Профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Зернова, Галина Павловна

• Зернова, Галина Павловна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Зернова, Галина Павловна

ВВЕДЕНИЕ . з

Глава I. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Теоретические подходы к обоснованию деятельности учителя-экспериментатора. 1 з

1.2. Анализ практической деятельности учителя-экспериментатора

1.3. Критериально-оценочный аппарат выявления профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности

Глава П. ДИДАКТИЧЕСКОЕ И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .^

2.1. Предпосылки создания практико-ориентированной модели профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности . юч

2.2. Харакактеристика практико-ориентированной модели профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности

2.3. Комплексная диагностика профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности -важнейшее условие повышения его квалификации

2.4. Содержание, дидактические и методические средства профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности»

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в обществе в последние годы, требуют переосмысления,изменения сложившейся системы подготовки педагогических кадров.

Выполнить социальный заказ образовательной сферы в условиях её реформирования способен профессионально подготовленный учитель, обладающий специфическими педагогическими способностями, оптимальными возможностями воспитывать, обучать, развивать учащихся в условиях инновационного развития образования.

Основным механизмом внутреннего развития системы образования является, на наш взгляд, экспериментальная деятельность учителя.

В настоящее время экспериментальная деятельность получила довольно широкое распространение в инновационных образовательных учреждениях. Однако практика экспериментальной деятельности испытывает серьезные трудности и требует дальнейшего совершенствования.

Проблемы практики экспериментальной деятельности обусловлены недостатками процесса экспериментирования в образовательном учреждении: стихийностью действий учителей-экспериментаторов, недостаточным научным руководством их деятельностью, слабой научно-методической помощью как со стороны научного руководителя, так и со стороны администрации образовательного учреждения, органов управления и научно-методических служб.Учителя-экспериментаторы не владеют достаточным объемом теоретических знаний, практических умений и навыков по методологии и методике экспериментальной деятельности. Экспериментальные образовательные учреждения недостаточно обеспечены условиями для результативной экспериментальной деятельности (кадровыми, финансовыми, программно-методическими, нормативно-правовыми и др.).

Улучшение качества экспериментальной деятельности невозможно без специальной теоретико-методологической подготовки основного участника экспериментального процесса - учителя-экспериментатора. Профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности позволяет уменьшить отрицательные последствия педагогического эксперимента, внести коррективы в сам процесс экспериментальной деятельности, а также повлиять на результативность экспериментальной работы, способствовать внедрению в инновационную практику положительных результатов.

Анализ содержания профессионального и дополнительного профессионального образования, практический опыт и результаты многолетних исследований автором проблемы профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности показывают, что одной из причин неподготовленности учителя-экспериментатора на теоретическом и практическом уровне является отсутствие должного внимания к ней как в ВУЗе, так и в системе дополнительного профессионального образования.

Указанные недостатки в решении данной проблемы позволяют сформулировать основные противоречия, затрудняющие деятельность учителя-экспериментатора:

- между объективной потребностью выполнения социального заказа на подготовку учителя к экспериментальной деятельности и практикой его подготовки, и, как следствие - фактическое отсутствие у выпускников педагогических ВУЗов теоретических знаний, практических умений и навыков экспериментальной деятельности;

- участием учителей в экспериментальной деятельности и недостаточной ориентацией курсового обучения в системе дополнительного профессионального образования на формирование профессиональной готовности к ней учителя-экспериментатора, обеспечение его специальными знаниями по методологии и методике экспериментальной деятельности;

- необходимостью обучения учителей методологии и методике экспериментальной деятельности и неразработанностью такого обучения в системе дополнительного профессионального образования.

Выявленные противоречия обусловили тему диссертационного исследования: "Профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности".

Объект исследования: профессиональная деятельность учителя в инновационном образовательном учреждении.

Предмет исследования: профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности.

Цель исследования: разработать содержание, формы, методы и определить педагогические условия профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности.

Гипотеза исследования: профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности будет достигнута, если:

- выявлены запросы учителей-экспериментаторов и на этой основе обеспечивается поэтапное приобретение ими специфических, профессионально значимых качеств, актуальных для экспериментальной деятельности, в том числе и через систему дополнительного профессионального образования;

- осуществляется взаимосвязь докурсовой, курсовой и после-курсовой работы с учителем через создание комплексных, вариативных, индивидуальных программ обучения с использованием активных практико-ориентированных методов и форм, основанных на комплексной диагностике психолого-педагогической готовности учителя к экспериментальной деятельности, первичном, промежуточном и отсроченном контроле актуализированных или полученных знаний, умений, навыков, деловых качеств учителя-экспериментатора;

- профессиональная готовность учителей к экспериментальной деятельности осуществляется в единстве процессуального, содержательного и управленческого аспектов и ориентирована на развитие их творческого потенциала.

Задачи исследования:

1. Определить теоретические подходы к профессиональной деятельности учителя-экспериментатора.

2. Разработать критерии профессиональной готовности учителя-к экспериментальной деятельности.

3. Разработать практико-ориентированную модель профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности.

4. Выявить и обосновать комплекс дидактических и методических средств, обеспечивающих профессиональную готовность учителя к экспериментальной деятельности.

5. Разработать научно-практические рекомендации, обеспечивающие повышение квалификации учителя-экспериментатора через систему дополнительного образования.

Методологической основой исследования являются концепции, позиции и идеи отечественных и зарубежных ученых по проблемам профессиональной готовности; программно-целевой подход, ориентирующий на разработку будущего состояния системы образования с учетом намеченных целей и комплекса мероприятий по их осуществлению; комплексный подход к изучению предмета исследования, ориентирующий на рассмотрение процесса повышения квалификации как целостного, все элементы которого обуславливают друг друга; основные положения концепции повышения квалификации педагогических кадров, направленные на непрерывное повышение квалификации в течение всего профессионального периода; методология научного педагогического исследования, позволяющая обосновать сущность и содержание экспериментальной деятельности учителя; учение о единстве теории и практики в процессе человеческого познания; принципы единства сознания и деятельности.

При определении теоретических основ исследования мы опирались на концепцию о формирующем эксперименте в образовании В.В.Давыдова, Ю.В.Громыко, рассматривающую эксперимент как средство и механизм развития педагогической практики и как формирующий этап эксперимента с элементами поискового, констатирующего и внедренческого, нацеленного на создание новых знаний и образцов педагогической практики; на идеи программного подхода к экспериментальной деятельности в образовательном учреждении А.М.Новикова, М.М.Поташника; на современные подходы В.С.Лазарева, А.В.Ло-ренсова, А.М.Моисеева, М.М.Поташника, О.Г.Хомерики, рассматривающих проблему развития учреждения образования как процесс освоения новшеств.

