторов осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы вошли в состав разработанной нами педагогической технологии обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы. Данная технология включает в себя следующие компоненты: цели обучения, содержание обучения, формы организации учебного процесса, ожидаемый результат обучения.

Таким образом, нами была проведена опытно-экспериментальная работа по проверке разработанной технологии обучения учителей. Проверка предложенной технологии включала в себя экспериментальную систему мер по обучению учителей по разработанной нами программе, составление методических рекомендаций по внедрению предложенной технологии, выбор критериев оценки результативности этой технологии, систему диагностических мер по проверке результатов обучения учителей, определение организационно-педагогических условий эффективного применения предложенной технологии. Осуществленная нами экспериментальная проверка предложенной педагогической технологии обучения учителей доказала ее эффективность и подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что если учитель освоит механизм осуществления самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности образовательного учреждения, то это будет способствовать: повышению уровня мотивации его участия в экспериментальной деятельности, обусловленного степенью сформированное™ личностных качеств, необходимых для ее осуществления; - повышению объективности результатов осуществляемой им самооценки собственной экспериментальной деятельности и росту его профессионального мастерства.

Проведенное диссертационное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Опытно-экспериментальная работа в школе является одним из основных механизмов ее развития.

2. Успех экспериментальной работы во многом зависит от профессионального мастерства учителей.

3. Учителей необходимо обучить осуществлению самоанализа своей успешности в экспериментальной деятельности школы.

4. Обучающий курс должен включать не только теоретическую подготовку учителя, но и оптимальное количество практических занятий, на которых учителя диагностируют выявленные в результате самоанализа затруднения, осуществляют их типизацию и разрабатывают совместно с преподавателем алгоритм действий по их преодолению.

5. Динамика положительных изменений в готовности учителей к эксперименту, рост уровня методологической культуры исследовательской деятельности учителей подтвердили эффективность предложенной технологии обучения учителей самоанализу успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы.

Таким образом, результаты теоретического исследования и экспериментальных мер подтвердили выдвинутую гипотезу исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ханбекова, Елена Каграмановна, 2006 год

1. Абишев Н.А Управление теоретической деятельностью педагогического коллектива средней образовательной школы: Дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 22-5 с.

2. Актуальные проблемы опытно-экспериментальной работы школ /Под ред. И.С.Батракова. С.-Пб.: Образование, 1992. - 50 с.

3. Актуальные проблемы управления развивающейся школой: Материалы Всероссийской научно-практической конференции /Под ред. Т.С. Паниной, С.Е. Соколовой, Е.Г. Овчинниковой. Кемерово, 1996. - 213 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. /Перевод с англ., в 2 кн. М.: Педагогика, 1982. - 318 с.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. -Казань, 1988.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. '' Книга 1,- Казанский университет, 1996.

7. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989. - 223 с.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. - 159 с.

9. Андреева А.А., Видякин А.Г. Вы начали эксперимент. Вы начали эксперимент? Вы начали эксперимент! М., 1996.

10. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М., Знание, 1974.-48 с.

11. Архангельский С.И., Михеев В.И., Перельцвайг Ю.М. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. -М.: Знание, 1975. 43 с.

12. Архангельский С.И., Михеев В.И. Теоретические основы научной организации педагогических исследований. М., 1976. - 130 с.

13. Асмолов А.Г. XXI век: психология и век психологии. //Вопросы психологии.- 1999.-№1.-С. 3-12.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 90 с.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 251 с.

17. Бабанский Ю.К. Педагогический эксперимент // Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под. ред. В.И.Журавлева.- М.: Просвещение, 1988. С. 91-106.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

19. Банщикова Т.Н., Ветров Ю.П., Клушина Н.П. Профессиональная деятельность психолога в работе с педагогическим коллективом М., 2004.

20. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование // Советская педагогика. -1990,-№1. с. 94-97.

21. Бауман Н.К. К вопросу об эксперименте в научно-методическом исследо-у вании. Известия АПН РСФСР, 1952.

22. Безюлева Г.В., Шеламова Г.М. Толерантность: взгляд, поиск, решение. -М.: Вербум-М, 2003.- 168 с.

23. Берштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. -М., 1966.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИПРОМОРФ, 1995.- 336 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

26. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика.- 1996,-№1,-С. 3-8.

27. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону, 1983.

28. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968. 144 с.

30. Большой энциклопедический словарь. Изд. 2 М.: Большая Российская энциклопедия, 2005.

31. Быков В.Г. Мониторинг в образовательном учреждении // Завуч. 2004,-№6.-С. 87- 106.

32. Вершловский С.Г. Андрагогика: этапы становления //Новые знания. -1998. № 2,4.

33. Вершловский С.Г. Непрерывное образование как фактор социализации //Новые знания. 2001. - № 1.

34. Владимирская А.О. Хочешь жить? Умей учиться. /Элитариум Центр дистанционного образования. Режим доступа: http/www.elitarium.ru/.

35. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. /Под ред. Т.И. Шамовой. М, 1991. - 191с.

36. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций. /Под ред. Н.В. Горбуновой. М.: Новая школа, 1995. - 112 с.

37. Вопросы внутришкольного управления./Информация и контроль в управлении школой. Сб. науч. статей. Выпуск 4. - М.: Просвещение, 1982. - 176 с.

38. Вопросы деятельности экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР, Западной Европе и США. Сб. науч. тр. / Под ред. Н. П. Кузина, А.И. Пискунова. М.: НИИОП, 1980. - 95 с.

39. Вопросы методов педагогических исследований. Сб. науч. трудов. /Под ред. Лернера И.Я. М.: Педагогика, 1973. - 217 с.

40. Воробьев Г.В. Условия эффективности эксперимента в педагогике // Советская педагогика. -1981. № 5. - С. 99-106.

41. Всеглайд Ю.О структуре инновационного процесса. //Проблемы управленческих нововведений и хозяйственного экспериментария. Респ. науч,-практ. конф. Таллин, 20-21 декабря 1978 г.-Таллин, 1978. С. 293-303.

42. Временное положение об экспериментальной площадке: Приказ Гособразования СССР от 7 мая 1989г., № 583 /Бюллетень Гособразования,11, 1989. С. 24-36.

43. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М., 1991. - 320 с.

44. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 205 с.

45. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986. - 115 с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века./ Мир образования. 1996,- № 4, - С. 49 - 54.

47. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России.// Педагогика. 1996. - № 5. - С. 46 - 54.

48. Гершунский Б.С. Философия образования (статус, проблемы, перспективы). 1992.- 87 с.

49. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство,-1998,- 410 с.

50. Герц Г. Соотношение между экспериментом, моделью, теорией в процессе естественно-научного познания //Эксперимент. Модель, Теория. Москва-Берлин, - 1982.

51. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989.

52. Глазунова О.И., Громыко Ю.В., Дмитриев Д.Б. Управленческая деятельность: прорыв к новому качеству //Народное образование. 1989,- № 5. - С. 32-38.

53. Глазунова О.И., Громыко Ю.В., Дмитриев Д.Б., Жегалин В.А. Выращиваем. новое качество//Народное образование,- 1990. № 1. - С. 23-30.

54. Горбунова JI.JI. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук.-JI.: НИИ ООВ АПН СССР, 1988.-188с.

55. Горбунова JI.JI. Развитие исследовательских умений учителей в процессе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. JL, 1988. - 215 с.

56. Гребенкина JI.K., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Центр «Педагогический поиск»,2000. -160 с.

57. Гребнев Е.П. Управленческие нововведения. М., 1985. - 169 с.

58. Гребнев Е.П. Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990. -154 с.

59. Грехнев B.C. Культура педагогического общения- М.: Просвещение, 1990.

60. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. 496 с.

61. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования (Технология прорыва в будущее). М.: Независимый Методологический Университет, 1992. - 191 с.

62. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования,- М.: Московская академия развития образования, 1996. 545 с.

63. Громыко Ю.В. России нужна национальная доктрина образования. //Народное образование,- № 1. 1997. - С. 32 - 34.

64. Громыко Ю.В., Давыдов В.В., Лазарев В., Рубцов В., Слободчиков В. Концепция прогноза развития образования до 2015 года // Народное образование. 1993,- № 1,- С. 17-27; №2,- С. 3 - 7.

65. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования. //Педагогика.- № 6. 1994. - С. 34 - 37.

66. Гузеев В., Лизинский В.М. Учитель в зеркале психологии. М.: Международный тренинговый центр, 1993.

67. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М.: Знание, 1995.

68. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. М.: Интер-пракс, 1994,- 136 с.

69. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского,- М.: Педагогика, 1989,- С. 64 89.

70. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования.-М., 1981.- 147 с.

71. Данилов М.А. Современные методические проблемы педагогики: к обсуждению на расширенном заседании Координационного научно> педагогического Совета Министерства просвещения РСФСР. М., 1965.

72. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. -М., 1984. 78 с.

73. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы: Учебное пособие. / Автор-составитель д-р пед. наук, проф. В.Н. Максимова,-СПб.: ЛОИУУ, 1995. -67 с.

74. Диагностическое обеспечение школьного эксперимента /Под ред. Н.Н. Верцинской. М., 1992.

75. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика. 1996,- № 5,- С. 39 - 46.

76. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк: Издательство ИПК, 2002. - 242 с.

77. Елисеев К.В., Загвязинский В.И. Анализ, оценка и способы стимулирования педагогических нововведений: Методическое пособие. Тюмень,1995.-22 с.

78. Ерохина М.С. Научно-методические проблемы инновационной деятельности в школах Псковской области // Инновационная деятельность в системе образования: сб. материалов научно-практической конференции. Псков, 1995.-С. 8-10.

79. Ерошин В.И. Современная экономическая ситуация в образовании. //Педагогика. 1996,- № 5. - С. 55.

80. Естественный эксперимент и его школьное применение /Под ред. А.Ф. Лазурского. Петроград, 1918. -192 с.

81. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. - 220 с.

82. Зайцева Е., Мерцалова Т. Управление экспериментальной деятельностью в школе // Новые ценности образования. М.: Инноватор, - 1996. - Вып.4. - С. 100- 102.

83. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1981. - 160 с.

84. Загвязинский В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. Пособие для руководителей школ, учителей, воспитателей. Тюмень, 1989. - 275 с.

85. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1980. -77 с.

86. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. М.: Знание, 1986. - 40 с.

87. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 176 с.

88. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М.: Знание, 1991.-61 с.

89. Закон Российской Федерации "Об образовании". М., 1992,- 59 с.

90. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М., 1968. - 256 с.

91. Занков JI.B. Дидактический эксперимент // Общие основы педагогики / Под ред. Королева Ф.Ф. и Глурмана В.Е. М.: Просвещение, 1967.

92. Занков JI. В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 148 с.

93. Захарова JI.H., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя. Н.Новгород: НГЦ, 1995.

94. Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя. М.: Новая школа, Б.г. - 68 с.

95. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы.-М., 1991.- 167 с.

96. Зеленевский Я. Организация трудовых коллективов. М., 1976.

97. Зих О. Логические и методологические аспекты эксперимента // Мировоззренческие и методологические проблемы научной абстракции: Пер. с польск. М.: Издательство иностранной литературы, 1960. - С. 302 - 379.

98. Змеев С.И. Андрогогика: становление и пути развития // Педагогика. -1995. № 2. - С.60 - 67.

99. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М., 2002.

100. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Дис. канд. пед. наук. С.-Пб., 1995. -167 с.

101. Иванова JI.A., Жданова С.П., Кашгунович Т.А. Моделирование системы управления инновационной деятельностью в образовании: Научно-методические рекомендации. Новгород: Изд-во НРЦРО, 1997. - 39 с.

102. Изучение профессиональных запросов и потребностей педагогических кадров народного образования /Под ред. Е.П.Тонконогой. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1977.- 100 с.

103. Ильина Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента (в исследовании проблем программированного обучения). М.: Знание, 1975. -124 с.

104. Ингекамп К. Педагогическая диагностика.- М., 1991. 312 с.

105. Инновационные процессы в школах России /Под ред. И.Д. Чечель. М., 1997. - 89 с.

106. Инновационная деятельность в системе образования. Рекомендации научно-практической конференции. Псков, 1996. - С. 15.

