Профессиональный лицей как среда воспитания готовности личности к непрерывному образованию тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Захарченко, Людмила Павловна

• Захарченко, Людмила Павловна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Захарченко, Людмила Павловна

Введение.

Глава I. Научно-педагогические основы воспитания готовности личности к непрерывному образованию.

1.1. Готовность к непрерывному образованию как проблема педагогических исследований.

1.2. Система начального профессионального образования в условиях реформ: возможности развития.:.

1.3. Ценностные предпочтения современных школьников в сфере образования.

Выводы по I главе.

Глава И. Воспитание готовности личности к непрерывному образованию в условиях профессионального лицея.!.».

2.1. Единое образовательно-профессиональное пространство «лицей — вуз» как среда воспитания готовности личности к непрерывному образованию.

2.2. Образовательная программа профессионального лицея в системе непрерывного образования.

2.3. Ценностно-смысловое и профессиональное самоопределение выпускников как средства и показатели их готовности к непрерывному образованию.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональный лицей как среда воспитания готовности личности к непрерывному образованию»

Актуальность исследования.

В XX веке необходимость непрерывного образования людей была осознана как актуальная общественная потребность, без реализации которой невозможно решение множества глобальных проблем человечества, связанных с экологией, развитием экономики, социального устройства, науки и техники, нравственной жизни людей во всех странах мира.

Став осознаваемой общественной потребностью, непрерывное образование актуализировалось и как проблема философских, социологических, психологических и педагогических исследований. Наиболее заметным и плодотворным периодом для разработки данной проблемы в нашей стране стали 70-80-е годы, когда появились концептуальные исследования. С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Л.П. Буевой, А.Н. Владиславлева, А.К. Дусавиц-кого, JI.H. Когана и других известных ученых.

В научных исследованиях потребность общества в образовании рассматривается на двух взаимосвязанных уровнях: объективном и субъективном. Первый связан с анализом требований, которые общество предъявляет к образованности своих членов, второй — с изучением процессов осознания теми или иными группами людей объективного противоречия между фактическим и необходимым состоянием образования социального субъекта, между человеком и условиями его быта, порождающими стремление к целенаправленной деятельности по разрешению этого противоречия, включению индивида в процесс непрерывного образования. В результате этих исследований был осознан известный путь включения индивида в процесс непрерывного образования, исходным моментом которого является субъективное осознание и внутреннее принятие человеком социальных требований к нему (интериоризация).

Такой путь возможен и продуктивен в стабильном, динамично развивающемся обществе, которое заинтересовано в научно-техническом прогрессе, развитии экономики, производства, социальной сферы и соответственно—в повышении уровня образования работников этих сфер. Однако в начале 90-х годов XX века в России произошли существенные изменения в общественном и государственном устройстве, политике, экономике. Страна вступила на путь реформ, осуществление которых происходит на фоне глубокого кризиса всех сфер жизнедеятельности общества. Традиционные социальные и производственные структуры были разрушены, социальный контроль в сфере образования ослаблен, социальная помощь сведена к минимуму. В этих условиях подверглась разрушению и традиционная образовательная система, в которой непрерывное образование осуществлялось как последовательное прохождение индивидом всех ступеней и структур обучения — от дошкольного до высшего профессионального и постпрофессионального, обеспечивающего непрерывное повышение квалификации, основанное на поддерживающем обучении и самообразовании.

В условиях демократизации и либерализации российского общества образовательная моносистема, выполнявшая заказ государства и поддерживаемая государством, распалась, так как был расшатан и утерял свое значение главный механизм ее функционирования — внешняя детерминированность, заданность «сверху», поскольку это была система, которая конструировалась в различных управленческих структурах и управлялась ими.

Вместе с распадом образовательной моносистемы утеряли свое прогностическое значение и научные концепции, обслуживавшие ее функционирование и развитие, но сама идея непрерывного образования не только не исчезла, но приобрела в новых условиях особую актуальность. Это обусловлено новым ценностным отношением к образованию и новыми функциями, которые оно приобретает в открытом демократическом обществе. В изменяющемся обществе, стремящемся к демократическому устройству, меняются смыслы образования, изменяются его ценности и приоритеты.

Если раньше образование рассматривалось как отрасль по производству духовного и интеллектуального потенциала по наращиванию «человеческого капитала», необходимого для развития общества и решения различных социально-экономических и научно-технических проблем, то теперь образование рассматривается прежде всего как сфера духовной жизни, решения личных проблем людей, их творческой самореализации, саморазвития и личностного роста.

Актуализация гуманистических, ценностно-смысловых, личностно-раз-вивающих функций образования обуславливает необходимость разработки современных концепций его непрерывного осуществления. В отличие от прежних теорий новые подходы связаны не столько с обоснованием объективного фактора непрерывного образования (требований общества к образованности людей), сколько с выявлением субъективных потребностей и возможностей личности включаться в процесс непрерывного образования в целях культурного саморазвития, сохранения своей индивидуальности, социальной самозащиты, адаптации к новым жизненным реалиям. Главный смысл новых подходов состоит в понимании непрерывного образования не как средства для достижения целей государства, общества, а как цели самого человека, стремящегося к самоизменению. Поэтому понятие непрерывности образования Б.С. Гершунский, С.А. Корчагин, A.M. Новиков и др. относят к трем объектам (субъектам): к личности, к образовательным процессам, к организационной структуре образования.

Раскрывая смысл понятия непрерывности образования в отношении к этим трем субъектам-объектам, академик A.M. Новиков [95] отмечает, что возможны три вектора движения человека в образовательном пространстве. Во-первых, человек может, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне, будучи, допустим слесарем, медсестрой или инженером, совершенствовать свою профессиональную квалификацию, свое профессиональное мастерство (условно назовем «вектор движения вперед»). Во-вторых, подниматься по ступеням и уровням профессионального образования — «вектор движения вверх». При этом человек может последовательно восходить по ступеням и уровням образования, либо какие-то уровни и ступени пропускать. В-третьих, непрерывность образования также подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля образования, то есть возможность образовательного маневра на разных этапах жизненного пути, исходя из потребностей и возможностей личности и социально-экономических условий в обществе (например, поменять специальность) — «вектор движения по горизонтали, вбок».

