Технология формирования профессионально значимых качеств специалиста в системе непрерывного образования: На примере технического лицея тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Капитонова, Маргарита Евгеньевна

• Капитонова, Маргарита Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Капитонова, Маргарита Евгеньевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ СТРУКТУР ЦЕЛОСТНОЙ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Социальная зрелость и самоопределение учащегося как условия функционирования целостной личностно ориентированной технологии обучения.

1.2. Центр непрерывного профессионального образования как образовательное учреждение для реализации целостной личностно ориентированной технологии обучения.

1.3. Организационно-методические требования к структуре и образовательным маршрутам центра непрерывного профессионального образования.

Глава 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ЦЕЛОСТНОЙ ЛИЧНОСТНО

ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Технология формирования профессионально значимых качеств учащегося как личности.

2.1.1. Ведущие профессионально значимые качества личности специалиста.

2.1.2. Уровень образованности выпускника средней общей школы.

2.1.3. Деловая игра "Учебная группа - цех" как основа формирования • профессионально значимых качеств учащегося.

2.1.4. Роль элементов педагогической системы центра непрерывного профессионального образования на формирование профессионально значимых качеств личности специалиста.

2.2. Содержание обучения на образовательных маршрутах центра непрерывного профессионального образования.

2.2.1. Интеграция содержания образования - основа интенсификации подготовки выпускника как субъекта профессиональной деятельности.

2.2.2. Образовательные стандарты в интегрированных системах непрерывного профессионального образования.

2.2.3. Типовой учебный план в системах непрерывного профессионального образования.

2.3. О межпредметных связях в интегрированных системах непрерывного профессионального образования.

Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, РЕАЛИЗУЮЩЕЙ ЦЕЛОСТНУЮ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННУЮ ТЕХНОЛОГИЮ ОБУЧЕНИЯ.

3.1. Структура и образовательные маршруты Центра непрерывного профессионального образования при ПбТЛ.

3.2. Организационно-методическая документация в Центре непрерывного профессионального образования.

3.3. Особенности содержания подготовки на образовательных маршрутах Центра непрерывного профессионального образования.

3.3.1. О содержании подготовки на первом курсе.

3.3.2. Интеграция содержания начальной, средней и высшей ступеней профессионального образования.

3.4. Методика формирования профессионально значимых качеств личности в Центре непрерывного профессионального образования.

3.5. Методика распределения учащихся по образовательным маршрутам в Центре непрерывного профессионального образования.

3.6. Структура управления, педагогические кадры и материально-техническая база ПбТЛ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технология формирования профессионально значимых качеств специалиста в системе непрерывного образования: На примере технического лицея»

Коренные изменения в сфере производства и переход хозяйства страны к рыночным отношениям обусловили необходимость поиска новых форм организации и функционирования системы образования. Существенным шагом в этом направлении явились разработка концепции непрерывного образования и создание на основе ее принципов образовательных учреждений нового типа. Именно с системами непрерывного профессионального образования (НПрО) связывают в настоящее время возможность поступательного движения вперед как экономики, так и страны в целом. Однако следует признать, что нынешний этап развития НПрО характеризуется возникновением ряда организационных, методических, финансовых и других проблем как применительно ко всей системе в целом, так и к ее подсистемам - начальному профессиональному, среднему профессиональному и высшему профессиональному образованию. Особое внимание при этом уделяется решению проблем на первой ступени системы НПрО - ступени начального профессионального образования (НПО).

Система начального профессионального образования достигла к настоящему времени высокого уровня развития и стала основной школой подготовки квалифицированных рабочих для народного хозяйства. Она вносит значительный вклад в осуществление воспитания всесторонне образованных молодых специалистов, обеспечивает их глубокими и прочными профессиональными знаниями, умениями и навыками и формирует широкий жизненный кругозор. В то же время сегодняшнее состояние профессионального образования признается чаще всего тяжелым и кризисным. Кризис вызван многими факторами, среди которых на передний план выдвинулись: резкое падение уровня промышленного производства в целом по стране, перепрофилирование, а порой и закрытие "базовых" предприятий, потеря мест производственной практики учащихся; недостаточное финансирование деятельности образовательных учреждений, приводящее к утечке в другие сферы народного хозяйства лучших педагогов и к резкому устареванию учебно-материальной базы; сложности с трудоустройством выпускников образовательного учреждения по полученной профессии, а в связи с этим и потеря у них интереса к учебе; попытки "отпустить" образование в стихию рынка; кризис самой образовательной системы, принявший общемировой характер и выражающийся в разрыве между уровнем образования и условиями жизни общества [48].

По этим и по ряду других причин в образовательные учреждения системы НПО идут преимущественно те выпускники девятых классов средней школы, которые из-за низкой успеваемости не поступили или не пожелали поступать в десятый класс средней полной школы. Выбор профессии такими учащимися в силу отсутствия у них профессиональной ориентации сделан чаще всего неосознанно, без учета своих психофизиологических характеристик. Они не готовы к самоопределению, у них не выработана жизненная "Я - концепция".

Учащиеся часто не верят в свои способности и в возможность успешной учебы, отрицательно относятся к умственному и физическому труду. Они, как правило, не желают учиться, имеют слабые знания и умения в части школьной подготовки, характеризуются слабой дисциплиной.