107. Инновационные учебные заведения России. Информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ. /Под ред. Э.М.Никитина/, МО РФ РИПКРО, М., 1992. 105 с.

108. Инновационные процессы в управлении образованием /размышления, поиски, находки/: Материалы конференции. С.-Петербург, 1994. - 145 с.

109. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

110. Капица П.Л. Планирование в науке // Эксперимент. Теория. Практика: Статьи и выступления. М.: Наука, 1987. - С. 159 - 164.

111. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике,- Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995. 176 с.

112. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

113. Кларин М.В. Андрагогика: наука обучения взрослых. / Элитариум Центр дистанционного образования. Режим доступа: http /www.elitarium.ru/.

114. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление: Пер. с англ. М.: Сов. радио, 1974. - 280 с.

115. Ковкина Ф.С. Организационно-педагогические основы подготовки руководителей образовательных учреждений к опытно-экспериментальной работе (в деятельности ИГЖ): Дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 326 с.

116. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие /Под ред. Ю.М. Забродина. М., 1994.

117. Козиев В.Н. Самообразование и самооценка учителя // В кн. Психологические проблемы самообразования учителя. М., 1986. С. 20 - 22.

118. Конасова Н.Ю. Педагогический эксперимент как фактор совершенствования профессиональной деятельности учителя: Дис. канд. пед. наук. -Санкт-Петербург, 1996.

119. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПК и ПРО, 2002.

120. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.

121. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Рязань, 1975. -178 с.

122. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагогов-исследователей. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.

123. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. институтов /Под ред. В.И. Журавлева. М., Просвещение, 1988. - С. 107 -122.

124. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа. //Гуманизация образования. 1994. - № 1. - С. 34 - 46.

125. Краевский В.В. Повышение квалификации педагога что это значит сегодня: Методическое пособие. -Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. - 52 с.

126. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

127. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977. - 165 с.

128. Красильщиков В.А. Модернизация в России на пороге XXI века. //Вопросы философии. 1993. - № 7.

129. Краткий педагогический словарь: Учебное справочное пособие /АндрееваГ.А., Вяликова Г.С., ТютьковаИ.А. -М.: В.Секачев, 2005. 181 с.

130. Критерии оценки деятельности школы и учителя. Сб. науч. тр. /Под ред. Ю.В. Васильева, М.Л. Портнова, П.В. Худоминского. М., 1976. - 215 с.

131. Кричевский В.Ю. Совершенствование управленческих знаний как фактор повышения эффективности работы директора общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1980. - 23 с.

132. Кричевский В.Ю. Четыре уровня школьного поиска // Народное образование. -1991.- № 1,- С. 12-14.

133. Крутецкий В.А. Психология. -М., 1980.

134. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001.

135. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. - 183 с.

136. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.- 114 с.

137. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - с. 21.

138. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

139. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985,- 128 с.

140. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление и профессиональная деятельность учителя. //Вопросы психологии. 1996. - № 10. - С. 24 - 29.

141. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1970. - 104 с.

142. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций: Пер. с англ. В 2 т. М.: Прогресс,- Т.1.-1981.- 495с.

143. Куприян А.П. Методологические проблемы социального эксперимента.- М.: Изд-во Московского ун-та, 1971. 157 с.

144. Куприян А.П. Проблема эксперимента в системе общественной практики. М.: Наука, 1981. - 168 с.

145. Куриленко Н.В. Управление школой: задачи и деловые игры,- Минск, 1988.- 68 с.

146. Кустов Л.М. Подготовка учителей трудового обучения к исследовательской деятельности в условиях СПК: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 193 с.

147. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990.

148. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества. В 3-х частях. М., 1996.

149. Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике.- Таллинн: Валгус, 1980. 334 с.

150. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980. - 391 с.

151. Лазарев B.C. Психология стратегических решений. М.: ИКФ "Голден1. Ант", 1994. 82 с.

152. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. 1985. -№5. -С.12-18.

153. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений." М.: Новая школа, 1993,- 48 с.

154. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964.

155. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

156. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

157. Лямзин М.А. Теоретико-методологические основы андрагогического подхода в системе повышения квалификации преподавателей вузов //Вестник Российского нового университета. 2004. - Выпуск 3. - С. 113-117.

158. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8-ми тт.- М.: Педагогика, 1982-1986.

159. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 1992. - № 9-10. - С. 65 - 67.

160. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

161. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

162. Махлин М.Д. Особенности взрослых учащихся. // Новые знания. 2000. - № 4.

163. Менеджмент в управлении школой. /Науч. ред. Т.Н. Шамова. М., 1992.231 с.

164. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ.-М.: Дело, 1993.-702 с.

165. Методы педагогического исследования. /Под ред. В.И.Журавлева. М., 1972.- 116 с.

166. Методы педагогических исследований. /Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М., 1979. - 167 с.

167. Методика социально-педагогического исследования деятельностиучителя. /Учебно-методическое пособие. Красноярск, 1991. - 63 с.

168. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Сб. науч. тр. /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л., 1980.-81 с.

169. Митина JI.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996.

170. Митина JI.M. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. Учебное пособие для практических психологов. М.: Психологический институт, 1992.

171. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). -М.:Дело, 1994. 196 с.

172. Моисеев A.M., Моисеева О.М, Актуальные проблемы управления развивающейся школой. Новокузнецк, 1994. - 63 с.

173. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности //Советская педагогика. -1991,- № 10,- С. 88-93.

174. Морозова Т.В. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителям школ /Под ред. А.А.Рождественской. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 160 с.

175. Моррисей Дж. Целевое управление организацией: Пер. с англ. / Под ред. И.М. Верещагина. М.: Сов. радио, 1979. - 144 с.

176. Мосунова JI.A. Организация педагогического эксперимента в школе: Учебно-методическое пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. - 53 с.

177. Мотивация познавательной деятельности /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л.: НИИ ООВ, 1972.

178. Муравьев Е.М., Богоявленская А.Е. Справочник администрации школы по организации учебного процесса. В 3-х частях. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 160 с.

179. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

180. Назаров И.Н. Производственный эксперимент и его роль в познании.

181. М.: Соцэкгиз, 1962. 134 с.

182. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: Челяб. фил. ИПО МОРФ, 1995.-288 с.

183. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. -№ 5. - С. 10-15.

184. Найн А.Я., Найн А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск: МГПУ, 1998.

185. Налимов В.В. Теория эксперимента. М.: Наука, 1971. - 208 с.

186. Налимов В.В., Голикова Т.Н. Логические основания планирования эксперимента. -М.: Металлургия, 1981. 152 с.

187. Немова Н.В. Управление единичным нововведением // Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие /Под ред. B.C. Лазарева,- М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. С. 244 - 260.

188. Немова Н.В., Новодворская М.О. Мотивация и стимулирование инно-ваторов //Управление развитием инновационных процессов в школе / Науч. ред. Т.И. Шамова, П.И. Третьяков. М.: Прометей, 1995. - С. 47 - 59.

189. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1996. - 131 с.

190. Новикова Т.В. Условия готовности результатов педагогических исследований к реализации их в школьной практике: Дис. канд. пед. наук. М., 1976. - 250 с.

191. Овакимян Ю.О. О применении системных исследований для описания закономерностей учебного процесса /Сб. научных трудов: Технические средства обучения. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1973.

192. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М., 2000. - 448 с.

193. Овчинникова Б.Г. Обучение учителей планированию опытноэкспериментальной работы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 23 с.

194. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования.//Советская педагогика. 1991. № 5,-С. 89 - 97.

195. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: организация, управление, пути развития: Словарь основных терминов. С.-Пб., 1994.- 49 с.

196. Организация деятельности экспериментальных площадок / Отв. ред. JI.E. Курнешова. М.: Центр инноваций в педагогике, 1996. - 80 с.

197. Организация деятельности экспериментальных площадок / Отв. ред. JI.E. Курнешова,- М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. 128 с.

198. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования: Методическое пособие / Под ред. А. П. Беляевой,- С.-Пб.: НИИ профтехобразования АПН СССР, 1992. 128 с.

199. Организация деятельности экспериментальных площадок. Вып. МКО, серия "Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве. Центр инноваций в педагогике. М., 1998. - С. 168.

200. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании //Педагогика. 1996. - № 3.

201. Основы андрагогики / Под ред. И.А. Колесниковой. М., 2003.

202. Очерки психологии педагогического такта / Под ред. И.П. Страхова. -Саратов, 1960. С. 17.

203. Пасхин Е.Н. Информатизация образования в стратегии устойчивого развития.-М., 1999.

204. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.:

205. Школьная Пресса, 2002. 512 с.

206. Педагогическая компетентность и инновационная деятельность в обновляющемся образовании. Материалы к научно-практической конференции. /Под ред. Н.Н. Лобановой, Б.И. Любимова. СПб.: ИОВ РАО,1993. 105 с.

207. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов. -СПб.: ИОВ РАО, 1990.- 80 с.

208. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002.

209. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1968, т.4. - С. 763.

210. Петрова В.И. О педагогическом эксперименте в изучении процессов воспитания //Советская педагогика. 1974, - № 9. - С. 20 - 29.

211. Петрова Н.П. Тренинг для победителя. Самоменеджмент эпохи ИНТЕРНЕТ. СПб.: Речь, 2002. - 216 с.

212. Плескач Л.Е. Обучение учителей самоанализу педагогической деятельности как составная часть системы внутришкольного управления: Автореф. дис. канд. пед. наук-М., 1983.

213. Плинер. Я.Г., Бухвалов В.А. Педагогическая экспертиза школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.

214. Поиск, творчество, инициатива. Н.Новгород: НИПКРО, 1992. - 43 с.

215. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. Монография. М.: Прометей, 1998, 239 с.

216. Подымова Л.С. Введение в инновационную педагогику. Курск, 1994.

217. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

218. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

219. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. - 64 с.

220. Пономарев Я.Н. Психология творчества и педагогика,- М., 1976. -280 с.

221. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. /Опыт программно-целевого управления. Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1995. - 314 с.

222. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев: Радянська школа, 1988. - 187 с.

223. Поташник М.М. Право на эксперимент // Народное образование. 1989. - № 9. - С. 33 - 38.

224. Поташник М.М. Эксперимент в школе: организация и управление, М.: МГПУ им. В.И. Ленина, 1991.

225. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1993.

226. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования М., Новая школа, 1997. - 352 с.

227. Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия.-М., 1989.-272 с.

228. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах/ Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1970.

229. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1982.

230. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

231. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 463 с.

232. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - 260 с.

233. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-Т.2.-322 с.

234. Савельев Д.С. Методология и методика поисковой, исследовательскойи экспериментальной работы в образовательных учреждениях. В помощь педагогам-исследователям. Ульяновск: ИГЖ ПРО, 1999.

235. Селевко Г.К. Педагогические технологии авторских школ. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 192 с.

236. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

237. Сивоконь П.Е. Методологические проблемы естественнонаучного эксперимента. -М.: Изд. МГУ, 1968.

238. Сиденко А.С., Чернушевич В.А. Вы начали эксперимент .//Народное образование. 1997, № 7, 8.

239. Сиденко А.С. Нуясен ли эксперимент практику? //Школьные технологии. -1997.-№ 1. С. 71 - 79.

240. Сиденко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. Учебное пособие для директоров инновационных учебных заведений, заместителей директоров по научной и экспериментальной работе, учителей-экспериментаторов М.: АПК и ПРО, 2002. - 94 с.

241. Сидилихин С.Г. Обучение школьников в условиях эксперимента. Проблемы инноваций в школе. Томск: ТГУ, 1992.

242. Скалкова Я.А. Я и коллектив. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.,: Педагогика, 1989. - 224 с.

243. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

244. Сластенин В.А., Матросов В.Л. Новой школе нового учителя // Педагогическое образование. -М., 1990. - № 1. - С. 11.

245. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М., 1997.

246. Советский энциклопедический словарь. Изд-е 3., М.: "Советская энциклопедия", 1985. С. 654.

247. Спасская Е.Б. Развитие профессиональной культуры учителя в процессе опытно-экспериментальной работы школы: Дис. канд. пед. наук.- М., 1998.

248. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

249. Сухобская Г.С. Психологические проблемы самообразования учителя. М.: АПН СССР, 1986.

250. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л., 1988.

251. Третьяков П.И. Практика управления современной школой/Опыт педагогического менеджмента/. М., 1995. - 189 с.

252. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. -М., 1991.- 187 с.

253. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента,- М.: Новая школа, 1998. 288 с.

254. Тулибаев М.Т. Организационно-педагогические условия развития творческих поисков учителей: Дис. канд. пед. наук. М., 1990. - 169 с.

255. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. СПб., 1995. - 25 с.

256. Турбовский Я.С. Методологические основы изучения и обобщения педагогического опыта. /Новые исследования в педагогических науках. АПН СССР. - М.: Педагогика, 1985. - № 1. - С. 3 -10.

257. Тюлю Г.М. Исследовательский подход в управленческой деятельности руководителей общеобразовательных школ: Дис. канд. пед. наук. М., 1986. - 240 с.

258. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. /Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. 434 с.

259. Управление развитием инновационных процессов в школе: Практико-ориентированная монография. /Науч. ред. Т.И. Шамова, П.И. Третьяков. М.: Прометей, 1995. - 217 с.

260. Управление современной школой /Под ред. М.М.Поташника. М., 1992.- 168 с.

261. Фадеева Е.И., Ясюкевич М.В. Выбирая профессию, выбираем образжизни.-М., 2004-95 с.

262. Фикс Д. Школа XXI века. /Мир образования. 1996. - № 4,- С. 39-40.

263. Филиппова И.А. Методика социально-педагогического исследования. -Челябинск, 1989. 79 с.

264. Фишер М.И. Образование в России: философия, идеология, политика. //Педагогика. 1994,- № 6. - С. 17 - 23.

265. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход. -М.: Издательский центр «Академия», 2006. 240 с.

266. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем. Т. 1,2. -М.: Педагогика, 1986.

267. Хикс Ч. Основные принципы планирования эксперимента: Пер. с англ. /Под ред. В.В.Налимова. М.: Мир, 1967. - 406 с.

268. Хомерики О.Г. Оценка и выбор новшеств начало инновационного процесса // Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под. ред. B.C. Лазарева. - М.: ЦСиЭИ, 1997. - С. 231 - 243.

269. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1994. -64 с.

270. Храмович М.А. Научный эксперимент, его место и роль в познании. -Минск: Изд-во БГУ, 1972. 232 с.

271. Хрусталева Р.Ю. Исследовательская деятельность учителей и ее организация в условиях средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1980. 17 с.

272. Цукер А.А., Чидарян А.П. Ценностно-ориентированная подготовка педагогов к инновационной деятельности: проекты и пути осуществления // Сибирь. Философия. Образование. 1997,- № 1. - С. 69 - 81.

273. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 150 с.

274. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М.: Центр

275. Педагогический поиск», 2001. 176 с.

276. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.- 181 с.

277. Шакуров Р.Х. Мотивы и стимулы педагогического труда: ориентация и личность. //Специалист. 1994. - № 2. - С. 7 -12.

278. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. - 80 с.

279. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 206 с.

280. Шамова Т.И. Исследовательский подход к управлению школой,- М.: Педагогика, 1991. 64 с.

281. Шамова Т.И, Давыденко Т.М., РогачеваН.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Практико-ориентированная монография. -Архангельск: Изд. Поморского педуниверситета, 1995. 162 с.

282. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процесс-сом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384 с.

283. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Совершенствование методов и форм внутришкольного управления. //Советская педагогика. 1986. - № 2,- С.24-30.

284. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами /Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-320 с.

285. Шамова Т.И., Тюлю Г.М. Что такое педагогические инновации и зачем они нужны. //Управление развитием инновационных процессов в школе / Науч. ред. Т.И. Шамова, П.И. Третьяков. М.: Прометей, 1995. - С. 6 - 23.

286. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 2001.512 с.

287. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.-415с.

288. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. М., 1991. - 214 с.

289. Эксперимент в школьной практике: В 2 ч. М.: Новая школа. - 4.2. -1991.-60 с.

290. Эксперимент. Модель. Теория /Под ред. Г. Герц, М.Э. Омельяновско-го. М. - Берлин: Наука, 1982. - 335 с.

291. Экспериментальные площадки в московском образовании. Сб. статей. М, 1997, 188 с.

292. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании: Методическое пособие. М.: ЦС ПО РСФСР, 1991,- 91 с.

293. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике // Советская педагогика,- 1991.-№Ц. с. 21-25.

294. Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы развития инновационных процессов в образовании.//Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2/58/. /Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: Педагогика, 1991. - С. 6 -9.

295. Ядкевич С.А. Социальный эксперимент и научное управление обществом. -Минск: Изд-во «Университетское», 1984. 143 с.

296. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. М.: Знание, 1989.-79 с.

297. Ямбург Е.А. Эта "скучная" наука управления. М.: АПН ЦИТП, 1992. -61 с.

298. Наименование разделов дисциплин, тем Число часов Лекции Практическ ие занятия Форма контроля

299. Сущность процесса экспериментальной деятельности в образовательном учреждении. 6 4 2 зачет (тест)

300. Методы педагогических исследований. 10 6 4 зачет (тест)

301. Методика проведения эксперимента и обобщения его результатов. Критерии качества эксперимента. 8 4 4 зачет

302. Экспериментальная деятельность учителя. Самоанализ педагогической деятельности. 4 2 2

303. Успех экспериментальной работы во многом зависит от профессиональной компетентности учителя, уровня сформированности его исследовательских умений, успешности его участия как ключевой фигуры в процессе осуществления эксперимента.

304. Реализация программы предполагает использование в работе многообразных форм и методов обучения: лекции, семинарские занятия, индивидуальные и групповые консультации, конференции, ролевые игры, психологические тренинги.

305. Тема 1. Сущность процесса экспериментальной деятельности в образовательном учреждении (8 ч)1. Лекция 4 часа.

306. Основные направления стратегии модернизации образования. Основные направления воспитания в системе образования.

307. Эксперимент как научный метод познания и исследования. Естественнонаучный и социальный эксперимент. Педагогический эксперимент как разновидность социального эксперимента. Специфика педагогического эксперимента.