Непрерывность в образовательном процессе выступает как характеристика включенности личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития. Она же характеризует преемственность образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому. Непрерывность образовательного процесса обеспечивается содержательностью и преемственностью образовательных программ, осваиваемых личностью.

Наконец, непрерывность организационной структуры образования предполагает такую номенклатуру сети образовательных учреждений и их взаимосвязь, которая с необходимостью и достаточностью создает пространство образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность образовательных программ, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так и в отдельном регионе и у каждого человека.

Таким образом, непрерывность образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создания оптимальных условий для такого движения.

По нашему мнению, эти положения имеют концептуальное значение не только для развития системы непрерывного образования в Целом, но и для концептуализации деятельности каждого образовательного учреждения как определенного ее звена, клеточки, в которой отражаются закономерности развития целого. В связи с этим актуальную проблему создания системы непрерывного образования в современных условиях мы видим в том, чтобы обеспечить ее личностную направленность и на всех уровнях повернуть ее к человеку, его жизненным проблемам, сделать готовность к непрерывному образованию личной проблемой каждого учащегося. Это означает необходимость ее исследования в контексте личностно-ориентированного образования.

В связи с этим отметим и еще одно очень важное обстоятельство, обуславливающее актуальность нашего исследования. Оно связано с положением детей и подростков в современной социально-экономической ситуации. Следствием глобального кризиса, поразившего нашу страну в 90-х годах XX века, стало катастрофическое снижение уровня жизни большинства людей, ухудшение материального положения семей, повлекшие за собой такие явления, как дезадаптация, люмпенизация, маргинализация населения, особенно детского. Наиболее чувствительным к затруднительным ситуациям оказывается подростковый возраст.

Реальная социально-педагогическая ситуация, раскрывающая состояние дезадаптированности несовершеннолетних в обществе, достаточно показательна. Социальной проблемой стала подростковая наркомания. Статистические данные свидетельствуют, что по стране в целом резко увеличилось количество преступлений, совершенных подростками в возрасте 14-16 лет. Только за последний год в органы внутренних дел доставлено около миллиона несовершеннолетних, совершивших правонарушения разной степени тяжести. Переполнены приемники-распределители бездомными и безнадзорными детьми, быстро возрастает количество социальных сирот. Каждый четвертый (а в крупных городах — второй) подросток совершает правонарушения (данные Т.Д. Молодцовой).

В этих условиях учреждения образования становятся единственным местом, где дезадаптированный подросток может получить социально-педагогическую защиту, помощь, поддержку. Особое значение в этом плане приобретает деятельность образовательных учреждений, которые сочетают образование с начальной профессиональной подготовкой и тем самым дают подросткам возможность решить свои жизненные проблемы, найти свое место в жизни, обрести в сфере образования ценности и жизненные перспективы. Для решения этой задачи образовательно-воспитательный потенциал ПТУ явно недостаточен. Нужны более содержательные, привлекательные, перспективные образовательные структуры, органично входящие в систему непрерывного образования. Такими инновационными учреждениями являются профессиональные лицеи, ставшие базой нашего исследования по воспитанию у подростков готовности к непрерывному образованию.

Необходимые теоретические предпосылки такого исследования созданы общим развитием педагогической науки в контексте гуманистической парадигмы, созданием концепций личностно-ориентированного образования (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, С.И. Якиманская), концепций опережающего профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, A.M. Новиков, В.М. Зуев, В.Е. Шукпгунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романова), а практические предпосылки — развитием вариативной системы начального профессионального и допрофессионально-го образования, возникновением и функционированием новых образовательных структур, таких как профессиональный лицей, колледж, комплексы «школа — МУПК», «школа — вуз» и др., создающих благоприятные условия для включения учащихся в систему непрерывного образования.

Объектом исследования является деятельность педагогических коллективов профессиональных лицеев по воспитанию у учащихся готовности к непрерывному образованию.

Целью исследования стало моделирование образовательной среды лицея, обеспечивающей воспитание у учащихся готовности к непрерывному образованию.

Предмет исследования — условия и средства воспитания готовности личности к непрерывному образованию в образовательной среде профессионального лицея.

Задачи исследования.

1. Выявить сущностные характеристики готовности к непрерывному образованию как научного понятия и личностного свойства.

2. Осуществить анализ и моделирование образовательной среды профессионального лицея, выявить ее возможности в воспитании готовности учащихся к непрерывному образованию.

3. Выявить условия и педагогические средства, обеспечивающие воспитание готовности учащихся профессионального лицея к непрерывному образованию.

При решении поставленных задач мы опирались на гипотезу, включавшую следующие положения.

Готовность к непрерывному образованию представляет собой психическое новообразование личности, в проявлениях которого реализуется личностное отношение учащегося к образованию, выражающее его намерение образовывать себя, развиваться и конструктивно изменяться на протяжении всей жизни.

Содержание и структура исследуемой готовности включает аксеологи-ческий, когнитивный, деятельностно-творческий и эмоционально-волевой (поведенческий) компоненты. Потребность личности в образовании, возникающая в связи с мотивами достижения в избранной профессии, стимулирует процесс воспитания готовности к непрерывному образованию.