Осуществляемые в стране перестройка народного хозяйства, проводимая стандартизация в области образования, снижение уровня промышленного производства и ряд других процессов в социальной сфере поставили перед системой НПО задачу выработки новых подходов в подготовке специалистов; подходов, основанных на поиске внутренних резервов образовательных учреждений этой системы. Основные направления поиска связывают при этом с повышением активности учащихся в учебном процессе и с ростом уровня профессионального мастерства выпускников. Стало очевидно, что прежние административно-командные методы управления и существующие стимулы образования не смогут обеспечить требуемых условий для повышения успеваемости учащихся, а в целом и культуры выпускников образовательных учреждений системы НПО. Необходимы новые взгляды на эти вопросы, базирующиеся на измененных условиях функционирования системы и достижениях психолого-педагогических наук. Педагогической наукой и передовой педагогической практикой в последние годы предложен ряд технологий обучения, направленных на преодоление или снижение уровня негативного воздействия ранее указанных факторов. Среди них: технологии развивающего обучения [83, 97 и др.]; компьютеризация процесса обучения и внедрение информационных технологий, выступающих как основа повышения познавательного интереса учащихся к учебе [21, 59, 60, 89]; внедрение интегрированных систем обучения, в соответствии с которыми выпускники системы НПО могут получить специальность среднего профессионального образования за тот же или с небольшим увеличением срок подготовки [12, 33, 36, 49, 7, 43 и др.]; переход на подготовку рабочих высокой квалификации и широкого профиля [4, 5,]; стандартизация образования, выступающая как основа унификации содержания образования, с одной стороны, и дифференциации обучения в зависимости от характеристик принятой педагогической системы, с другой стороны [6, 76, 82 и др.]; разработка и внедрение автоматизированных систем интенсивного обучения [70]; создание на основе Концепции непрерывного образования учебно-методических комплексов типов: "ПТУ - вуз", "Технический лицей - вуз", "Технический лицей - колледж" и др. [11,31, 43, 52, 72, 91 и др.]

Особое внимание в связи с новыми задачами системы НПО обращает на себя четко сформулированное рядом исследователей положение о влиянии личностных образований выпускника на его квалификацию как специалиста. Главным регулятором учения, труда и развития человека в их разработках признаются такие личностные структуры, как мотивы, ценности, смысл [20]^/

В связи с этим взглядом на связь указанных психических явлений личности учащегося и качества его подготовки пересматривается в настоящее время и содержание одного из ключевых понятий профессионального образования -"квалификация", в которое вкладывают не только профессиональные знания, умения и навыки, но и комплекс профессионально значимых качеств личности. В совокупность таких качеств, например, Реан А. А. включает: ответственность, терпимость, самостоятельность, способность к саморазвитию и позитивное мышление [79].

Ясно, что реализация новых задач системы НПО возможна только в рамках технологий, основанных на личностно ориентированном подходе к обучению [23, 84, 96, 97]. Однако существующие технологии и методики этой группы ориентированы в основном на решение задач общего среднего, а не профессионального обучения, направлены в своих рекомендациях лишь на совершенствование отдельных элементов педагогической системы либо, в лучшем случае, на их комплекс, а не целостную систему условий и средств воздействия на учащихся; ими не определены, как показал В. В. Шапкин в работе [20], пути действительного интегрирования целей приобретения профессиональных знаний, умений и навыков и развития личности учащегося и не найдены эффективные технологии практической подготовки большого числа специалистов высокого уровня профессионального мастерства в системах непрерывного профессионального образования. Таким образом очевидна актуальность продолжения исследования проблем личностно ориентированного обучения и развития теоретических основ данного подхода применительно к образовательным учреждениям системы НПрО и, в частности, тем из них, которые относятся к его первой ступени - начальному профессиональному образованию.

Все вышеизложенное говорит о необходимости развития идеи личностно ориентированного обучения применительно к образовательным учреждениям системы НПО и позволяет выделить объект и предмет исследования и сформулировать гипотезу и цель данной работы.

Объект исследования. Педагогическая система непрерывного профессионального образования.

Предмет исследования. Технология формирования специалиста в образовательном учреждении начального профессионального образования.

Основная гипотеза исследования: целостная технология обучения, системно ориентированная во всех компонентах на самоопределение и самореализацию учащегося, позволяет сформировать у него на первой ступени непрерывного профессионального образования профессионально значимые качества личности и на этой основе подготовить высококвалифицированного специалиста.

В основу гипотезы исследования положена следующая группа предположений: система НПрО, созданная на основе интеграции образовательных учреждений разных ступеней образования (начального, среднего и высшего), может обеспечить учащемуся необходимые условия для самоопределения и самореализации на ступени НПО; самостоятельный выбор учащимся образовательного маршрута в системе НПрО на первой ступени профессионального образования может стать основой для самоопределения будущего специалиста как личности и стимулом к достижению вершины профессионального мастерства на его жизненном пути; высокий уровень профессионального развития учащегося на выбранном образовательном маршруте может быть достигнут в том случае, если образовательная технология будет нацелена на становление учащегося как индивида, личности и субъекта профессиональной деятельности; согласование стандартов профессионального образования всех ступеней может стать основой повышения эффективности работы системы НПрО.

Цель исследования. Разработка технологии обучения, способствующей повышению эффективности подготовки специалистов в образовательных учреждениях НПО типа "технический лицей" на основе формирования у выпускника профессионально значимых качеств личности.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования: разработать модель функционирования звена системы НПрО "технический лицей - вуз", обеспечивающую возможность каждому учащемуся получить образование желаемого профиля, ступени, специальности и квалификации; разработать методику производственного обучения учащихся, позволяющую ускоренно формировать рабочие умения и навыки, а также обеспечивать готовность учащихся к профессиональному самоопределению; экспериментально проверить научно-методические рекомендации и внедрить их в практику функционирования технического лицея.

Анализ поставленных цели и задач исследования, намеченная общая гипотеза позволяет говорить о том, что в данном случае мы имеем дело с нетрадиционным педагогическим проектированием (Радионов В. Е.) [78]. В отличие от традиционных систем проектирования [26, 28, 27, 30] оно характеризуется следующими аспектами:

1) проектирование нацелено на поиск и создание "новых обликов образовательных систем НПО", имеющих глубинную связь практико-ориентированной педагогической науки и наукоемкой инновационной педагогической практики;

2) нетрадиционностью принимаемой за основу исследования идеи об образовании как о сознательном овладении учащимися культурой и профессией; в рамках этой парадигмы в исследовании проектируются такие педагогические условия, которые содействуют рефлексивному овладению учащимися предмета, профессии. При этом само освоение выглядит как реализация человеком его собственного жизненного проекта;

3) во всех своих построениях нетрадиционное педагогическое проектирование исходит ".из расчета на прогрессивные тенденции наличного педагогического сознания, его способность к творческим скачкам" [78, с. 74]; образовательная система проектируется как орудие, средство деятельности педагога;

4) нетрадиционное педагогическое проектирование никак не ограничивается жесткими предписаниями, однозначным рецептурным подходом. Проектирование оказывается все менее направленным на сам по себе разрабатываемый объект и все более на те изменения, которые должны претерпеть люди, культура, общественная жизнь в ходе освоения и использования нового объекта. Поэтому для нетрадиционного проектирования в принципе неприемлема установка на "полное" описание проектируемой системы и результатов ее функционирования;

5) в нетрадиционном педагогическом проектировании исходный замысел порождает целую цепочку более частных замыслов, намечает пучок альтернативных линий будущего жизнеописания;

6) нетрадиционное педагогическое проектирование не сводится к однозначным ответам на однозначно сформулированный внешний заказ, а прежде всего разрабатывает критерии отбора выступающих альтернатив, обозначает поля возможных решений и желательных изменений;

7) современный нетрадиционный проект не отменяет, не устраняет классических образцов; наоборот, в нем сохраняются и воспроизводятся основные слагающие феномены и структуры последних;

8) нетрадиционное педагогическое проектирование представляет собой в принципе нелинейную целостность; оно полифонично. В проектной деятельности допустима фрагментарность, разорванность, несогласуемость отдельных идей и положений вплоть до момента принятия конструктивных решений.

К этапам нетрадиционного педагогического проектирования В. Е. Радио-нов относит [78]: предстартовый этап, этапы декомпозиции, трансформации и конвергенции. В основе предстартового этапа исследования лежит выявление потребности в преобразованиях, осознание их в виде противоречий, формулировке первичной проектной задачи и рассмотрении ее в контексте передовых педагогических идей и тенденций в развитии инновационной практики. Условным завершением этапа можно считать появление варианта концепции преобразований.

Вопросы, решаемые первым этапом исследования, сформулированы в начале введения данной работы.

Этап декомпозиции характеризуется переводом появившегося замысла, зафиксированного в концепции, в русло планируемых регулярных процедур. Он характеризуется развитием и детализацией начальной концепции преобразования, оформлением явно выраженной стратегии дальнейшего педагогического проектирования, отдельными пилотажными исследованиями, декомпозицией основной проектной задачи.

Этап трансформации состоит в параллельном развитии отдельных линий в проектировании на фоне значительного объема пилотажных разработок и специальных педагогических исследований .

Этап конвергенции знаменуется становлением отчетливых черт нового облика педагогической системы, оснащенностью преобразуемой образовательной системы пакетом предписаний к практической деятельности, достаточным для устойчивого функционирования и развития системы. Наконец, весьма важной особенностью этапа является наличие значительной группы педагогов, продуктивно взаимодействующих на базе осознаваемой ими концепции развития образовательной системы. Завершение этапа определяется по наличию системно закрепленных черт облика преобразуемой образовательной системы.

Данная картина содержания этапов педагогического проектирования носит обобщенный характер. В реальной практике этапы перекрывают друг друга и по содержанию и во временном плане. На основе их запланированы конкретные работы, выполненные в далее указанные сроки.

Этапы исследования.

Этап 1 (1990 - 1991 г. г.). Разработка положения и методики проведения эксперимента, положения об Учебно-методическом комплексе "Ленинградский государственный технический университет (ЛГТУ, впоследствии - СПбГТУ) -Ленинградский технический лицей (ЛТЛ, впоследствии - ПбТЛ)". Создание организационной структуры и методического совета Комплекса. Профессиональный отбор учащихся в группы эксперимента по непрерывному профессиональному образованию.

Этап 2 (1991 -1992 г.г.). Обучение учащихся экспериментальных групп по единому учебному плану Учебно-методического комплекса.

Этап 3 (1992 - 1994 г.г.). Подготовка в группах среднего специального образования учащихся и выпуск техников-технологов по специальности 120100 - Технология машиностроения.

Подготовка учащихся в группах продолжения учебы по специальности инженер-технолог. Завершение учебы этих групп в ЛТП с получением рабочей профессии "Станочник широкого профиля" квалификации 3-й разряд и направление их на учебу в ЛГТУ.

Этап 4 (1994 -1997 г.г.). Обучение выпускников ЛТЛ в ЛГТУ по специальности 120100 - Технология машиностроения. Завершение в 1995 году обучения группы, работавшей по переходному учебному плану. Обобщение результатов, подведение промежуточных итогов, подготовка промежуточного отчета.

Этап 5 (1997 - 1998 г.г.). Подведение итогов и оценка эксперимента. Разработка инструктивных документов по предлагаемой системе подготовки специалистов.

Этапы данного исследования в полной мере соответствуют этапам" инновационного педагогического проектирования (по Радионову В. Е.). В содержании основных глав диссертации материалы исследования, выполненные поэтапно, представлены в виде теоретических разработок (главы 1 и 2) и материалов по их внедрению, полученных на основе изучения деятельности реально созданной инновационной педагогической системы непрерывного профессионального образования (глава 3).

Методологические основы исследования. Методологической основой исследования явился системный психолого-педагогический подход к разработке проблем начального профессионального образования, разработанный Н. В.

ЧУ

Кузьминой [47, 46], работы ученых, посвященные проектированию педагогиче

V/ ских систем [8, 26, 28, 27, 30], а также общедидактические принципы и нормативные документы по реформе образования в Российской Федерации.

Теоретическую основу исследования составили: положение о нетрадиционном педагогическом проектировании [76]; методология комплексного исследования и системный подход к деятельности педагогических систем [46]; личностно ориентированный подход к обучению [96, 84]; контекстный подход к обучению [15]; теоретические основы непрерывного образования [17, 18, 65]; акмеологический подход к профессиональной деятельности [56, 85, 25]; концепция межпредметных связей [55, 61, 63]; концепция саморегуляции учения [20].

Методы исследования. В основу исследования положены работы, выполненные учеными Всесоюзного научно-исследовательского института профессионально-технического образования под руководством А. П. Беляевой [66], и методы системного педагогического исследования Н. В. Кузьминой [63]. Из известных конкретных методов исследования применялись: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам исследования, изучение и обобщение накопленного опыта организации непрерывного образования, аналитическая разработка системы непрерывного образования и формирования учащегося как социально зрелой личности, экспериментальные методы изучения личности и функционирования системы непрерывного образования. Для решения отдельных задач исследования использовались методы конкретных педагогических исследований: анкетирование, беседа, наблюдение.

База исследования. Базой исследования явился Петербургский технический лицей (ПбТЛ). Предлагаемая в работе система непрерывной подготовки реализована на основе творческого сотрудничества лицея с высшими образовательными учреждениями Санкт-Петербурга: Санкт-Петербургским государственным техническим университетом (СПбГТУ), Российским государственным педагогическим университетом имени А. И. Герцена (РПГУ), Санкт-Петербургской государственной инженерно-экономической академией (СПбГИЭА).

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоят: в разработке концепции целостной личностно ориентированной технологии обучения, обеспечивающей формирование у учащегося профессионально значимых качеств личности и достижение им высокой профессиональной квалификации в образовательных учреждениях НПО типа "технический лицей", функционирующих как первая ступень системы НпрО; в выборе принципа и разработке методики проведения уроков производственного обучения в образовательных учреждениях НПО, предоставляющих учащемуся возможность социального и профессионального самоопределения и самореализации в процессе учебной деятельности.

Практическая значимость работы заключается в: создании учебно-методических комплексов и Центра НПрО, реализующих задачу формирования у выпускника профессионально значимых качеств личности и устойчиво функционирующих более 10 лет в изменяющихся социально-экономических условиях жизни общества; разработке пакета научно-методических, организационно-методических и учебно-методических документов по проектированию и применению системы непрерывного образования, предоставляющей учащемуся возможность раскрыть свои потенциальные возможности в профессиональном становлении и достичь повышенный по отношению к плановому уровень профессиональной квалификации; разработке "Положения" по проведению уроков производственного обучения методом деловой игры; корректировке профессионального образовательного стандарта подготовки бакалавра направления 551800 - "Технологические машины и оборудование" в части обеспечения преемственности обучения на разных ступенях непрерывного профессионального образования и внедрении внесенных предложений в практику деятельности созданного Ценра НПрО; подготовке на основе разработанной методики более 1000 специалистов, работающих во всех сферах народного хозяйства страны рабочими, служащими, техниками, инженерами, педагогами, экономистами.

На защиту выносятся:

1). Разработанные и теоретически обоснованные положения концепции целостной личностно ориентированной технологии начального профессионального образования, обеспечивающей: направленность всех элементов педагогической системы образовательного учреждения на создание целостной системы условий и средств воздействия на каждого учащихся; интеграцию способов приобретения профессиональных знаний, умений и навыков и развития личности учащегося в рамках образовательного процесса; формирование таких профессионально значимых качеств личности специалиста, как ответственность, организованность, добросовестность, стремление к качественной работе, трудолюбие, самостоятельность, способность к саморазвитию, терпимость и позитивное мышление; создание эффективной технологии практической подготовки большого числа высококвалифицированных специалистов начального профессионального образования.

2. Методика проведения занятий производственного обучения на основе использования организационно-деловых игр типа "Учебная группа - цех", предоставляющая учащемуся возможность социального и профессионального самоопределения и самореализации в процессе учебной деятельности.

3. Система НПрО, созданная на базе ПбТЛ и включающая Центр НПрО и три учебно-методических комплекса типа "технический лицей - вуз", а также фактически полученные результаты ее функционирования.

Внедрение результатов. Педагогическое проектирование, разработка и внедрение предлагаемых инноваций личностно ориентированной направленности осуществлены в рамках педагогической системы Центр НПрО при Петербургском техническом лицее в учебно-методических комплексах "ПбТЛ -СПбГТУ", "ПбТЛ - РГПУ", "ПбТЛ - СПбГИЭА". Полученные результаты одобрены Управлением профессионального образования г. Ленинграда и рекомендованы к внедрению во всех профессионально-технических училищах Российской Федерации [37, 93].

Апробация работы. Основные положения работы докладывались на: заседании кафедры "Инженерная психология и педагогика" СПбГТУ, научно-методической конференции механико-машиностроительного факультета СПбГТУ (1997, 1998, 1999 г.г.), V и VI международных научно-методических конференциях "Высокие интеллектуальные технологии образования и науки" (1998, 1999 г.г.). По материалам диссертации опубликовано 11 научных и методических печатных работ.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Капитонова, Маргарита Евгеньевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования подтверждена основная гипотеза о том, что технология обучения, системно ориентированная во всех компонентах на самоопределение и самореализацию учащегося, позволяет сформировать у него на ступени начального профессионального образования, функционирующей в- системе непрерывного профессионального образования, профессионально значимые качества личности и на этой основе подготовить высококвалифицированного специалиста. Такая технология названа как "целостная личностно ориентированная технология обучения".

В диссертации разработаны концептуальные основы целостной личностно ориентированной технологии обучения и показано, что реализация ее должна осуществляться на уровне организации целостного образовательного процесса в учебном заведении, т. е. на уровне общепедагогической технологии. При этом все элементы педагогической системы образовательного учреждения должны быть ориентированы на социальное и профессиональное самоопределение учащегося, начиная с момента поступления его на учебу. По каждому элементу педагогической системы разработаны инновации, обеспечивающие ориентацию элемента системы на формирование профессионально значимых качеств учащегося как личности и как субъекта лрофессиональной деятельности.

Подтверждены отдельные предположения, высказанные в ходе исследования. Так, показано, что активизация учебной деятельности учащегося и формирование его уже на первом курсе как социально зрелого человека возможны на основе предоставления ему права выбора образовательного маршрута и конечной на этом маршруте профессии, специальности или квалификации, определяющих его жизненный путь не только в учебном заведении, но и после его окончания. Необходимая для этого широкая гамма образовательных маршрутов может быть создана в системе непрерывного профессионального образования с объединением учебных заведений разных ступеней образования в неформальные организации типов "Центр НПрО" и УМК.

В процессе анализа литературы выявлено, что учебно-методические комплексы типов "ПТУ - вуз", "Технический лицей - технический университет" и центры НПрО в нашей стране созданы и функционируют уже более 10 лет. В целом они обеспечивают решение поставленной при их создании главной задачи. Однако во многих случаях желаемых результатов появление этого типа образовательных учреждений не принесло. Известны случаи создания и недолгого функционирования этих типов неформальных образовательных учреждений.

Проведенный анализ работы экспериментальных УМК и центров НПрО подтвердил гипотезу о том, что реализация задачи предоставления каждому учащемуся образовательного учреждения системы НПО права выбора образовательного маршрута возможна только, если Центр НПрО будет создан на базе образовательного учреждения НПО типа "технический лицей".

В ходе исследования предложена и апробирована инновационная методика проведения уроков производственного обучения с использованием активного метода обучения типа "организационно-деловая игра". Доказано, что именно на основе этой методики можно формировать профессионально значимые качества учащегося как будущего специалиста. Разработанная деловая игра "Учебная группа - цех" обеспечивает личностное и профессиональное самоопределение учащегося к концу первого курса, формирует такие качества его личности, как ответственность, организованность, трудолюбие, терпимость и сокращает сроки формирования учащегося как специалиста - субъекта профессиональной деятельности. •

Важное значение в эффективности функционирования целостной личност-но ориентированной технологии обучения имеет согласование стандартов профессионального образования всех ступеней в части предоставления учащемуся права обучаться в соответствии со своими желаниями, способностями и возможностями является важным условием повышения эффективности работы систем НПрО. В связи с этим предложены инновации в стандарт высшего образования подготовки бакалавров направления 551800 - "Технологические машины и оборудование".

В процессе исследования решены последовательно возникавшие задачи разработки организационно-методических основ создания объединений типа Центр НПрО и УМК, выбора форм и методов обучения учащихся в системах непрерывного профессионального образования и разработки необходимой учебно-программной документации. Ряд из полученных при этом материалов представлен в виде пяти приложений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Капитонова, Маргарита Евгеньевна, 1999 год

1. Алексеева Л. П., Укке Ю. В. Пути реализации потребности в непрерывном образовании. М., 1990. - 40 с. - (Проблемы непрерывного образования: Обзор. информ. / НИИВШ; Вып.1).

2. Андреев В. И. Конфликтология: искусство споров, ведения переговоров, разрешения конфликтов. Казань, 1992.

3. Асмолов А. Г. Психология личности. Учебник . М.: Изд-во МГУ, 1990.

4. Батышев С. Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. -М.: Высш. шк., 1980. -456 с.

5. Батышев С. Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. М.: Педагогика, 1988. -176 с.

6. Байчоров К. У. Образовательный стандарт как основа разработки новых технологий подготовки специалиста: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 1997. -30 с.

7. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика,1989.

8. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1978. -170 с.

9. Бодалев А. А. Акмеология как научная дисциплина. М.: Российская академия управления, 1993.

10. Бокпер Н. М., Капитонова М. Е., Никифоров В. И., Симаков Г. В. Учебный комплекс ЛГТУ ЛТЛ // Проблемы непрерывного технического образования / ЛГТУ. - Л., 1991.-С. 25-29.

11. Василкж Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 12 с. ^

12. Вайсман О развитии мотивов и потребностей в онтогенезе II Вопросы психологии. 1973. - № 3.

13. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. LUK., 1991.

14. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Высш. шк.,1983.

15. Вербицкий А. А., Юрисов В. А., Нечаев Н. Н. Концептуальные основы непрерывного образования II Непрерывное образование как педагогическая система / НИИ ВШ. М., 1989. С.5 -14.

16. Владиславлев А. П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. -175 с.

17. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М., 1965.

18. Гейжан Н. Ф. , Шапкин В. В. Профессиональная школа: новое целепола-гание / Комитет по образованию СПб., Учебно-метод. центр. СПб., 1996. - 28 с.

19. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы М., 1987.

20. Грэм Р. Г., Грэй К. Ф. Руководство по операционным играм: Пер. с англ. М.: Советское радио, 1977. - 376 с.

21. Гурова Т. Ф. Личностно-ориентированные технологии обучения: (обзор) // Технологии обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития / НМЦ СПО. -М., 1997. С. 125- 139.

22. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

23. Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Российская академия управления, 1993. - 23 с.

24. Джонс Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. 2-е изд., доп. - М.: Мир, 1986.-326 с.

25. Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход. Пер. с польск. М.: Мир, 1981. - 456 с.

26. Жуков В. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1996.-36 с.

27. Жуков Р. Ф. Активные методы обучения при повышении квалификации на судостроительных предприятиях / Ин-т повыш. квалификации руков. работников судостроит. пром-ти. Л., 1980. - 52 с.

28. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис.докт. пед. наук / РИГУ. СПб., 1995. - 35 с.

29. Зайцева 3. А., Розина Н. М. Опыт работы техникумов-предприятий по совершенствованию подготовки специалистов. М., 1990. - 36 с. - (Проблемы средней специальной школы: Обзор, информ. / НИИВШ; Вып. 3).

30. Закон Российской Федерации "Об образовании". // Российская газета. -1992. -31 июля.

31. Психолого-педагогические вопросы продвижения личности в многоуровневой системе обучения. Е. А. Залученова, Л. А. Ненашева, В. К. Зарецкий, Л. Г. Семушина. М., 1993. - 40 е.- (Проблемы непрерывного образования: Обзор, информ. / НИИВО; Вып.2).

32. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М.: Педагогика, 1968.

33. Ибрагимов Г. И. Педагогические технологии в средней профессиональной школе // Технологии обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития / НМЦ сред. проф. образования. М., 1997. - С. 4 -15.

34. Капитонова М. Е. Организация самоуправления учащихся в процессе производительного труда // Опыт подготовки квалифицированных рабочих в системе профессионально-технического образования в СССР: Экспресс-информация. Л., 1987. - Вып. 5 (15). - С. 1 - 12.

35. Капитонова М. Е. Ученическое самоуправление в процессе производственного обучения // Совершенствование производственного обучения в средних профтехучилищах (опыт организации и методики). М., 1989.

36. Капитонова М. Е. , Чернушенко В. Г. Основы информационных технологий. Учеб. пособие. СПб.: Изд-во УМЦ Комитета по образованию СПб.,1997. 4.1. -83 с. Ч. 2. -126 с.

37. Капитонова М. Е., Шилова Е. И. Организация самоуправленческой деятельности учащихся на уроках производственного обучения // Формирование основ политической культуры у учащихся профтехучилищ. М., 1989. С. 16 - 27.

38. Карпова Г. Ф., Михайлычев Е. А. Методика изучения личности учащихся ПТУ. Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1989. - 126 с.

39. Касаткина Н. Э., Захаров Ю. А., Чурекова Т. М. Психолого-педагогические основы реализации модели: детский сад гуманитарная гимназия- университет // Психолого-педагогические основы непрерывного образования /

40. Кемеровск. гос. ун-т. Кемерово, 1992. - С. 3.30.

41. Климов Е. А. Введение в профессию. М., 1982.

42. Концепция непрерывного образования II Народное образование. 1989.- № 10.

43. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.

44. Кузьмина Н. В. Основы вузовской педагогики. М., 1972.

45. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М.: Прогресс, 1970. - 272 с.

46. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. щк., 1991. - 208 с.

47. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,1975.

48. Лицеи, гимназии, школы и профессиональные училища Санкт-Петербурга. Справочник для поступающих в 1996 г. СПб.: Лениздат, 1996. -159 с.

49. Мавлютов Р. Р., Шарипов Ф. В. Создание и использование учебно-научно-производственных комплексов в системе подготовки специалистов / Науч. ред. М. Г. Гарунов. М., 1990. - 40 е.- ( Экономика высшей школы: Обзор, ин-форм./НИИВШ; Вып. 4).

50. Макаренко А. С. Трудовое воспитание. М., 1964.

51. Максимова В. Н. Концепция лицейского образования. СПб., 1996. -27 с.

52. Максимова В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. -124 с.

53. Максимова В. Н. Школьная акмеология / Академия акмеологических наук. -СПб., 1997,-29 с.

54. Марищук В. Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Автореф. дисс. докт. псих. наук. Л., 1982.

55. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.306 с.

56. Машбиц Е. И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1986. 80 с.

57. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризацииобучения. М.: Педагогика, 1988.

58. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: Сб. науч. тр. / Под ред. О. Ф. Федоровой. М.: Просвещение, 1980. - 208 с.

59. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 204 с.

60. Научные основы межпредметных связей в средних профтехучилищах: Сб. науч. тр / ВНИИ профтехобразования; Отв. ред. А. П. Беляева. Л., 1986. -102 с.

61. Никифоров В. И. "Вертикальные" технологии обучения // Высокие интеллектуальные технологии образования и науки / СПбГТУ. СПб., 1995. - С. 165 -166.

62. Оиушкин В. Г., Кулюткин Ю. Н. Непрерывное образование приоритетное направление науки // Советская педагогика. - 1989, - № 2. - С. 86-91.

63. Организация комплексных научных исследований в системе профессионально-технического образования / Под ред. А. П. Беляевой, А. П. Беляева, С. Я. Баев, Л. В. Савельева и др. М.: Высш. шк., 1983. - 248 с.

64. Основы общей и прикладной акмеологии: Учеб. Пособие / Росс. акад. гос. службы при Президенте РФ. М.:, 1995. - 388 с.

65. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

66. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы / Под ред. О. Е. Лебедева. СПб., 1994.

67. Петрусинский В. В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Высш. шк., 1987. - 192 с.

68. Проблемы развития непрерывного профессионального образования в современных социально-экономических условиях. Ч. 1, 2.1 Науч.-метод, центрсреднего проф. Образования. М., 1996.

69. Проблемы учебных заведений-комплексов / Л. Г. Семушина, Н. Г. Яро-шенко, Л. А. Ненашева и др. М., 1991. - 52 с. - (Проблемы средней специальной школы: Обзор, информ./ НИИВО; Вып. 3).

70. Психолого-педагогические основы формирования личности учащегося профтехучилища. -М.: Высш. шк., 1991.

71. Развивающее обучение. Вопросы методологии и технологии. Вып. III. -СПб.: Сударыня, 1998. 172 с.

72. Разработка образовательных стандартов петербургской школы. СПб.,1995.

73. Разработка основных положений концепции непрерывного технического образования: Отчет по НИР / Ленингр. политехи, ин-т; Науч. руков. Г. В. Симаков.- Тема 103893. Л., 1990. - 280 с.

74. Радионов В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие / СПбГТУ. СПб., 1996. - 140 с.

75. Реан А. А. Акмеология личности // Проблемы развития системы акмео-логических наук / СПб. акмеолог. акад.; Под ред. Н. В. Кузьминой и А. М. Зимиче-ва. -СПб., 1996. С. 118-137.

76. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения.- М.: Изд-во МГУ, 1985.-207 с.

77. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М., 1962.

78. Сборник нормативно-методических документов по профессиональному обучению: (Государственный образовательный стандарт): В 2 ч. / Сост. В. В. Шап-кин, А. А. Евдокимова, Э. Е. Фейгина; Комитет по образованию СПб., Учеб.-метод, центр. СПб., 1997. - 190 с.

79. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

80. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование II Педагогика. -1994, -№ 5. С. 16-21.

81. Ситников А. П. Акмеологический тренинг. Теория, методика, психотех»нологии / Технологическая школа бизнеса. М., 1996. - 428 с.

82. Смирнов И. И., Осипова С. И. Опыт создания системы непрерывного образования II Активные методы обучения в системе непрерывного образования / ЛТА. Л., 1991. С. 4-8.

83. Смолкин А. М. Методы активного обучения: Науч.-метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991.

84. Соколов А. Г. Управленческая деятельность в учреждении начального профессионального образования / УМЦ СПб. СПб., 1997. - 48 с.

85. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / МГУ. М., 1975. -290 с.

86. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987.

87. Типовое положение об учебно-научно-производственном комплексе учебного заведения и базового предприятия II Бюлл. Минвуза СССР. 1987. - № 11. - С. 31 -33.

88. Тыхеев В. А. Региональные центры непрерывного профессионального образования II Технические университеты России: проблемы становления, фу-ционирования и развития / СПбГТУ. СПб., 1993. - С. 131 -132.

89. Формирование основ политической культуры у учащихся профтехучилищ: Метод, пособие / Ю. П. Белов, Е. Н. Шилова, М. Е. Капитонова и др. М.: Высш. шк., 1989. - 95 с.

90. Щедровицкий Г. Р. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М., 1993.

91. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

92. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144с.

93. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. Психологии. 1995. - № 2. - С. 31 - 41.1. УТВЕРЖДАЮ Директор ПбТЛ1. М. Е. Капитонова1985 г.

94. ПОЛОЖЕНИЕ о проведении уроков производственного обучения методом деловой игры "Учебная группа-цех"1. Общие положения

95. Тематический план подготовки учащихся к проведению деловых игр "Учебная группа цех"в школе "Молодой организатор производства"

96. Номер темы Номер раздела Наименование тем и разделов Число часовна тему на раздел1 2 3 4 51 Вводное занятие 1

97. Цель и содержание занятий в школе "Молодой организатор производства" 1 *2 Металлорежущие станки 3

98. Классификация и система обозначения станков, их технико-технологические характеристики 1

99. Типы станков, их назначение, основы выбора оборудования 2

100. Станочные приспособления 2

101. Типы приспособлений, их назначение и устройство 1

102. Стандартизированные приспособления многократного применения 1

103. Металлорежущие инструменты 3

104. Общие сведения об инструментах для обработки металлов резанием 2

105. Инструментальные материалы и области их применения 1

106. Абразивные материалы и области их применения 15 Режим резания 3

107. Элементы режима резания, их влияние на технико-экономические показатели процесса резания 1

108. Выбор режимов резания для различных видов обработки 2

109. Методы и средства измерения 2

110. Методы измерения и контроля изделий, погрешности измерения 1

111. Методы контроля типовых деталей 17 Допуски и посадки 2

112. Допуски и посадки гладких элементов деталей и соединений 1

113. Отклонения и допуски формы и расположения поверхностей 1

114. Технологический процесс и его характеристики 5

115. Структура технологического процесса и его элементы 11. Продолжение прил. 21 2 3 4 5

116. Методика разработки технологического процесса 2

117. Содержание и методика заполнения маршрутных и операционных технологических карт 2

118. Технология сборки изделия 5- 9.1 Проектирование технологии сборки машины 2

119. Механизированный и слесарный сборочный инструмент 2 ♦

120. Технология выполнения сборочных работ 1

121. Технико-экономические показатели технологического процесса 6

122. Технико-технологические критерии оценки вариантов технологических процессов 1

123. Определение себестоимости методом прямого калькулирования и нормативным методом 1

124. Нормирование, виды норм. Расчет технически обоснованных норм времени 2

125. Планирование производства 1

126. Плановые показатели на производственном участке 1

127. Производственное предприятие 2

128. Структура производственного предприятия 1

129. Функциональные обязанности руководящих работников производственных цехов и участков 1

130. Охрана труда в машиностроении 6

131. Законодательство об охране труда 1

132. Правила по технике безопасности и производственной санитарии 1

133. Ответственность должностных лиц за нарушение правил охраны труда 1

134. Техника безопасности работы на машинах и с механизмами 1125 Пожарная безопасность 11. Итого: 401. Продолжение прил. 21 2 3 4 5

135. Методика разработки технологического процесса 2

136. Содержание и методика заполнения маршрутных и операционных технологических карт 2

137. Технология сборки изделия 5- 9.1 Проектирование технологии сборки машины 2

138. Механизированный и слесарный сборочный инструмент 2 *

139. Технология выполнения сборочных работ 1

140. Технико-экономические показатели технологического процесса 6

141. Технико-технологические критерии оценки вариантов технологических процессов 1

142. Определение себестоимости методом прямого калькулирования и нормативным методом 1

143. Нормирование, виды норм. Расчет технически обоснованных норм времени

144. Планирование производства 1

145. Плановые показатели на производственном участке 1

146. Производственное предприятие 2

147. Структура производственного предприятия 1

148. Функциональные обязанности руководящих работников производственных цехов и участков 1

149. Охрана труда в машиностроении 6

150. Законодательство об охране труда 1

151. Правила по технике безопасности и производственной санитарии 1

152. Ответственность должностных лиц за нарушение правил охраны труда 1

153. Техника безопасности работы на машинах и с механизмами 1125 Пожарная безопасность 11. Итого: 40

154. Фрагменты сводного комплекта учебно-программной документациипо УМК "ПбТЛ СПбГТУ"