308. Зачет в форме теста по теме «Сущность процесса экспериментальной деятельности в ОУ» (см. Приложение 2).

309. Самодиагностика готовности учителя к эксперименту (см. Приложения3,4).

310. Тема 2. Методы педагогических исследований в школе (8 ч)1. Лекция 6 часов.

311. Сущность понятия «метод», «методы исследования».

312. Эмпирические и теоретические методы исследования.

313. Наблюдение и виды наблюдений. Основные требования к методу наблюдения. Классификация наблюдений. Этапы подготовки и проведения педагогического наблюдения.

314. Опрос и его разновидности. Методы тестирования. Беседа, интервью, анкетирование. Социометрический опрос, рейтинг. Изучение документации и работ учащихся. Изучение передового педагогического опыта.

315. Анализ и синтез. Сравнение, обобщение, классификация. Абстрагирование, аналогия, моделирование.

316. Сбор, накопление и обобщение полученных данных в ходе исследования.

317. Представление результатов исследования. Требования к оформлению результатов исследования.

318. Критерии оценки проведенного исследования. Методы статистической обработки результатов педагогических исследований.1. Практикум 4 часа.

319. Зачет в форме теста по теме «Методы педагогических исследований» (см. Приложение 5).

320. Практикум по освоению методики разработки анкет, тестов, бесед, интервью, программ наблюдений.

321. Работа в группах по выполнению заданий раздаточного материала: проведение микроисследований по проблемам обучения, развития и воспитания учащихся, обработка результатов исследования, представление научного отчета.

322. Тема 3. Методика проведения эксперимента и обобщения его результатов. Критерии качества эксперимента (8 ч)1. Лекция 4 часа.

323. Организационные структуры управления экспериментом. Оценка и выбор направлений экспериментальной деятельности. Социальный заказ.

324. Способы организации эксперимента. Планирование эксперимента. Выбор проблемы и темы эксперимента. Определение объекта и предмета исследования. Формулирование целей и задач эксперимента. Разработка гипотезы эксперимента. Этапы эксперимента.

325. Технология обработки результатов эксперимента. Представление результатов. Научный отчет, реферат, методическое пособие, диссертация, монография.

326. Критерии оценки хода и результатов эксперимента. Разновидности критериев качества эксперимента. Педагогические критерии. Управленческие критерии. Качественные и количественные критерии. Практикум 4 часа.

327. Презентация и защита программы эксперимента; коллективное обсуждение, экспертиза и корректировка разработанных программ.

328. Тема 4. Экспериментальная деятельность учителя. Самоанализ педагогической деятельности (4 ч)1. Лекция 2 часа.

329. Самоанализ уровней педагогического творчества и исследовательских умений (см. Приложения 6, 7, 8, 9).

330. Индивидуальные и групповые консультации по результатам самодиагностики.

331. Тема 5. Психолого-педагогическое сопровождение экспериментальной деятельности учителя (8 ч)1. Лекция 4 часа.

332. Коммуникативные способности учителя. Роль общения в педагогической деятельности. Критерии оценки коммуникативных способностей учителя.

333. Познавательная активность личности. Способность к самообразованию и саморазвитию. Критерии оценки познавательных способностей учителя.

334. Перцептивные способности личности. Эмпатия как показатель степени эмоциональной зрелости и профессионализма учителя. Критерии оценки перцептивных способностей учителя.

335. Педагогическая рефлексия как неотъемлемая компонента самоанализа деятельности учителя. Критерии оценки рефлексивных способностей учителя.

336. Эмоциональная устойчивость учителя. Конструктивные и неконструктивные способы преодоления трудностей во взаимодействии учителя с учеником. Критерии оценки эмоциональной устойчивости учителя.

337. Деятельность учителя и его профессиональные знания, умения и навыки. Критерии оценки профессиональных знаний, умений и навыков. Уровни педагогической деятельности.1. Практикум 4 часа.

338. Индивидуальные и групповые консультации по результатам самодиагностики.1. Тест

339. Сущность процесса экспериментальной деятельности в ОУ»

340. Задание: выберите нужное слово или словосочетание:

341. Эксперимент . , при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления природы.

342. A) способ модификации; Б) метод познания;1. B) способ диагностики.

343. Научный эксперимент служит критерием для проверки истинности . положений.

344. A) радикальных; Б) практических;1. B) теоретических.

345. Научный эксперимент подразделяется на . .эксперименты. * А) естественнонаучный и социальный;

346. Б) естественнонаучный и социологический; В) социальный и экономический.

347. Педагогический эксперимент это разновидность . .эксперимента.

348. A) социологического; Б) психологического;1. B) социального.

349. Данные виды педагогической практики в порядке возрастания сложности исследования располагаются следующим образом: .

350. A) опытная педагогическая работа, передовой педагогический опыт, педагогический эксперимент;

351. Б) передовой педагогический опыт, опытная педагогическая работа, педагогический эксперимент;

352. B) опытная педагогическая работа, педагогический эксперимент, передовойьпедагогический опыт.

353. По месту проведения педагогический эксперимент делится .

354. A) на констатирующий и преобразующий; Б) на последовательный и параллельный;

355. B) на естественный и лабораторный.

356. Лабораторный эксперимент организуется в . условиях учебно-воспитательного процесса.1. A) естественных;1. Б) специально созданных;1. B) любых предложенных.

357. Эксперимент, который служит для определения исходных данных для дальнейшего исследования, называется .

358. A) дидактическим; Б) методическим;1. B) констатирующим.

359. Формирующий эксперимент отличается от констатирующего . исследователя в изучаемые им педагогические процессы.

360. A) активным вмешательством; Б) отсутствием вмешательства;

361. B) мысленным вмешательством.

362. По способу организации эксперимент делится .

363. A) естественный, натурный, преобразующий;

364. Б) последовательный, параллельный, перекрестный;

365. B) мысленный, пилотажный, констатирующий.

366. Если занятия проводятся одновременно в контрольной и экспериментальной группах учащихся, то эксперимент называется .

367. A) перекрестным; Б) параллельным;1. B) методическим.

368. Если во время эксперимента контрольная и экспериментальная группа учащихся регулярно меняются местами, то эксперимент называется .