Эмпирической базой исследования служит непосредственный опыт работы автора диссертационного исследования учителем-экспериментатором, заместителем директора школы по научно-методической работе; методистом; заведующей лабораторией развития городского экспериментального пространства Центра городской экспериментально работы Московского института повышения квалификации работников образования и преподавателем института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области.

Экспериментальная база исследования: Центр городской экспериментальной работы Московского института повышения квалификации работников образования (ЦГЭР МИПКРО); экспериментальные образовательные учреждения г.Москвы - учебно-производственные комбинаты "Хамовники", "Замоскворечье"; общеобразовательные школы N 683 Северного учебного округа и N 1022 Восточного учебного округа; общеобразовательная школа N 3 г.Монино Московской области. Исследованием было охвачено 1097 учителей г.Москвы и Московской области.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1ЭЭ6-1ЭЭ7 гг.) - поисково-аналитическом -осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования, его методологии; определялись целевые установки; формулировалась гипотеза и задачи исследования; осуществлялась разработка методики эксперимента; выявлялись противоречия и затруднения в деятельности учителя-экспериментатора; разрабатывался и обосновывался понятийный аппарат исследования.

На втором этапе (1997-1998 гг.) - экспериментальном - разрабатывались и проверялись на практике учебно-тематический план и программа спецкурса "Методология и методика экспериментальной деятельности" для учителя-экспериментатора и практико-ориентирован-ная модель для подготовки в системе дополнительного профессионального образования.

На третьем этапе (1998-1999 гг.) - заключительном - разрабатывались и апробировались содержание, структура вариативной подготовки учителей к экспериментальной деятельности в системе дополнительного профессионального образования; программа проверки средств профессиональной готовности слушателей; осуществлялось оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Выявлены теоретические подходы к профессиональной готовности учителя для экспериментальной деятельности в аспектах:

- оценки роли и места поисковой, в том числе экспериментальной, деятельности как средства развития педагогических систем, разработки и освоения новшеств;

- специфики профессиональной готовности учителя-экспериментатора в системе вузовского и дополнительного профессионального образования;

- обоснования личностно-креативного подхода в развитии творческого потенциала учителя-экспериментатора;

- уточнения понятийного аппарата учителя, занимающегося экспериментальной деятельностью.

2. Разработана практико-ориентированная модель профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности в системе дополнительного профессионального образования, включающая: основные цели, задачи, принципы; дидактические требования к обучению взрослых людей, специфические функции деятельности; критериально-оценочный аппарат; знания, умения и деловые качества; содержание, формы, методы, направленные на развитие творческого потенциала учителя.

3. Разработан и обоснован комплекс дидактических и методических средств, обеспечивающих приобретение практико-ориентиро-ванного, рефлексивного опыта учителя-экспериментатора для деятельности в инновационном образовательном пространстве.

Практическая значимость исследования.

Подготовлен для учителя-экспериментатора комплект дидактических разработок по проведению учебных занятий в курсовой и межкурсовой период.

Разработаны методические рекомендации по составлению программы, учебно-тематического, учебного плана вариативного спецкурса "Методология и методика экспериментальной деятельности", научно- практические рекомендации, обеспечивающие профессиональную готовность учителя к экспериментальной деятельности в системе дополнительного профессионального образования.

Методы исследования:

- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы по теме исследования; изучение и анализ директивных и нормативных документов; анализ и обобщение опыта системы подготовки работников образования к опытно-экспериментальной работе;

- экспериментальные: констатирующий и формирующий этапы эксперимента; анкетирование; интервьюирование; беседа; метод самооценки и экспертной оценки; наблюдение; метод создания игровых ситуаций; методы статистической обработки данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретические подходы к профессиональной деятельности учителя-экспериментатора в аспектах: развития творческого мышления студентов; личностно-ориентированного образования; развития исследовательских умений и формирование теоретических знаний об экспериментальной деятельности; актуализация полученных в ВУЗе знаний учителями-практиками.

2. Критерии и соответствующие показатели профессиональной ей ITil готовности учителя к экспериментальной деятельности: информационная обеспеченность (знания методологических основ экспериментальной деятельности; умение применять их в нестандартной ситуации; передавать в инновационную практику положительные результаты экспериментальной деятельности). Функциональная грамотность (восприятие установок и объяснений научного руководителя; умение составлять документацию для осуществления экспериментальной деятельности, самодиагностики и рефлексии; описание полученных результатов). Технологическая умелость (способность выполнять функции экспериментатора, соотносить первоначальные замыслы с соответствующим этапом экспериментальной деятельности; определять особенности педагогических воздействий; владеть диагностическим и критериально-оценочным аппаратом изменения педагогической практики; понимать значимость и видеть перспективы экспериментальной деятельности). Волевая подготовленность (стремление выполнять поставленные задачи на высоком уровне, успешное преодоление психологических и познавательных барьеров, способность запрашивать и получать помощь, толерантное отношение к замечаниям, пожеланиям и советам).

3. Практико-ориентированная модель профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности, направленная на подготовку учителя к экспериментальной деятельности в инновационных условиях через систему дополнительного профессионального образования .

4. Дидактическое и методическое обеспечение профессиональной готовности учителя-экспериментатора в системе дополнительного профессионального образования: программа, учебно-тематический план вариативного спецкурса "Методология и методика экспериментальной деятельности", комплект дидактических материалов (анкеты, диагностические карты и задания, схемы, опросные листы, таблицы, рабочие и справочные материалы, учебное пособие "Дневник экспериментатора" ).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе практической работы в Московских (городском и областном) институтах повышения квалификации; при обсуждении и выступлениях на республиканских, городских научно-практических конференциях (г.г.Кемерово, Москва, Пущино Московской обл. 1996-1999 гг); заседаниях кафедры общей и социальной педагогики ИПК и ПРНО МО; через публикации и научно-методические рекомендации ( 1996-1999 гг. ).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Зернова, Галина Павловна

Выводы по второй главе

1 . Ретроспективный анализ психолого-педагогической литературы и научных исследований, результаты нашей экспериментальной работы позволили:

- выявить предпосылки создания практико-ориентированной модели профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности (определить подходы, направления, содержание, формы подготовки учителей экспериментаторов); установить опережающий, оптимальный, вариативный характер этой подготовки, определить роль и место экспериментальной деятельности как средства развития педагогической системы, разработки и освоения новшеств; оценить творческий потенциал учителя-экспериментатора с позиций личност-но-креативной педагогики;

- разработать практико-ориентированную модель профессиональной подготовки учителя к экспериментальной деятельности в системе дополнительного профессионального образования, включающую принципы, функции, цели, задачи, содержание, организационно-педагогические условия.