Учитывая вышеизложенное, мы полагаем, что образовательная среда лицея станет действенным средством воспитания у учащихся готовности к непрерывному образованию при следующих условиях: все происходящие в ней образовательные процессы будут иметь личност-но-смысловую направленность и способствовать восстановлению ценностного отношения к учению; учащиеся будут включены в конструирование содержания своего образования и станут субъектами (создателями) способов своего учения и культурной жизнедеятельности; они будут обогащать образовательную среду лицея произведениями собственного культурного и профессионального творчества; все происходящие в лицее образовательные и культурные события будут открывать для учащихся возможности личностного и профессионального роста.

Методологической основой исследования являются системный, культурологический и средовый подходы к исследованию педагогической деятельности, сочетание личностного и деятельностного подходов при изучении и моделировании образовательных явлений и процессов; концепция непрерывного профессионального образования, теория познания и теория системного моделирования, идеи гуманистической личностно-ориентированной педагогики.

Теоретической основой исследования являются психологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн), концепции непрерывного профессионального образования (А.П. Беляева, A.M. Новиков), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и высшего образования (В.А. Сластенин, В.Ф. Взя-тышев, Л.И. Романова, В.Ф. Шукшунов), положения исследований о содержании современного образования (В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.П. Беспалько).

База исследования.

Исследование проводилось на базе СПТУ №38, технических лицеев «Дон-Сервис», «Дон-Текс», Профессионального лицея экономики и сервиса г.Шахты, Факультета довузовской подготовки Южно-Российского Государственного Университета Экономики и Сервиса (ЮРГУЭС), деканом которого является автор исследования.

Этапы и методы исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1993-1995) разрабатывались теоретические основы проблемы, проводилась работа по созданию новых образовательных структур — профильных лицейских классов в ПТУ N237, 38, лицеев «Дон-Текс», «Дон-Сервис», Профессионального лицея экономики и сервиса, апробировались некоторые элементы программы диагностики учащихся с целью выявления их отношения к образованию, изучался документальный.материал о развитии учреждений начального профессионального образования в условиях реформ. Использовались следующие методы исследования: теоретический анализ, контент-анализ, методы систематизации, обобщения, социологические методы исследования (анкетирование, устный и письменный опрос, беседы, интервью и т.д.).

На втором этапе (1995-1997) проводилась опытно-поисковая работа по определению содержания, структуры, компонентов, показателей и критериев готовности учащихся к непрерывному образованию. Исследовалась образовательная среда профессиональных лицеев и выявлялись условия, обеспечивающие эффективность процесса воспитания готовности учащихся и выпускников лицея к непрерывному образованию. Использовались такие методы, как эксперимент, включенное наблюдение, фиксированное наблюдение, социометрические методики, обобщение независимых характеристик, ретроспективный анализ, социологические методы исследования, метод экспертной оценки.

На третьем этапе (1997-1999) осуществлялась организационно-педагогическая работа по созданию профессионального лицея в структуре ЮжноРоссийского Государственного Университета Экономики и Сервиса, обобщались результаты первого и второго этапов исследования, включались пси-холого-педагогиче,ские условия, проверялась их действенность, разрабатывалась и внедрялась система мер, направленная на повышение эффективности процесса воспитания готовности выпускников лицея к непрерывному образованию. Использовались методы сравнительного анализа, обобщения, социологические методы и др.

Научная новизна исследования состоит в рассмотрении профессионального лицея как инновационного образовательного учреждения, обеспечивающего воспитание у выпускников готовности к непрерывному образованию. В качестве основного средства воспитания готовности учащихся к непрерывному образованию выступает личностно-ориентированная образовательная среда лицея, модель которой представлена в диссертации. Готовность к непрерывному образованию рассмотрена в исследовании как психологическое новообразование личности, а также как важнейшая цель деятельности лицея и один из конечных результатов этой деятельности. Теоретически обоснована и разработана система деятельности профессионального лицея по воспитанию готовности учащихся к непрерывному образованию, включая педагогические условия, обеспечивающие ее воспитание; дана характеристика этапов процесса, критерии и показатели его эффективности, определены меры по его совершенствованию, вычленены установки педагогического коллектива лицея на формирование готовности выпускников к непрерывному образованию, принципы организации начальной профессиональной подготовки, усиливающие ее направленность на развитие готовности выпускников к непрерывному образованию в вузе и дальнейшей жизни.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: с позиций личностно-ориентированного подхода дано определение понятия готовности личности к непрерывному образованию, выявлены ее структура и компоненты; обоснована модель образовательной среды профессионального лицея, выявлены ее функции в воспитании у учащихся готовности к непрерывному образованию; представлена общая характеристика личностно-ориентированного образовательного процесса, обеспечивающего воспитание у учащегося готовности к непрерывному образованию; разработаны критерии и показатели готовности учащихся к непрерывному образованию, ориентация на которые способствует педагогическому управлению процессом ее воспитания.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: обоснована образовательная программа и основные направления деятельности профессионального лицея как образовательного учреждения нового типа, разработаны необходимые для его функционирования нормативно-правовые документы; представлены диагностические методики, применение которых обеспечивает изучение контингента учащихся профессионального лицея, их отношения к учению и уровней готовности к продолжению образования; апробированы пути интеграции профессионального лицея в образовательное пространство высшей школы.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены репрезентативностью исследовательских данных, длительностью и положительными результатами опытно-экспериментальной работы, разнообразием методов и методик исследования и их соответствием его предмету и задачам; внедрением рекомендаций исследования в педагогическую практику; успешной адаптацией к условиям работы и обучения в вузе тех выпускников лицеев, на которых распространялась система мер опытно-экспериментальной работы, положительными отзывами о деятельности лицеев органов управления образования.

На защиту выносятся следующие положения: готовность к непрерывному образованию представляет собой новообразование личности выпускника профессионального лицея, характеризующее его субъективное отношение к образованию как смыслу жизни и средству непрерывного саморазвития, теоретическую и практическую готовность к его осуществлению, внутренне подкрепляемую профессионально значимыми нравственными мотивами; готовность личности к непрерывному образованию имеет определенную структуру, включающую аксеологический, когнитивный, деятельностно-творческий и эмоционально-волевой компоненты. Система обучения и начальной профессиональной подготовки должна строиться с учетом необходимости формирования всех указанных компонентов готовности во взаимосвязи и иметь в своем составе все необходимые для ее воспитания направления учебно-воспитательной работы; основным условием воспитания готовности к непрерывному образованию выступает культурно-образовательная среда инновационного учебно-научно-производственного комплекса «лицей — университет», предоставляющего учащимся возможности для культурного и творческого саморазвития, выбора образовательно-профессиональных маршрутов, личностного и профессионального роста, жизненного и профессионального самоопределения; воспитание готовности к непрерывному образованию — это личностно-ориентированный педагогический процесс, способствующий овладению каждым учащимся ценностями и личными смыслами образования, создающий условия для приобретения индивидуального опыта личностно-зна-чимого учения, помогающего учащимся решать свои жизненные проблемы, особенно в сфере профессионального самоопределения, обеспечивающий устойчивую мотивацию к образованию в течение всей жизни; повышение эффективности действующей системы начальной профессиональной подготовки в воспитании готовности выпускников лицея к непрерывному образованию предполагает реализацию комплекса условий, включающих усиление личностно-смысловой направленности образовательного процесса, разработку личностно-ориентированных технологий общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся, соблюдение соответствия учебно-воспитательного процесса внутренним потребностям развития личности; дифференциацию и индивидуализацию образования и начальной профессиональной подготовки, ориентацию выпускников на продолжение образования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Полученные результаты исследования внедрялись в практику деятельности и докладывались на ежегодных внутривузовских конференциях Шахтинского технологического института бытового обслуживания (19901995), Южно-Российского Государственного Университета Экономики и Сервиса (1996-1998), на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России по проблеме «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (1996-1999), на семинарах вузов Северо-Кавказского региона по проблеме «Формы участия преподавателей вузов на довузовском этапе непрерывного образования» (1990-1999), на областных и городских педагогических конференциях, на заседаниях кафедр педагогики и психологии РГПУ, семинарах преподавателей Южнороссийского, государственного университета экономики и сервиса.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Захарченко, Людмила Павловна

Выводы по II главе

Материалы исследования, представленные во ii главе, приводят к выводу, что основным условием воспитания у учащихся профессионального лицея готовности к непрерывному образованию является создание единого образовательно-профессионального пространства «лицей — вуз», построенного по принципу интеграции науки и практики, объединения, взаимопроникновения и взаимообогащения учебных, научно-исследовательских и производственных структур, создающих вариативное поле выбора личностью путей получения образования, профессии, способов личностно-профессио-нального саморазвития и творческой самореализации.

Единое образовательное пространство — это социокультурная среда, в которой функционирует и развивается целостная многоуровневая система непрерывного образования, обеспечивающая равные условия и равные права получения основного, дополнительного и индивидуальных образовательных маршрутов, социальную защиту и педагогическую поддержку личности, свободу выбора уровней и способов получения образования и личност-но-профессионального саморазвития,

Вхождение профессионального лицея в многоуровневый образовательно-научно-производственный комплекс ЮРГУЭС повысило его престиж, сделало поступление в лицей более привлекательным, открыло для поступающих новые возможности в получении высшего профессионального образования, при этом решились многие социальные жизненные проблемы учащихся, возникли объективные предпосылки для их свободного вхождения в систему непрерывного образования. Университет, со своей стороны, получил возможность повышения качества подготовки абитуриентов, дальнейшего развития собственной инфраструктуры в направлении ее упорядочивания как целостной, многоуровневой, многокомпонентной.

Новая образовательная среда не только открывает новые возможности, но и предъявляет повышенные требования к личности лицеиста, к его способностям самоорганизации, самообразования, саморазвития. Это же относится и к преподавателям лицея. Образовательный комплекс «лицей — ЮРГУЭС» потребовал от них более высокого уровня образованности и педагогической культуры. В условиях интеграции в образовательную среду вуза лицей получает реальные возможности реализовать свои основные функции — давать учащимся качественное образование повышенного уровня, развивать их интеллект и личностные качества, готовить к «образованию через всю жизнь», вводить в мир современных профессий и высшего образования, оказывать помощь в выборе профессии и жизненном самоопределении каждого учащегося, воспитывать ценностное отношение к непрерывному самообразованию, личностному и профессиональному росту.

Интеграция профессионального лицея в образовательную среду ЮжноРоссийского государственного университета экономики и сервиса обеспечила переход образовательной системы лицея из режима функционирования в режим развития. Этому во многом способствовала разработка новой образовательной программы лицея, которая определила содержание, уровень и направленйость образования лицеистов.

Составляя образовательную программу лицея, мы ориентировались на его цели и функции в системе непрерывного образования. Лицей создается при высших учебных заведениях соответствующего профиля, следовательно, его образовательная программа должна основываться на принципах непрерывности и преемственности образования.

Лицей предоставляет наиболее способным и одаренным учащимся оптимальные возможности для получения широкого образования, реализации индивидуальных творческих запросов, самостоятельного выбора предметов различных циклов для их углубленного изучения, способствует овладению приемами учебной и научной работы, осуществляет общеобразовательную допрофессиональную подготовку в высшие учебные заведения. Специфика профессионального лицея состоит в том, что в нем учащиеся не только готовятся к поступлению в вуз, но и овладевают начальным профессиональным образованием определенного уровня, получают рабочую профессию. С учетом этого наша образовательная программа была построена на основе интеграции общего (полного) и начального профессионального образования. Поскольку образование в лицее направленно на развитие интеллектуальной, духовно-нравственной личности, в образовательной программе были уси- > лены гуманитарная и нравственно-воспитательная компоненты.

Приоритетами в деятельности педагогического коллектива были определены: воспитание у учащихся ценностного отношения к образованию и культуре; ориентация на образ человека культуры; изменение содержания образования через его гуманизацию и гуманитаризацию; наполнение жизненными проблемами и ситуациями личностного развития и творчества; оказание учащимся индивидуальной помощи в развитии умений учиться, раскрытие их учебных возможностей; педагогическая поддержка свойств и качеств личности, обеспечивающих ее активное участие в самостроительстве и жизнетворчестве; осуществление опережающего образования, вводящего учащихся в зону их ближайшего развития и открывающего перспективы дальнейшего образовательного, профессионального и личностного роста.

Исходя из того, что образовательная программа лицея — это целостная система мер по гуманизации и гуманитаризации, дифференциации и индивидуализации обучения, воспитания и профессиональной подготовки лицеистов, учитывающая потребности обучаемых, их родителей, социума, мы систематически проводили изучение их мнений, оценок, предложений по улучшению образовательного процесса. Это давало возможность корректировать образовательную программу в ходе ее реализации.

Главным итогом реализации образовательной программы лицея стал переход к образованию нового типа. В отличие от традиционного, знаниевого, этот тип образования может быть охарактеризован как обеспечивающий развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляющий ей свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самообразования и самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Характерными чертами личностно-ориентированного образования в нашем лицее стали: понимание цели лицейского образования как воспитания человека, интегрированного в образование, профессию и культуру, которому свойственны гуманность, духовность, жизнетворчество, относящегося к жизни как к наивысшей ценности, ориентирующегося в научной картине мира, владеющего методами познания и практического преобразования действительности, адаптированного к изменяющимся реалиям жизни; сочетание гуманитарной, естественно-научной и практико-ориентирован-ной направленности содержания образования; интеграция общеобразовательной (полной) и начальной профессиональной подготовки учащихся; развитие творческих способностей лицеистов; навыков исследования, изобретательства, конструирования; ориентация учащихся на продолжение образования в высшей школе (университете, технических, сельскохозяйственных, медицинских вузах); подготовка к практической трудовой деятельности в современной социальной ситуации, обеспечение достаточного для адаптации уровня экономического, трудового, физического воспитания и соответствующих профессиональных и практических навыков; экспериментальный поиск продуктивных для развития личностно-ориентированного образования форм сотрудничества лицея и вуза.

Таким образом, тип образования, реализуемый в лицее альтернативен традиционному, имеет личностно-ориентированный характер и предполагает не единообразие, а вариативность, свободу выбора уровней и путей получения образования в зависимости от интересов и возможностей личности, дифференциацию и индивидуализацию, развитие творческих возможностей каждого человека, поддержку одаренности, психолого-педагогическую коррекцию развития отклоняющегося поведения и другие необходимые условия, обеспечивающие гуманистическую направленность учебно-воспитательного процесса и его ориентированность на максимальное удовлетворение образовательных потребностей и обеспечение личностного, образовательного и профессионального развития обучающихся.

Личностно-ориентированный тип образования создает реальные предпосылки для развития у учащихся потребности и готовности к непрерывному образованию, которая была исследована нами на материале их ценностно-смыслового и профессионального самоопределения.

Опора на личностные смыслы, антропоцентрические ценности, жизненные проблемы учащихся является всеобщей тенденцией гуманистического воспитания и личностно-ориентированного образования. Этой тенденции придерживались и мы, организуя опытно-экспериментальную работу по избранной проблеме. Воспитание готовности к непрерывному образованию осуществлялось в контексте актуальных жизненных проблем, связанных с мировоззренческим, нравственным и профессиональным самоопределением учащихся.

Наиболее личностно-значимыми для наших учащихся являются проблемы выбора профессии, успешного учения, определения жизненных и профессионально-образовательных перспектив. В решении этих проблем необходимо опираться на их личностный потенциал: способность к свободному выбору, учебные и морально-волевые возможности, самоактуализацию, самооценку и другие субъективные свойства. Стратегия воспитания готовности к непрерывному образованию, представленная в диссертации, ориентированна на этапы индивидуального развития, на каждом из которых в сознании учащихся актуализируются противоречия личностного роста.

Так, первый этап — это этап свободного самостоятельного выбора будущей профессии и соответствующего ей образовательного учреждения. На этом этапе педагогические усилия направлены на то, чтобы в сознании учащегося актуализировалось противоречие между требованиями профессии, образовательного процесса и его готовностью выполнять эти требования. Учащийся сам решает: уйти из лицея или остаться в нем и соответствовать его требованиям. Но как? Этого он еще не знает, в этом ему помогут педагоги.

Второй этап личностного развития связан с оказанием педагогической поддержки в учении и одновременно — с развитием познавательных интересов. Ситуация успеха переживается в единстве с интеллектуальными эмоциями. Учащийся входит в зону ближайшего развития, значительно расширяется сфера его познавательной и практической деятельности. Актуальным становиться противоречие между желанием узнавать новое и недостаточностью необходимых для этого познавательных средств, умений, образовательных навыков.

На третьем этапе начинается работа с учебными возможностями учащегося, которая основывается на их изучении, раскрытии, дифференцированном подходе и т.д. Создается практическая и психологическая основа для веры в себя, в возможность получения высшего образования, преодоления барьеров, мешающих учиться. У учащихся возникает устойчивая система мотивов самообразования, саморазвития, самовоспитания. В дальнейшем процесс формирования готовности к непрерывному образованию продолжается.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

За время, которое прошло с начала до завершения работы над нашей диссертацией, произошли существенные изменения в образовательной ситуации в стране. Появились новые документы, в которых применительно к настоящему и будущему развиваются положения Закона РФ «Об образовании»: Национальная доктрина образования (проект); Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней Школе) (проект); Государственные стандарты высшего профессионального образования; Программа развития воспитания в системе образования. В этих документах последовательно проводится мысль о необходимости приведения содержания и структуры общего и профессионального образования в соответствие с интересами личности и возможностями учащихся, о разностороннем и своевременном развитии детей и молодежи, поддержке их творческих способностей, формировании навыков самообразования, самореализации личности, о воспитании готовности развивать и образовывать себя в течение всей жизни.

На Всероссийском совещании работников образования (январь, 2000 г.) в докладе министра образования РФ было обращено внимание на возникшую и требующую решения проблему реализации программ среднего профессионального образования в учреждениях начального профобразования, а также на необходимость повышения качества всех видов образования.

В свете этих документов и проблем выполненное нами исследование приобретает прогностическое значение, поскольку оно базируется на мировых тенденциях развития образования, в числе которых исследователи называют «образование для всех», открытость образования, доступность знаний и информации для широких слоев населения, становление системы непрерывного образования, адаптивность образования к потребностям молодежи и меняющимся условиям жизни, становление личностно-ориентированного образовательного процесса и др.

В нашем исследовании готовность личности к непрерывному образованию выступает не только как потребность развивающегося информационного общества, но и как личная проблема каждого учащегося. Поэтому исходными моментами нашего исследования стали, во-первых, изучение ценностных предпочтений современных учащихся в сфере образования, а во-вторых, практическая работа по созданию такой образовательной среды, попадая в которую учащиеся получали бы возможность успешно и перспективно решать свои личные жизненные проблемы, связанные с образованием, жизненным и профессиональным самоопределением. Мы считаем, что только на этом фоне можно конструктивно решать проблему воспитания у них готовности к непрерывному образованию.

Готовность к непрерывному образованию — это субъектное свойство личности, вставшей на путь самоорганизации и саморазвития. Проведенное исследование позволяет выделить некоторые существенные параметры образовательной среды, во взаимодействии с которыми подросток проявляет себя как субъект образования.

Такая среда возникает в образовательном учреждении инновационного типа, целъю которого является воспитание человека культуры, предъявляющего повышенные требования к собственной личности. Принципами деятельности такого учреждения являются культуросо-образность, природосообразность, личностный подход, жизнетворче-ство и развитие. На этих принципах и выращивалась образовательная среда профессионального лицея, на базе которого проводилось данное исследование.

Профессиональный лицей экономики и сервиса г.Шахты — инновационное образовательное учреждение, в котором идея непрерывности образования реализуется благодаря его органическим связям со школами, ПТУ, Южно-российским университетом экономики и сервиса. Став структурным подразделением последнего, лицей получил возможность иметь образовательную среду, открытую науке, производству, жизни. Благодаря этому задачи образования были осмыслены учащимися как задачи и перспективы их собственной жизни и профессионального самоопределения.

Осуществление в лицее образовательной программы повышенного уровня, особенно в области социальных и гуманитарных наук, способствовало развитию личностных структур их сознания, проявлению личностных качеств и способностей. Общение с преподавателями высшей школы, участие в научно-производственной работе кафедр открывало перспективы личностного роста и профессионального саморазвития. Перенос некоторых методов обучения из высшей школы в образовательную среду лицея (тестирование, рейтинговый контроль, подготовка курсовых работ и дипломных проектов и др.) укрепляли субъектную позицию учащихся в образовательном процессе, развивали познавательную самостоятельность, умножали их учебные достижения, обогащали их личный познавательный опыт. Организация совместных форм жизнедеятельности учащихся лицея и студентов повышала их личный статус в обществе, приобщала к культурным образцам жизни. Участие в работе производственных мастерских вуза укрепляло практические профессиональные навыки и одновременно показывало их недостаточность, открывало перспективы профессионального совершенствования.

Таким образом, все происходящие в образовательной среде лицея события и образовательные процессы имели личностно-смысловую направленность и способствовали развитию у учащихся ценностного отношения к непрерывному общему и профессиональному образованию.

Исследование подтвердило, что образовательная среда лицея становится действенным средством воспитания у учащихся готовности к непрерывному образованию, если они включаются в конструирование содержания своего образования и становятся создателями способов своего учения, разработчиками своих индивидуальных образовательных маршрутов, форм общественной и производственной жизни и обогащают образовательную среду лицея произведениями собственного научного, культурного, профессионального творчества.

Исследованием подтверждена необходимость и возможность создания и функционирования единого образовательного пространства «лицей — вуз».

Единое образовательное пространство — это социокультурная среда, в которой функционирует и развивается целостная многоуровневая система непрерывного образования, обеспечивающая равные условия и равные права получения основного, дополнительного и профессионального образования и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов, социальную защиту и педагогическую поддержку личности, свободу выбора уровней и способов получения образования и личностно-професси-онального саморазвития. Таким образом, можно утверждать, что в условиях единого образовательного пространства становится возможным переход к новому тйпу образования — личностно-ориентированному, который создает реальные предпосылки для развития у учащихся потребности и готовности к непрерывному образованию, которая была исследована нами на материале их ценностно-смыслового и профессионального самоопределения.

Мы считаем, что главный итог исследования состоит в теоретическом обосновании, создании и практической апробации образовательного учреждения нового типа — профессионального лицея, интегрированного в образовательную среду высшей школы.

Главный вывод исследования состоит в том, что воспитание готовности учащихся к непрерывному образованию становится возможным в такой образовательной среде, в которой реально происходят процессы преемственности, многоуровневой дифференциации и интеграции содержания общего и профессионального образования, осуществляется личностный подход к образованию, создаются условия для свободного выбора личностью образовательного маршрута, решаются ее жизненные проблемы, раскрываются и реализуются перспективы профессионального самоопределения, саморазвития, личностного роста.

Не менее важный вывод делаем мы и в отношении дальнейшего преобразования системы начального профессионального образования, в системе и инфраструктуре которого должны реализоваться привлекательные для учащихся образовательные программы, не ограничивающие планку и возможности их образования и личностно-профессионального роста, открывающие для них проблемы непрерывного образования как их жизненную задачу.

В связи с этим нами намечены проблемы дальнейших исследований: изучение зависимостей между уровнем воспитанности и уровнем готовности учащихся к непрерывному образованию, между содержанием начальной профессиональной подготовки и возникновением у учащихся потребности в непрерывном образовании; выявление этапов развития готовности, организация мониторинга индивидуальных образовательно-профессиональных маршрутов выпускников лицея и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Захарченко, Людмила Павловна, 2000 год

1. Алферов А.Д., Токарева В.Е. Социальная адаптация в педагогическом процессе // Инновационная школа. 1997, №3.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990:

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.

4. Антипова В.М., Лаптева Г.С. Опытно-экспериментальная работа в современной школе (в помощь учителю-исследователю). Ростов н/Д, 1994.

5. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

6. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе (Библиотека учителя по общей проблеме теории обучения и воспитания). М., Просвещение, 1985.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., Педагогика, 1977.

8. Батышев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб., Институт профтехобразования РАО, 1996.

9. Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. м., 1979.

10. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург, 1996.

11. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб, 1996.

12. Берулава М.Н. Итерационные процессы в образовании // Интеграция содержания образования в педвузе / Сост. Салов Ю А Бийск, НИЦ БиГПИ, 1994.

13. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., Изд-во Ин-та профобр. Мин. обр. России, 1995.

14. Беспалько В.П, Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

15. Библер B.C. Культура: Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1969, №6.

16. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996, №5.

17. Бигянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.

18. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентирован-ного образования // Педагогика. 1997, №4.

19. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированно-го воспитания // Педагогика. 1995, №4.

20. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях). Ростов н/Д, 1995.

21. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999, №3.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие. Ростов-на-Дону, ТД «Учитель», 1999.

23. Бондаревская Е.В. Смыслы национальной идеи в образовании: воспитание человека культуры, гражданина и нравственной личности. Ростов н/Д, 2000.

24. Бондаревский Б.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию (Книга для учителя). М., Просвещение, 1985.

25. Братченко СЛ. Верим ли мы в ребенка? Личностный рост с позиции гуманистической психологии //Журнал практического психолога. 1998, №1.

26. Валицкая А.П. Современные стратегии образования; варианты выбора // Педагогика. 1997, №2.

27. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997, №3.

28. Василенко Н.П. Диагностика в организации методической работы. Ростов н/Д, Изд-во Ростовского обл. ИУУ, 1995.

29. Введение в педагогическую культуру. Учебное пособие / Под общей ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995.

30. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. М., 1993.

31. Владиславлев АП. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М., 1978.

32. Владиславлев А.П. Непрерывное образование как способ формирования всесторонне развитой личности // Философские науки. 1978, №3.

33. Владиславлев А.П. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального и научно-технического прогресса // Советская педагогика. 1978, №7.

34. Гастев А.К. Как надо работать. М., Экономика, 1972.

35. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1987, №8.

36. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. 1992, №5-6.

37. Гершунский Б:С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996, №5.

38. Греков А.А., Левчук JI.B. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов н/Д, РГПУ, 1994.

39. Даринский А.В. Непрерывное образование// Советская педагогика 1975, №1.

40. Дармодехин С.В. Учебная и профессиональная ориентация учащихся (опыт развитых стран) // Педагогика. 1992. №9-10.

41. Дармодехин С.В. Учебная ориентация детей в странах Западной Европы. Проблемы, тенденции, технологии. М., 1999.

42. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

43. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999, №5.

44. Зайцева Л.В., Земляниченко С.В. Управление инновационным образовательным учреждением в режиме функционирования и развития. М., Новая школа, 1997.

45. Зверева В.И. Диагностика профессиональной деятельности // Мир образования. 1996, №3.

46. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М., Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998.

47. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997, №5.

48. Зинченко Г.П. Предпосылки становления непрерывного образования // Советская педагогика. 1991,№1.

49. Ильин И. Наши задачи. М., 1992.

50. Из опыта личностно-развиваюгцего образования. Ростов н/Д, 1999.

51. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., Педагогика, 1986.

52. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика. 1999, №7.

53. Караковский В.А. Воспитание гражданина. Записки директора школы №825. М., 1987.

54. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа целостного учебного воспитательного процесса // М., Научно-методическое объединение «Творческая педагогика», 1993.

55. Карпова Г.Ф., Михайлычев Е.А. Методика изучения личности учащихся ПТУ. М., Высшая школа, 1989.

56. Каспоряжан А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и Российское образование в эпоху перемен. М., Мирос, 1994.

57. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996, №2.

58. Кларин М.В. Обучение в контексте организационных изменений // Педагогика. 1999, №2.

59. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.

60. Климов Е.А. Как выбрать профессию. М., 1994.

61. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995, №6.

62. Колтаж Гражина. Непрерывное образование: основные принципы // Вестник высшей школы. 1991, №6.

63. Кон И.С. В поисках себя. М., Политиздат, 1984.

64. Концепция непрерывного образования // Народное образование. 1989, № 10.

65. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) (проект) // Народное образование. 2000, №2.

66. Корпетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999, №3.

67. Корчагин Е.А. Для чего нужны личностно-ориентированные технологии обучения// Специалист. 1998, №3.

68. Косюк JI. Центральная фигура — ученик как личность. Из опыта создания личностно-ориентированной системы обучения // Директор школы. 1995, №5.

69. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-на-Дону, 1997.

70. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя // Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М., 1975.

71. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М., Педагогика, 1977.

72. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие педагогические технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград, 1999.

73. Крыгина Т.Н. Общая технология профессионально-педагогической подготовки специалиста в педагогическом колледже. Дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999.

74. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975.

75. Кульневич С.В. Педагогика личности. Лекционно-пракгический курс. 4.1: Стратегия и тактика личностного воспитания. Ростов-на-Дону, 1995.

76. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997, №5.

77. Кулыгана Т.И. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема школы. Ростов-на-Дону, 1998.

78. Кумекер Л., Шейн Д.С. Свобода учиться, свобода учить. Пособие для учителя. М., Народное образование, 1994.

79. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Перевод с англ. М., 1979.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание, Личность. М., Педагогика, 1977.

81. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

82. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. 2-е изд. М., 1985.

83. Малькова 3.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высокоразвитых странах // Советская педагогика. 1990, №12.

84. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

85. Махмутов М.И. Современный урок. М., Педагогика, 1985.

86. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М., Педагогика, 1980.

87. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие / Под ред. Кузьминой Н.В. Ленинград, 1980.

88. Миронов В. Через всю жизнь. и раньше (философия общего дела) / УТ. 1991, №45.

89. Многоуровневая дифференциация как путь к индивидуализации обучения. Опьгг работы педагогического коллектива с/ш 56 по реализации идей личностно-ориейтированного образования. Ростов н/Д, 1998.

90. Народное образование в СССР. Сб. документов (1917-1973 гг.). М., Педагогика, 1974.

91. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) // Народное образование. 2000, №2.

92. Новикова. Профтехшкола: стратегия развития. М., 1991.

93. Новикова Л.И. Школа и среда. М., Знание, 1985.

94. Новиков А.М. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996, №3.

95. Новиков А.М. Перспективы создания системы непрерывного профессионального образования // Специалист. 1998, №1.

96. Новое качество высшего образования в современной России. М., 1989.

97. Образование в поисках человеческих смыслов // Под ред. Е.В. Бондарев-ской. Ростов-на-Дону, 1995.

98. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности. Ростов н/Д, 1997.

99. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван, 1989.

100. Осовский Е.Г. Развитие теории профессионально-технического образования в СССР (1919 1940). М., 1990.

101. Педагогический лицей: становление будущего учителя / Под ред. Ф.Ф. Слипченко и В.В. Серикова. Волгоград, 1994.

102. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М., 1990.

103. Петровский А.В. Быть личностью. М., Педагогика, 1990.

104. Петровский А.В. и др. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1995.

105. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики. СПб, 1997.

106. Поташник М. Корректная оценка работы учителя и школы по показателям качества образования // Народное образование, 1999, №7-8.

107. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М., Новая школа, 1996.

108. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой (в вопросах и ответах). Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М., Новая школа, 1997.

109. Поташник М.М. Творческая лаборатория педагога // Современная педагогика. 1985, N°10.

110. Прошицкая Е.Н. Выбирайте профессию. М., 1991.

111. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / Под общей ред. А.П. Беляевой. СПб, 1997.

112. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование. 1993, №5-6.

113. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М., 1992.

114. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М., Народное образование, 1998.

115. Семенов В.А. Педагогика среды. Учебное пособие. Екатеринбург, 1993.

116. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) СПб — Волгоград, 1997.

117. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

118. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., Логос, 1999.

119. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика. 1999, №7.

120. Современный подросток: проблемы жизнедеятельности. Итоги социологического исследования. М., 1999.

121. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М., 1978.

122. Сухорукова A.M. Научные школы в педагогической науке Юга России. Ростов-на-Дону, 1999.

123. Тенденции развития высшего образования в современном мире. М., 1992.

124. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онуш-кина. М., 1987.

125. Турченко В.Н. Основы стратегии образования (новая парадигма, императив устойчивого развития) // Материалы конгресса: Образование и наука на пороге 3-го тысячелетия. Новосибирск, Изд-во ИФ и П СОРАН, 1995.

126. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: Шаг второй. М., 1994.

127. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., Педагогика, 1990.

128. Усова А.В., Бобров АЛ. Формирование у учащихся учебных умений (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология) М., Знание, 1987.

129. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения М., Педагогика, 1986.

130. Учебные стандарты школ России. Книги I и II. М., Прометей, 1998.

131. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. М., Педагогика, 1988.

132. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

133. Философия образования для XXI века. М., 1992.

134. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий // Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-на-Дону, 1996.

135. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ав-тореф. дисс. докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1994.

136. Фоменко В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса. Ростов-на-Дону, Изд-во РГУ, 1994.

137. Формирование мировоззренческой культуры учителя // Межвуз. сб. науч. тр. РГПУ / Отв. ред. Е.Е. Несмеянов. Ростов н/Д, 1990.

138. Франкл В. Человек в поисках смысла / Под ред. Д.А. Леонтьева. Пер. с англ. и нем. М., Прогресс, 1990.

139. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987

140. Худяков В.Л., Шапкин В.В. Педагогический поиск в процессе разработки методики. М., ВШ, 1991.

141. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. 1999, №7.

142. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

143. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Учебное пособие. Красноярск, 1998.

144. Шиянов Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М., Новая школа, 1997.

145. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, РИО АО «Цветная печать», 1995. *о

146. Шиянов Е.Н. Гуманизация образованияи профессиональной подготовке учителя. М. — Ставрополь, 1991.

147. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М., 1991.

148. Штульман Э.А. Методологический аппарат исследования // Советская педагогика. 1988, №11.

149. Щербаков Н.Ю. О понятии развивающей среды // Молодежь в условиях социально-экономических реформ. СПб, 1995.

150. Юрасов А. Креативная педагогикаXXI в. // Учитель. 1999, №3.

151. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., Сентябрь, 1996.

152. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

153. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика. 1999, №3.

154. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптативная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М., Новая школа, 1997.

155. Яссман Л. Воспитание через образование//Директор школы. 1995, №5.

156. Ясвин В.А. Моделирование образовательной среды. М., 1997.