369. A) перекрестным; Б) констатирующим;1. B) параллельным.

370. Если в одной и той же группе учащихся проводятся два сравнительных цикла занятий, то эксперимент называется .1. A) дидактическим;1. Б) последовательным;1. B) параллельным.1. Ответы к заданиям:

371. Задание Ответ Задание Ответ1. Б 8. В2. В 9. А3. А 10. Б4. В 11. Б5. Б 12. А6. В 13. Б7. Б 1. Анкета

372. Готовность учителя к педагогическому экспериментупо Т.В. Морозовой 176., модификация Е.К.Ханбековой)

373. Уверены ли Вы, что интерес к инновациям в педагогической деятельности для Вас устойчиво привлекателен?а) Да; б) Нет; в) Затрудняюсь ответить.

374. Сколько раз в прошедшем учебном году Вы пробовали применить какие-либо «новинки» в своей работе?

375. Самооценка методологической культуры учителяпо Т.В. Морозовой 176.)

376. При ответах на вопросы теста оцените, пожалуйста, по 9-балльной шкале степень выраженности соответствующих знаний, умений и Ваших личностных качеств, необходимых для осуществления экспериментальнойдеятельности.

377. Вопросы теста Шкала оценок

378. В какой степени вы испытываете потребности в области обучения или воспитания что-то исследовать, реформировать? 1,2,3,4,5,6,7,8,9

379. Если у вас возникла какая-то блестящая педагогическая идея, то в какой степени вы способны, предварительно теоретически ее обосновав, экспериментально проверить? 1,2,3,4,5,6,7,8,9

380. В какой степени вы способны четко сформулировать суть исследуемой проблемы, цель, объект, предмет, рабочую гипотезу, задачи исследования, спланировать эксперимент? 1,2,3,4,5,6,7,8,9

381. В какой степени в процессе и при обработке результатов педагогического эксперимента вы способны использовать методы математической статистики, компьютерную технику? 1,2,3,4,5,6,7,8,9

382. Участвовали ли вы ранее в организации какого-либо педагогического эксперимента, и какова была ваша активность, ответственность, степень участия? 1,2,3,4,5,6,7,8,9

383. Способны ли вы назвать основные методологические принципы педагогического исследования, а главное, в какой степени вы способны их применить? 1,2,3,4,5,6,7,8,9

384. Способны ли вы и в какой степени, обобщив результаты педагогического эксперимента, написать статью, выступить на научном семинаре или конференции? 1,2,3,4,5,6,7,8,9

385. Как высоко вы оцениваете свои умения и способности вести научные дискуссии, отстаивать свою точку зрения по какому-либо спорному методологическому вопросу, педагогической проблеме? 1,2,3,4,5,6,7,8,9

386. Тест «Методы педагогических исследований»

387. Задание: выберите нужное слово или словосочетание.

388. Метод способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций . освоения (познания) действительности.1. A) теоретического;

389. Б) практического или теоретического;1. B) практического.

390. Условно все методы исследования деляьтся на две группы: .

391. A) фактологические и теоретические; Б) логические и эмпирические;

392. B) эмпирические и теоретические.

393. Получение информации, заключенной в словесных сообщениях испытуемого называется .1. A) рейтингом; Б) опросом;1. B) тестированием.

394. Научно-целенаправленное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта называется .

395. A) наблюдением; Б) опытом;1. B) беседой.

396. Тестирование это метод диагностики, для которого характерен акцент на ., то есть численно представление некоторой психологической переменной.

397. A) адаптированность; Б) обобщение;1. B) измерение.

398. Различают следующие виды опроса: .

399. А) анкетирование, тестирование, беседа, социометрический опрос;

400. Б) интервью, тестирование, беседа, социометрический опрос; В) анкетирование, интервью, беседа, социометрический опрос.

401. Изучение литературы по теме эксперимента, изучение и анализ продуктов деятельности, изучение и анализ документов, изучение и обобщение чьего-то опыта относятся к . методам исследования.

402. A) теоретическим; Б) эмпирическим;1. B) фактологическим.

403. Анализ, синтез, классификация, сравнение, обобщение, моделирование, абстрагирование, относятся к . методам исследования.

404. A) теоретическим; Б) эмпирическим;1. B) фактологическим.

405. Оценка педагогического явления, какого-либо элемента процесса, человека с помощью компетентных судей (экспертов) называется .

406. A) рейтингом; Б) интервью;1. B) беседой.

407. Метод исследования, на основе которого предмет воссоздается как субординированная система связей и взаимодействий с выделением наиболее существенных из них называется .

408. A) конкретизацией, Б) синтезом;1. B) обобщением.

409. Опрос, рейтинг, тестирование, наблюдение относятся к . методам исследования.

410. A) теоретическим; Б) эмпирическим;1. B) фактологическим.

411. Метод исследования, который состоит в определении сходства или различия между явлениями, называется .

412. A) классификацией; Б) сравнением;1. B) обобщением.

413. Разложение изучаемого на единицы с целью выделения отдельных признаков и качеств явления называется .

414. A) абстрагированием; Б) классификацией;1. B) анализом.

415. Метод исследования, суть которого состоит в логическом делении фактов, данных, явлений по какому-то признаку, существенному для данной группы, называется .

416. A) классификацией; Б) обобщением;1. B) аналогией.

417. Метод исследования, который предполагает логический переход от единичного к общему, от менее общего к более общему суждению, знанию, оценке, называется .

418. A) абстрагированием; Б)сравнением;1. B) обобщением.

419. Метод исследования, при котором происходит первоначальное отвлечение от конкретных фактов и поиск научно обоснованного алгоритма деятельности, называется .

420. A) моделированием; Б) абстрагированием;1. B) аналогией.

421. Метод исследования, в основе которого лежит построение моделей изучаемого явление, называется .

422. A) моделированием; Б) аналогией;1. B) упрощением.1. Ответы к вопросам:1. Вопрос Ответ Вопрос Ответ1. Б 10. Б2. В 11. Б3. Б 12. Б4. А 13. В5. В 14. А6. В 15. В7. Б 16. Б8. А 17. А9. А

423. Карта педагогической самооценки готовности учителя к творческой деятельностипо В.Г. Быкову31.)