2. Установлено, что профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности в системе дополнительного профессионального образования включает:

- комплексную диагностику будущего контингента слушателей для выявления их профессиональной грамотности по изучаемой проблеме, мотивации обучения; выбора форм и методов научно-методического обеспечения, предусматривающего разработку практико-ориенти-рованной модели, включающей цели, принципы, ориентированные на приобретение, рефлексию опыта экспериментальной деятельности для создания новых моделей образования, способствующих повышению качества и эффективности обучения и воспитания учащихся.

3. Опытно-экспериментальная проверка разработанной практико-ориентированной модели профессиональной готовности учителей к экспериментальной деятельности позволяет констатировать приращение профессиональных знаний и умений слушателей, комфортное их самочувствие в курсовой и межкурсовой период, социализацию полученных теоретических знаний и практических умений, результативность обучения данной категории экспериментаторов в системе дополнительного профессионального образования, если:

- произведена оценка состояния психолого-педагогической, научно-методической профессиональной готовности педагогов к реализации задач развития инновационной практики;

- выявлен уровень профессиональной подготовленности учителей-экспериментаторов в зависимости от базового образования, возраста педагога, выполняемых должностных обязанностей и опыта экспериментальной деятельности.

4. Установлена зависимость потребностей и запросов учителей в совершенствовании специальной, психолого-педагогической и методической профессиональной подготовки от их базового образования и исходного уровня подготовленности к экспериментальной деятельности .

5. В системе дополнительного профессионального образования ведутся поиски подходов, направлений, содержания и форм обучения различных категорий участников научно-экспериментальной работы; обновление педагогической практики, развитие системы образования приобретает массовый характер, нуждается в научно-экспериментальной проверке.

6. Теоретически обоснована и практически подтверждена целесообразность опережающей, дифференцированной по содержанию и формам, вариативной по характеру модели профессиональной подготовки учителя к экспериментальной деятельности. Данная модель, являясь личностно и практико-ориентированной, позволяет развивать мотивационную сферу учителей-экспериментаторов, более успешно, опираясь на диагностику запросов, потребностей, личностных и деловых качеств экспериментаторов, актуализировать имеющиея и получать новые профессиональные научные знания, развивать практические умения и навыки учителей по методологии и методике педагогического эксперимента. Рекомендованы условия функционирования модели за счет вариативного модульного спецкурса, диагностического инструментария выявления профессиональной готовности и результативности экспериментальной деятельности учителя, разработки нормативов профессиональных знаний, умений, навыков, деловых качеств слушателей по данной проблеме в системе дополнительного профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ философской, психолого-педагогической литературы, научных и практических достижений по проблеме исследования показал, что актуализация и особое выделение профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности важны и своевременны. В современных условиях реформирования системы образования научное толкование экспериментальной деятельности приобрело новое значение. Она понимается как сложный, целостный процесс, ориентированный на овладение учителем-экспериментатором комплексом профессионально значимых знаний, умений, навыков, качеств: педагогических (овладение информационной базой знаний, функциональной грамотностью, технологической умелостью); организационных (овладение функциональными обязанностями деятельности учителя-экспериментатора; умение планировать свою деятельность и согласовывать ее с управленческими и научно-методическими службами; способность регулировать свой профессиональный "рост"); психологических (осознание потребности в саморазвитии и самооценке своих возможностей и уровня притязаний). В этой связи профессиональная готовность учителей к экспериментальной деятельности является новой задачей для всей системы образования. Она требует новых теоретических и методических подходов решения.

2. Установлено, что процесс профессиональной подготовки учителей-экспериментаторов через систему дополнительного профессионального образования зависит от выявления приоритетов и постановки стратегически важных задач современной образовательной политики, имеет социальную значимость и педагогическую направленность. Эта идея позволила нам определить стратегически важные задачи подготовки учителя к экспериментальной деятельности в системе дополнительного профессионального образования: подготовка учителя на основе комплекса общефилософских, культурологических, методологических знаний; выстраивание гибкой системы отношений вузовского и дополнительного профессионального образования, обеспечивающей качественную, уровневую, социально-ориентированную, личностно-значимую подготовку учителя-экспериментатора; создание условий для социальной, экономической и юридической защищенности учителя, профессионально занимающегося экспериментальной деятельностью.

Решение сформулированных задач достигается выявлением тенденций и уровня научно-методического обеспечения практической деятельности учителей-экспериментаторов, степенью разработанности данной проблемы в системе дополнительного профессионального образования .

3. В ходе исследования выделены теоретические подходы, разработан критериально-оценочный аппарат выявления профессиональной готовности учителей к экспериментальной деятельности, осуществлен анализ практической деятельности учителей-экспериментаторов. Теоретические подходы к обоснованию профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности (переориентация профессиональной подготовки учителя с функционально-предметного на целостно-личностный уровень; переструктирование профессиональной подготовки учителя на личностно-ориентированной основе в системе вузовского и дополнительного профессионального образования; уточнение роли и места поисковой, в том числе экспериментальной деятельности, как средства развития педагогических систем, разработки и освоения новшеств; личностно-креативный подход в развитии творческого потенциала учителя, его места и роли в экспериментальной деятельности) послужили основанием для разработки содержания, форм и методов профессиональной готовности учителей к экспериментальной деятельности. При этом выявлены положительные тенденции в деятельности экспериментальных площадок (стремление получить статус, организация сотрудничества с научно-методическими, управленческими службами, осознание значимости качественной подготовки учителей к экспериментальной деятельности) и негативные стороны деятельности учителей-экспериментаторов (недостаточная результативность, слабая организация и руководство со стороны научно-методических и управленческих структур, отсутствие комплекса условий, необходимых для эффективной экспериментальной деятельности и др.).

4. Для оценки компетентности учителей в вопросах экспериментальной деятельности, выявления факторов, обуславливающих психолого-педагогическую, теоретическую, методическую, организационную готовность к проведению педагогического эксперимента разработаны критерии и показатели выявления профессиональной готовности учителей к экспериментальной деятельности, подобран соответствующий комплект измерителей. Критерии включают следующие показатели:

- информационная обеспеченность направлена на приобретение знаний о педагогическом эксперименте и экспериментальной деятельности; увеличении объема представлений, знаний о методологических основах экспериментальной деятельности, частном и общем тезаурусе экспериментальной деятельности; получение представлений и увеличение их объема о внедрении в инновационную практику положительных результатов экспериментальной деятельности (критерий информационной обеспеченности);

- функциональная грамотность заключается в умении работать со специальной научной литературой по проблеме педагогического эксперимента: составлять программу, технологическую карту, проводить самоанализ этапов педагогического эксперимента, уметь передавать положительные результаты экспериментальной деятельности в инновационную практику (критерий функциональной грамотности);

- технологические умения проявляются в способности выполнения функции экспериментатора, определении особенностей педагогического воздействия, за счет которых экспериментатор получает планируемый результат, владении диагностическим и критериально-оценочным аппаратом изменения педагогической практики, понимании значимости и видении перспективы экспериментальной деятельности (критерий технологической умелости);

-волевая подготовленность (самооценка волевой регуляции к экспериментальной деятельности, уровень притязаний, мотивы, стремление выполнять поставленные цели на высоком уровне, успешное преодоление психологических и познавательных барьеров, способность запрашивать и получать помощь, внимательное отношение к социокультурной среде, поддержание культуры и педагогической этики, толерантное отношение к замечаниям, пожеланиям и советам).

В соответствии с критериями и показателями выявлены уровни профессиональной готовности учителей к экспериментальной деятельности: первый (низкий) уровень характеризует отсутствие у экспериментаторов осознания значимости и необходимости экспериментальной деятельности, ее низкую эффективность, поверхностные, бессистемные профессиональные знания и умения; второй (средний) - предполагает достаточно осознанную профессиональную деятельность, но с невысокой эффективностью, без элементов творчества, неумение осуществлять перенос теоретических знаний в практику; третий -отличает высокий уровень психолого-педагогической профессиональной готовности учителя, эффективную экспериментальную деятельность с элементами творчества, умение использовать теоретические профессиональные знания для принятия решения в нестандартной ситуации; нулевой (критический) - полное незнакомство с исследуемой проблемой.

Выявлены предпосылки создания практико-ориентированной модели профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности в системе дополнительного профессионального образования. Определены подходы, направления, содержание и формы профессиональной подготовки учителей-экспериментаторов. Установлено, что оптимальная. вариативная профессиональная готовность учителей-экспериментаторов возможна на основе комплексной диагностики, позволяющей удовлетворять профессиональны запросы, потребности, интересы, личностные и деловые качества слушателей.

5. В ходе формирующего этапа эксперимента разработана прак-тико-ориентированная модель профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности в системе дополнительного профессионального образования. Модель состоит из следующих компонентов: принципов и функций каждого звена системы дополнительного профессионального образования; целей, задач подготовки; факторов, обеспечивающих успешное функционирование процесса подготовки учителя-экспериментатора (содержании докурсового и после курсового обучения, форм и методов подготовки и обучения, учебно-материальной базы и условий работы слушателей, преподавательских кадров и гоэ слушателей); критериев эффективности обучения (приращения, полноты, актуализации, эффективности).

6. Для реализации целей и задач методологической и дидактической профессиональной подготовки учителей-экспериментаторов нами разработана комплексная диагностика выявления профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности, целью которой является оценка психолого-педагогической готовности учителя к экспериментальной деятельности; определение степени удовлетворения уровнем собственной профессиональной подготовленности, выбора форм, режима и программ обучения; осуществления оценки имеющихся и полученных в процессе курсовой подготовки научно-обоснованных профессиональных знаний, умений и практических навыков для осуществления экспериментальной деятельности.

Комплексная диагностика выявления профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности включает: алгоритм, этапы, процедуры выявления профессиональной грамотности учителей-экспериментаторов; мотивации обучения в системе дополнительного профессионального образования; выбора форм и методов, научно-методического обеспечения; выбора оптимального варианта подготовки учителя к экспериментальной деятельности. Материалы диагностических процедур явились основанием для разработки содержания, дидактических и методических средств профессиональной подготовки учителей-экспериментаторов с целью удовлетворения социальных запросов слушателей, создания нового содержания курсовой подготовки учителей к экспериментальной деятельности в системе дополнительного профессионального образования, имеющего практи-ко-ориентированную и личностно-ориентированную направленность.

7. Для реализации целей и задач методологической и дидактической подготовки учителей к экспериментальной работе разработаны :

1) программа вариативного курса "Методология и методика экспериментальной деятельности", предусматривающая: актуализацию, получение новых профессиональных теоретических и практических знаний, умений, навыков; расширение мировоззренческой направленности деловых качеств учителей-экспериментаторов; комплекс различных форм обучения (лекция, проблемная лекция, семинарские и практические занятия, научная дискуссия, групповые и индивидуальные консультации, дискуссионные беседы, анализ педагогической ситуации и д р. );

2) учебно-тематический план спецкурса, предусматривающий 50% учебного времени на практическую деятельность слушателей;

3) комплект диагностических материалов: "стартовая" диагностика, выявляющая уровень профессиональной подготовленности и степень осознания готовности к экспериментальной деятельности; промежуточная диагностика, оценивающая уровень профессиональных знаний, умений и навыков, приобретенных учителем-экспериментатором в ходе курсовой подготовки в системе дополнительного профессионального образования; отсроченная диагностика, дающая качественную оценку профессиональных знаний, умений, навыков, полученных учителем-экспериментатором в курсовой и послекурсовой период;

4) комплект дидактических средств (анкеты, диагностические карты и задания, срезы, схемы, опросные листы, таблицы, рабочие и справочные материалы из пособия "Дневник экспериментатора" и др.), позволяющие слушателям актуализировать и получить новые специальные, психолого-педагогические, методические профессиональные знания и умения по экспериментальной деятельности. t

8. В процессе курсового обучения учителей-экспериментаторов установлено, что наиболее активной формой их подготовки является обучение по вариативной программе специального курса обучения (по индивидуальному плану, стажировки, проблемный семинар, творческая мастерская и др.), направленного на включение слушателей на активную познавательную деятельность, развитие профессиональных аналитических, коммуникативных, организаторских, творческих способностей; потребности в самостоятельной интеллектуальной деятельности; формировании и преобразовании мотивационно-ценностного отношения учителя к экспериментальной деятельности.

Результаты проведенного нами диссертационного исследования позволяют утверждать, что выдвинутая гипотеза о профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности в системе дополнительного профессионального образования подтвердились. Однако социально-педагогический аспект профессиональной подготовки учителей к экспериментальной деятельности в системе дополнительного профессионального образования не исчерпан. Дальнейшего изучения требуют вопросы: профессиональной подготовки и становления в системе непрерывного профессионального образования учителя-исследователя, учителя-экспериментатора; разработки вариативных дифференцированных моделей профессиональной готовности специалистов разных уровней органов образования,способных осуществлять научно-методическую и управленческую поддержку экспериментальной деятельности как способа совершенствования и развития всей сферы образования; подготовки учебников, пособий, программных средств, дидактических материалов, совершенствовании материально-технической базы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Зернова, Галина Павловна, 1999 год

1. Аббасова О.С., Вгадиславлев А.П. Система непрерывного образования : реал ьность и перспективы./Под ред. В.Ч.Афанасьева. - Ташкент: Укитувчи, 1983. - 159 с.

2. Абишев Н.А. Управление теоретической деятельностью педагогического коллектива средней образовательной школы:Дисс . канд.пед.наук. М., 1992. - 225 с.

3. Абросимова Г.В. Формирование творческих педагогических умений у студентов младших курсов педвуза. Дисс. . канд.пед.наук, Челябинск, 1990, 198 с.

4. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать задачи в области воспитания: Автореферат дисс. . канд.пед.наук, М., 1972, 27 с.

5. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран./ж. Советская педагогика, 1990, N 8. С.131-136.

6. Алферова Л.В. Проблемно-ориентированный анализ педагогической деятельности как условие совершенствования повышения квалификации учителей в общеобразовательных учреждениях. Автореферат к.п.н., М., 1998, 20 с.

7. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. - 159 с.

8. Андреева Г.А., Вялихова Р.С. К вопросу о концепции педагогической подготовки будущих учителей./Психолого-педаго-гические проблемы повышения квалификации работников образования. Межвузовский сб.науч.тр. Выпуск 2: МО РФ РИПКРО. М., 1998. - С.55-65.

9. Аниськин В.Н. Совершенствование педагогической деятельности преподавателя педагогического ВУЗа в учебном процессе . /Автореферат дисс. . канд.пед.наук. Самара, 1996. - 18 с.

10. Асмолов А., Дмитриев М., Клячко Т., Кузьминов Я., Тихонов А. Концепция организационно-экономической реформы системы образования России. /Аналитическая записка/Первое сентября, N 90, 1997.

11. Асмолов А, Психология личности. М. , 1 990. - 90 с.

12. Асмолов А.Г. XXI век: психология и век психологии.//Вопросы психологии. 1999. N 1. С.3-12.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. - 245 с.

14. Барсуков И.В. Управление процессом подготовки учительских кадров в педагогических училищах в современных условиях. Автореферат дисс. . канд.пед.наук, М., 1998, 27 с,

15. Бенделиани И.А. Совершенствование лекционных и практических занятий на курсах повышения квалификации в ИУУ//Со-вершенствование профессиональной квалификации учителей. -Л., 1984. С.13-16.

16. Белицкий И,К, Проблема эффективности курсов повышения квалификации учителей.//Педагогические проблемы повышения эффективности курсовой подготовки учителей: Сб.науч.тр. -Рига, 1980,С.3-65.

17. Белич В.В. Порядок проведения научно-педагогических исследований опытно-экспериментальной работы и распространении передового педагогического опыта в органах и учреждениях народного образования в Челябинской области.

18. Методические рекомендации. ЧОИУУ, Челябинск, 1990. 46с.

19. Белич В.В. Экспертный анализ передового педагогического опыта. Методические рекомендации. Челябинск, 1987. 54 с.

20. Белов В.И. Государственный стандарт и педагогические условия профессионального воспитания/В сб. Проблемы повышения качества профессионального образования на основе Госстандарта. М.: НМЦ ПО, 1994. С.53-54.

21. Блинов В.М. Эффективность обучения/Методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1876. 192 с.

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИРПО, 1995. - 336 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

24. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - 289 с.

25. Бюллетень государственного комитета по народному образованию. 1990. N 2, 1991. - N 1.

26. Бондаревский В.Б. Воспитание у студентов творческого мышления. Советская педагогика. 1975, N 6, С.98-104.

27. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее.//Педагогика. 1993. N 4. - С.15.

28. Бюллетень Государственного комитета СССР по народному образованию. 1989, N 11, С.21-26.

29. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: Методология, теория и практика. М.: Педагогика, 1995. -139 с.

30. Васильев Ю.В. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования. -М.: ИПК и ПРНО МО, 1994.

31. Введение в научное исследование по педагогике./Под ред.В.И.Журавлева, М., 1988. 287 с.31 . Внимание работников народного образования и все/, интересующихся видами учебных заведений./Бюллетень ГК СССР по народному образованию, 1990. N 12/25. 27 с.

32. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики./Под ред.Т.И.Шамовой/ М., 1991. - 191 с.

33. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций./Под ред.Н.В.Горбуновой. М.: Новая школа, 1995. - 112 с.

34. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

35. Владиславлев А.П. В поисках концепции./Вестник высшей школы. 1989, N 6, С.48-50.

36. Вопросы внутришкольного управления./Информация и контроль в управлении школой. Сб. науч. статей. Выпуск 4. М.: Просвещение, 1982. - 176 с.

37. Всеглайд Ю. 0 структуре инновационного процесса.//Проблемы управленческих нововведений и хозяйственного экспери-ментария. Респ. науч.-практ. конф. Таллин, 20-21 декабря 1978 г. Таллин. 1978. - С.293-303.

38. Временное положение об экспериментальной площадке: Приказ Гособразования СССР от 7 мая 1989 г., N 583/Бюллетень Гособразования, N 11, 1989. С.24-36.

39. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М., 1991. - 320 с.

40. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРА0, 1999, 205 с.

41. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. : Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

42. Гаврилин А.В. Концептуальный подход при организации курсов повышения квалификации педагогов./Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвузовский сб.науч.тр. Вып.2, МО РФ РИПКРО.1. М. , 1993. С.34-42.

43. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика, Киев, 1986. - 115 с.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века./Мир образования. 1996, N 4, - С.49-54.

45. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России.//Педагогика. 1996. N 5. С.46-54.

46. Гершунский Б.С. Философия образования (статус, проблемы, перспективы). 1992, - 87 с.

47. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М. ,//Совершенства// 1998. С.410.

48. Гиро А.И. Мотивация и стимулирование учителей в системе повышения квалификации: Дисс. . канд.пед.наук. Минск, 1994. - 265 с.

49. Глазунов 0., Громыко 0., Дмитриев Д. Управленческая деятельность прорыв к новому качеству.//Народное образование, 1989, N 5. - С.32-38.

50. Глинский В.А., Грязнов B.C., Дынин B.C., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. М., 1965. - 88 с.

51. Глинская И.П., Туркина Э.К. Методика проведения практических занятий. Сб.: Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: Методические рекомендации. П., НИИ 00В АПН СССР, 1980. - С.83-94.

52. Горбунова Л.Л. Развитие исследовательских умений учителей в процессе повышения квалификации: Дисс. . канд.пед.наук. Л., 1988. - 215 с.

53. Горбунова Н.В., Шарай Н.А. Управление школами нового типа (гимназия). М., РИПКРО, 1991. - 67 с.

54. Головнева Е.В. Формирование потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании у будущих учителей начальных классов. Автореферат дисс. . канд.пед.наук, М., 1997, - 21 с.

55. Гребнев Е.П. Управленческие нововведения. М., 1985. -169 с.

56. Гребнев Е.П. Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990. - 154 с.

57. Громыко Ю. России нужна национальная доктрина образования . //Народное образование, N 1, 1997. С.32-34.

58. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования. Педагогика, N 6, 1994. -С.34-37.

59. Гусев Л.И. Организационно-педагогические основы внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: Автореферат дисс. . канд.пед.наук. Алма-Ата,1975.- 27с.

60. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981. - 147 с.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 357 с.

62. Деева Н.К. Профтехучилище в современных условиях. М.:

63. Высшая школа, 1991. 175 с.

64. Директор школы в системе повышения квалификации: Сб. науч. тр./Под ред. Е.П.Тонконогой и др./ М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - 92 с.

65. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России //Педагогика. 1996, N 5, С.39-46.

66. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завт-Ра"/РА0, пед. ин-тут планирования образования. М. : Б.и., 1996. - 436 с.

67. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России: Пособие для преподавателей/(Предисловие А.В.Петровского). М.: Фирма "Интерпракс", 1994. - 241 с.

68. Долгова В.И. Педагогические условия подготовки организаторов народного образования к внедрению достижений науки в практику управления школой.: Дисс. . канд.пед.наук. -ЧГУ, Челябинск, 1988. 190 с.

69. Закон Российской Федерации "Об образовании". М. , 1992. - 59 с.

70. Занков Л.Б. Дидактика и жизнь. М., 1968. - 256 с.

71. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1980. - 77 с.

72. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980. -176 с.

73. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1981. - 160 с.

74. Загвязинский В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. Пособие для руководителей школ, учителей,воспитателей. Тюмень, 199. - 275 с.

75. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. М. : Знание, 1986. - 40 с.

76. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.: Знание, 1991. - 61 с.

77. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М., 1991. - 167 с.

78. Зарубежная школа: авторский поиск, эксперименты, находки/информационный обзор/. М.: НКЦ "Университет", 1993. - 34 с.

79. Елисеев К.В., Загвязинский В.И. Анализ, оценка и способы стимулирования педагогических нововведений/Методическое пособие/. Тюмень, 1995. - 22 с.

80. Елманова Е.К. Формирование гностических умений будущих педагогов. Автореферат дисс. . канд.пед.наук, П., 1973. - 20 с.

81. Емеленко В.В. Теория метода в педагогике. М., 1989. -211 с.

82. Ерошин В.И. Современная экономическая ситуации в образовании . //Педагогика . 1996. N 5. С.55.

83. Иванова М.Е. Банк педагогических данных как средство формирования педагогического профессионализма будущих учителей. Автореферат дисс. . кан.пед.наук, М., 22 с.

84. Иванова Т.П. Формирование аналитических умений и навыков учителя в процессе внутришкольного контроля. Автореферат дисс. . канд.пед.наук. М., 1996. - 17 с.

85. Икрин Г.В. Модель профессионального развития личности студента/В сб. Инновационные формы и технологии в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. Екатеринбург: УрГППУ, 1995. - С.22-24.

86. Инновационная деятельность в системе образования. Рекомендации научно-практической конференции. Псков, 1996. -С.15.

87. Инновационные учебные заведения России. Информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ./Под ред. Э.М.Никитина/, МО РФ РИПКРО, М., 1992. 105 с.

88. Инновационные процессы в управлении образованием/размышления, поиски, находки/: Материалы конференции. С.-Петербург, 1994. - 145 с.

89. Ильина Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента. М.: Знание, 1975. 248 с.

90. Ингекамп К. Педагогическая диагностика.- М.,1991. -312 с.

91. Ибнуманор Найма. Развитие современных педагогических технологий: /организационно-деятельностный подход/: Диссертация к.п.н. Пятигорск, 1993. - 210 с.

92. Ильина Т.И. Актуальные проблемы дидактики высшей школы.//Новое в теории и практике обучения. М., 1979, выпуск 4. - С.3-39.

93. Изучение профессиональных потребностей педагогических ка дров народного образования: Сб. науч. тр./Под ред. Е.П.Тонконогой. Л., НИИ 00В АПН СССР, 1977. - 100 с.

94. Капралова Е.И. Педагогические основы подготовки учителя в системе повышения квалификации к работе по профессиональной ориентации школьников. Дисс. . канд.пед.наук, М. , 1990, 158 с.

95. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Дисс. . канд.пед.наук. Минск, 1994. - 217 с.

96. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. - 80 с.

97. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 е.,

98. Ковкина Ф.С. Организационно-педагогические основы подготовки руководителей образовательных учреждений к опытно-экспериментальной работе /в деятельности ИПК/. Диссертация к.п.н., М., 1997, 195 с.

99. Концепция непрерывного образования.//Народное образование, 1989. N 10. - С.3-36.

100. Концепция экспериментальной работы в сфере образования. -М.: Педагогика, 1994. N 68 - С.13-17.

101. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

102. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа.//Гуманизация образования, 1994. N 1. - С.34-46.

103. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М. , 1977. - 165 с.

104. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагогов-исследователей. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.

105. Краевский В.В. Профессиональная деятельность директора школы как объект междисциплинарного исследования: Дисс. . канд.пед.наук. С.-Пб. 1993. - 488 с.

106. Критерии оценки деятельности школы и учителя. Сб. науч. тр./Под ред. Ю.В.Васильева, М.Л.Портнова, П.В.Худоминско-го. М., 1976. - 215 с.

107. Кошелева Е.А. К проблеме изучения эффективности обучения слушателей ФППК ОНО. В кн. Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ. - М. : Прометей,. 1993. - С.127-131.

108. Кричевский В.Ю. Совершенствование управленческих знаний как фактор повышения эффективности работы директора общеобразовательной школы: Автореферат дисс. . канд.пед.наук. Л., НИИ 00В АПН СССР, 1980. - 23 с.

109. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд. ЛГУ, 1967. - 183 с.

110. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -Л.: Изд. ЛГУ, 1961. 98 с.

111. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 114 с.

112. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания: Дисс. . канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1993. - 190 с.

113. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

114. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление и профессиональная деятельность учителя.//Вопросы психологии, 1996. N 10. -С.24-29.

115. Куриленко Н.В. Управление школой: задачи и деловые игры. Минск, 1988. - 68 с.

116. Курнешова Л.Е. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования /на примере столичного образования/. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996, -С.13-14.

117. Кустов Л.М. Организация экспериментальной педагогической деятельности в учреждениях начального профессионального образования. Челябинск, 1995. - 118 с.

118. Кухарев И.В. Директор учится. Обратная связь в педагогической системе. Минск, 1989. - 87 с.

119. Кухарев Н.В. Внедрение достижений педагогической науки в учебную работу школы: Дисс. . доктора пед. наук. Л., 1989. - 449 с.

120. Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллинн: Валгус, 1980. - 334 с.

121. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно-ориентированных технологий обучения: Дисс. . доктора пед.наук. Волгоград, 1995. - 276 с.

122. Лазарев B.C. Психология стратегических решений. М.: ИКФ "Голден Ант", 1994. - 82 с.

123. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. Педагогика, 1985. - N 5. - С.12-18.

124. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений.- М.: Новая школа, 1993.- 48 с.

125. Лапин Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений . //Социальные факторы нововведений в организаци-ях/Отв.ред. Лапин Н.И. М.: ВНИИСИ, 1980. - С.5-21.

126. Лапин Н.И., Пригожин А.И., Толстой B.C. Нововведения ворганизациях (общая часть исследовательской програм-мы)//Структура инновационного процесса: Тр. конф./Отв. ред. Н.И.Лапин. М.: ВНИИСИ, 1981. - С.5-23.

127. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1991. - 304 с.

128. Леонтьев А.Н. Психология 2000 года.//Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Изд-во МГУ, 1994. С.277-278.

129. Литовченко В.Н. Формирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университета средствами НИР. Дисс. . канд.пед.наук, Минск, 1990. -197 с.

130. Лихол'етова А. И. Организационно-педагогические факторы повышения эффективности деятельности факультетов подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования: Автореферат дисс. . канд.пед.наук. Л., НИИ ООВ АПН СССР, 1987. - 25 с.

131. Митрош 0.И. Формирование исследовательских умений у учащихся педагогических училищ. Дисс. . канд.пед.наук, М., 1993. С.32; С.34.

132. Милейка Л.Я. Организационно-педагогические условия реализации принципа непрерывного образования в системе повышения квалификации учителей. Автореферат дисс. . канд.пед.наук, Л., 1988. 21 с.

133. Михайлова З.Е. Проблема внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику массовой школы . /Автореферат дисс. .канд. пед. наук. Казань, 1975.

134. Менеджмент в управлении школой./Науч.ред. Т.И.Шамова. М. , 1992. 231 с.

135. Методы педагогического исследования./Под ред. В.И.Журавлева. М., 1972. - 116 с.

136. Методы педагогических исследований./Под ред.А.И.Пискуно-ва, Г.В.Воробьева. М., 1979. - 167 с.

137. Методические рекомендации о совершенствовании взаимосвязи обучения на курсах и самообразования учителей литературы/НИИ общего образования взрослых АПН СССР; сост.Т.Г.Браже, Г.Н.Ионин, Е.А.Соколовская. П., 1978. -41 с.

138. Моделирование педагогических ситуаций в практике подготовки и повышения квалификации педагогических кадров /зарубежный опыт/. Информационный сборник. Деловые педагогические игры. /Под ред. Ю.А.Асеева/. Л.: НИИИ ООВ АПН СССР, 1977. - 110 с.

139. Моисеев A.M., Моисеева 0.М, Актуальные проблемы управления развивающейся школы. Новокузнецк, 1994. - 63 с.

140. Моисеев Н.Н. Алгоритм развития.- М.: Наука, 1987.- 204 с,

141. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективной общепедагогической подготовки учителя. /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981, 119 с.

142. Морозов Е.П., Пидкастый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности.//Сов. педагогика. 1991. - N 10.- С.88-93.

143. Москаленко Л.Р. Организация научно-экспериментальной работы в многоуровневом многопрофильном лицее центре непрерывного профессионального образования. Дисс. . канд.пед.наук. - М., 1999, - 153 с.

144. Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность. Автореферат дисс. . доктора пед. наук. М.: МГУ, 1987. - 415 с.

145. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М.: Педагогический поиск, 1994. 148 с.

146. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1996. - 131 с.

147. Новикова Т.В. Условия готовности результатов педагогических исследований к реализации их в школьной практике. Диссертация к.п.н. М., 1976. 250 с.

148. Новикова Т.В. Непрерывное педагогическое образование в регионе: проблемы развития.//В кн.: Развивающееся социально-педагогическое пространство условие развития региона. М. , 1994. - С. 1 1 .

149. Овчинникова Е.Г. Обучение учителей планированию опытно-экспериментальной работы. Автореферат дисс. . канд.пед.наук. М., 1998. 23 с.

150. Онушкин В.Г., КУлюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования.//Советская педагогика. 1991. М 5.- С.89-97.

151. Организация деятельности экспериментальных площадок. Вып.3 МКО, серия "Инструктивно-методическое обеспечениесодержания образования в Москве. Центр инноваций в педагогике. М. , 1998. С.168.

152. Отчет о работе Экспертного Совета по программе "Столичное образование", утвержденный Коллегией МКО 14.12.1994. Сборник МКО и ЦГЭР МИПКРО//Экспериментальные площадки в московском образовании. М., 1997. С.10.

153. Орлов О.С., Каплунович Т.А., Петрова Н.О. Организация опытно-экспериментальной работы как формы повышения квалификации и подготовки кадров к аттестации: Учебное пособие. Новгород: Изд-во РЦРО, 1995. - 81 с.

154. Основы внутришкольного управления./Под ред. П.В.Худоминс-кого. М., 1987. - 124 с.

155. Орлова Е.А. Формирование психологической готовности к педагогическому общению у будущих учителей. Автореферат дис.д.п.н., М., 1998. - 42 с.

156. Пилюгина Н.И. Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в ВУЗе/Автореферат дисс. . канд.пед.наук. С.-Пб., 1994. - 18 с.

157. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1968, Т.4. - С.762-763.

158. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография/Под ред. Т.И.Шамовой и П.И.Третьякова. М. - Тюмень: ИПП "Тюмень", 1994. - 277 с.

159. Поиск, творчество, инициатива. Н.Новгород, НИПКРО, 1992. - 43 с.

160. Подымов Н.А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя. Автореферат дисс. . доктора пед.наук, М., 1999, С.3-4.

161. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ/Под ред.Е.П.Тонконогой. М. : Педагогика, 1987. - 168 с.

162. План-расписание курсовой работы РИПКРО на 1994-1995 учебный год. М. , 1994. 102 с.

163. План-расписание курсовой работы ИПК и ПРНО МО на 1994-1995 учебный год. М., 1994. 100 с.

164. План-расписание курсовой системы ИПК и ПРНО МО на 1996-1997 учебный год. М., 101 с.

165. Поташник М.М. Разумное сеять разумно /0 модах в педагогике/. //Народное образование, 1990. N 11. - С.3-14.

166. Поташник М.М. Система воспитательной работы общеобразовательной школы /аспект оптимизации/.: Дисс. . доктора пед.наук. М., 1987. - 360 с.

167. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие./Опыт программно-целевого управления. Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1995. - 314 с.

168. Программа и методические указания к курсу "Исследовательская и опытно-экспериментальная работа в педагогическомколлективе". Автор-составитель В.В.Белич. MHO РСФСР, ЧОИУУ. - Челябинск. 1990. - 67 с.

169. Профессиональное объединение педагогов/Под ред. М.М.Поташника. М. , 1997, с.93.

170. Развивающееся социально-педагогическое пространство условие развития региона./Под ред. Ю.В.Васильева, А.М.Новикова. - М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1994. - 24 с.

171. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия . //Русское богатство, N 1, 1997, С.70.

172. Решенько Р.С. Стимулирование педагогического творчества как фактор повышения эффективности учебного процесса: Диссертация к.п.н. Минск, 1993. - 212 с.

173. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989, т.2, 322 с.

174. Сиденко А.С., Чернушевич В.А. Вы начали эксперимент . //Народное образование. 1997, NN 7, 8.

175. Ситникова Н.А. Диагностика исходного уровня подготовки слушателей как средство дифференциации содержания обучения.: Автореферат дисс. . канд.пед.наук. М., 1990. -26 с.

176. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

177. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. -М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

178. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования /В помощь начинающему исследователю/. - М. , 1988. - 152 с.

179. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976, 160 с.

180. Словарь иностранных слов. М., "Русский язык", 1990. С.268.

181. Советский энциклопедический словарь. Изд-е 3., М.: "Советская энциклопедия", 1985. С.654.

182. Словарь русского языка С.И.Ожегова. М., 1984, С.263.

183. Ставринова Н.Н. Подготовка воспитателей-исследователей для дошкольных учреждений в педагогическом колледже. Автореферат дисс. . канд.пед.наук. М., 1996. 17 с.

184. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии обучения: Программа. Тюмень: Т0ГИРР0, 1996. - 12 с.

185. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -2-е изд. М., 1982. - 112 с.

186. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. , 1984. 87 с.

187. Типовые учебные планы и программы подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования./Науч.ред. Т.И.Шамова. М.: МП СССР, ФППК ОНО МНПИ им.В.И.Ленина. - 1986. - 132 с.

188. Типовые учебные планы и программы курсов повышения квалификации руководителей учебных заведений и других работников общеобразовательных школ РСФСР. М. , MHO РСФСР, ЦИ-УУ, 1988. - 125 с.

189. Типовой учебно-тематический план ФППК ОНО, МГПИ им.В.И.Ленина. М., 1989. - 76 с.

190. Типовые учебные планы и программы для подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования/Под ред. Т.И.Шамовой/ МП СССР, ФППК ОНО МГПИ ИМ.В.И.Ленина. М., 1988. - 89 с.

191. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М., 1991. - 187 с.

192. Третьяков П.И. Практика управления современной школой/Опыт педагогического менеджмента/.- М., 1995. 189с.

193. Турбовский Я.С. Методологические основы изучения 'и обобщения педагогического опыта./Новые исследования в педагогических науках. АПН СССР. - М.: Педагогика, 1985. - N 1. - С.3-10.

194. Тулибаев М.Т. Организационно-педагогические условия развития творческих поисков учителей.: Дисс. . канд.пед.наук. М., 1990. - 169 с.

195. Тюлю Г.М. Исследовательский подход в управленческой деятельности руководителей общеобразовательных школ: Дисс. . канд.пед.наук. М., 1986. - 240 с.

196. Турбовской С.Я. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект. Пособие для студентов педвузов и учителей. Под общ. ред. Я.С.Турбовского. М.: Изд. ИТПиМИО РАО, 1993. - С.193.

197. Управление современной школой/Под ред. М.М.Поташника. М., 1992. 168 с.

198. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений./Под ред. М.М.Поташника и

199. B.С.Лазарева/. М. : Новая школа, 1995. 434 с.

200. Управление развитием инновационных процессов в школе: Практико-ориентированная монография./Науч. ред. Т.И.Шамо-ва, П.И.Третьяков/. М.: Прометей, 1995. - 217 с.

201. Файоль А. Учение об управлении. Научная организация труда в управлении. М., 1968. - 78 с.

202. Фикс Д. Школа XXI века./Мир образования, 1996. N 4,1. C.39-40.

203. Фишер М.И. Образование в России: философия, идеология, политика.//Педагогика. 1994. N 6, С.17-23.

204. Фрумин М. Пути инновационной школы: Роль инновационных школ в развитии системы образования//Директор школы. 1993. N 4. С.59-67.

205. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений/Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

206. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических ка дров общеобразовательной школы (1917-1985 гг.). М.: Педагогика, 1986. - 184 с.

207. Худоминский П.В. Вопросы теории и практики внутреннего управления. Сб.научных трудов/АПН СССР, НИИ общей педагогики. М. : НИИ ОП, 1984. 91 с.

208. Худоминский П.В. Государственно-общественная система управления народным образованием: Методические рекомендации . М. , 1991 . - 43 с.

209. Худоминский П.В. Повышение эффективности управления учреждениями просвещения в условиях реализации школьной реформы: Сб.науч.трудов/АПН СССР, НИИ ОП. М., 1985.- 95с.

210. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. Библиотека журнала "Народное образование",1996, N2.

211. Чечель И.Д. Зам. по науке: что должен и что может он сделать в школе.//Директор школы. 1996. - N 6. - С.66-70.

212. Шакуров Р.Х. Мотивы и стимулы педагогического труда: ориентация и личность.//Специалист. 1994. - N 2. - С.7-12.

213. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Совершенствование методов и форм внутришкольного управления.//Советская педагогика. -1986. N 2. - С.24-30.

214. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Практико-ори-ентированная монография. Архангельск. Изд. Поморского педуниверситета. 1995. - 162 с.

215. Шамова Т.И. Исследовательский подход к управлению школой. М.: Педагогика, 1991. - 64 с.

216. Шерайзина P.M., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя: В помощь руководителям городских и сельских образовательных учреждений. Новгород: Изд-во НовГУ, 1994. - 58 с.

217. Экспериментальные площадки в московском образовании. Сб. статей. М., 1997, 188 с.

218. Эксперимент в школе: организация и управление./Под ред. М.М.Поташника. М., 1991. - 87 с.

219. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании . /Методическое пособие/. М.: ЦС ПО РСФСР, 1991. 91 с.

220. Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы развития инновационных процессов в образовании.//Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2/58/. /Сост.И.К.Журавлев, В.С.Шу-бинский. М.: Педагогика, 1991. - С.6-9.

221. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. М.: Знание, 1989. - 79 с.

222. Ямбург Е.А. Эта "скучная" наука управления. М.: АПН ЦИТП, 1992. - 61 с.

223. Ямбург Е.А. Единое образовательное пространство.//Народное образование. 1994. - N 1. - С.24-27.

224. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (теоретические основы и практическая реализация), М.: Новая школа, 1996. 352 с.

225. ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