424. Характеристика учителя Степень проявления

425. Любознательность, творческий интерес 1 23 45

426. Стремление к творческим достижениям 1 23 4 5

427. Стремление к лидерству 1 23 4 5

428. Стремление к получению высокой оценки 1 23 4 5творческой деятельности со стороныадминистрации

429. Личная значимость творческой деятельности 1 23 4 5

430. Стремление к самосовершенствованию 1 2 3 4 5

431. Продуцирование большого числа решений 1 23 4 5

432. Независимость суждений 1 23 4 5

433. Интеллектуальная легкость в обращении с 1 23 4 5идеями

434. Способность отказаться от стереотипов в 1 23 4 5педагогической деятельности, преодолеть инерциюмышления

435. Стремление к риску 1 234 5

436. Чувствительность к проблемам в 1 2 3 4 5педагогической деятельности

437. Критичность мышления, способность к 1 234 5оценочным суждениям

438. Способность к самоанализу, рефлексии 1 2 3 4 51. Тест

439. Творческий самоменеджмент»по Н.П. Петровой 213.)

440. Оцените по шкале «обычно», «время от времени», «редко» перечисленные ниже утверждения:

441. Я ценю творческое начало в других.

442. Я поощряю в людях свободное выражение эмоций.

443. Я верю в свои творческие способности.

444. Я выявляю и преодолеваю факторы, препятствующие моему творчеству.

445. Я умею работать в условиях неопределенности.

446. Я проявляю настойчивость в выполнении задач.

447. Я могу порвать с традиционными подходами.

448. Я умею уменьшать воздействие на меня стрессов.

449. Я испытываю потребность в переменах и использую представляющиеся для этого возможности.

450. Я успешно учусь на ошибках.11. Я иду на риск.

451. Я могу легко отнестись и адаптироваться к новым идеям.

452. Я предпочитаю новаторские решения.

453. Я умею системно решать проблемы.

454. Я использую метод мозгового штурма и формирую новые способы решения задач.

455. Я могу руководить творческими группами.

456. Мотивация исследовательской деятельностипо Е.М. Муравьевой и А.Е. Богоявленской 180.)

457. Цель данной методики определить доминирующие мотивы исследовательской деятельности учителя.

458. Поставьте знак «+» против соответствующего мотива, лежащего в основе вашего положительного отношения к исследовательской деятельности.1. Мотивы

459. Совершенствование методических знаний и умений

460. Пополнение психолого-педагогических знаний

461. Анализ и обобщение педагогического опыта (в том числе и своего)

462. Внедрение в свою практику идей передового педагогического опыта

463. Использование в своей работе рекомендаций психологов и педагогов

464. Прогнозирование и оценивание обучающих воздействий

465. Самостоятельное решение педагогических ситуаций

466. Влияние научно-исследовательской работы на совершенствование учебно-воспитательного процесса

467. Создание целостной педагогической системы, обеспечивающей реализацию функций процесса обучения

468. Формирование интегральных умений

469. Владение исследовательскими умениямипо Е.М. Муравьевой и А.Е. Богоявленской 180.)

470. Поставить знак «+» против умения, которым учитель владеет и может оперировать.

471. Исследовательские умения Степень владения умениемхорошо слабо не владею

472. Осознанно совершенствовать свое педагогическое мастерство

473. Анализировать, критически оценивать, выделять ведущие идеи и результаты своей деятельности

474. Внедрять в свою работу рекомендации психолого-педагогической науки

475. Выбирать и обосновывать исследовательскую тему

476. Подбирать соответствующую литературу. Необходимую для осмысления темы исследования, и сопоставлять свой опыт с отраженным в литературе по данной проблеме

477. Прогнозировать методы и средства исследования

478. Определять и обосновывать объект, предмет, гипотезу, цель, задачи, методы, этапы исследования

479. Находить и применять соответствующие методики исследования

480. Обобщать, описывать и литературно оформлять полученные результаты

481. Формулировать выводы и рекомендации по окончании исследования и на их основе принимать решения

482. Рефлексировать по тогам исследовательской работы

483. Самовыявление тенденций к стилям педагогического общенияпо Т.В. Морозовой 176.)

484. Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте символом "+", если можете с ними согласиться, и символом "-", если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.

485. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?

486. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?

487. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом?

488. Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом (на кафедре)?

489. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?

490. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока?

491. Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свелсим случаем, свидетелем которого были сами?

492. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся?

493. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?

494. Часто ли удается вам удачно пошутить в ходе урока?

495. Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)?

496. Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление и т.п.) среди учащихся?

497. Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5-8 мин.), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?

498. Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время урока?

499. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?

500. Предпочитаете ли, чтобы вам по ходу объяснения учебного материала задавали вопросы учащиеся?

501. Во время урока забываете ли вы о том, кто вас слушает?

502. Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?

503. Выбивают ж вас из колеи скептические ухмылки учащихся?

504. Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся?

505. Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы урока?

506. Отвечаете ж вы сразу же на реплики учащихся?

507. Используете ж вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?

508. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного по плану урока времени?

509. Чувствуете ли вы себя после уроков настолько устало, что не в состоянии повторить их в этот же день (во вторую смену)?1. Ключ теста

510. Модели общения Да «+» Нет «-»

511. Дикторская «Монблан» 4, 6,11,15,17, 23 1,7, 8,9,12,13,14,16, 18,19,20,21,22, 24

512. Неконтактная «Китайская стена» 9,11, 13,14,15 1,7, 8,12,16,18, 19, 20,21

513. Дифференцированное внимание «Локатор» 10, 14,18, 20,21 2,4, 6,13,15, 17, 234

514. Гипорефлексивная «Тетерев» 9,11,15,17, 23,24 8,12,16,19, 20,21,22

515. Гиперрефлексивная «Гамлет» 3,12,14,18,19, 20,22, 25 2,5,6,11,13,23

516. Негибкого реагирования «Робот» 1,2, 5,6,13,15,23 7, 8, 9,11,16,21,24

517. Авторитарная «Я сам(а)» 5, 10,14,15, 18, 24 2, 8,16,21

518. Активного взаимодействия «Союз» 7, 8,10,16, 20,21,22 1,2, 4, 5,6,11,13,15, 17, 23

519. Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80% от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой.