Развитие детской одаренности в условиях образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, доктор психологических наук Савенков, Александр Ильич

• Савенков, Александр Ильич
• доктор психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор психологических наук Савенков, Александр Ильич

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития детской одаренности.

1.1. Концептуальный подход к развитию детской одаренности в образовательной деятельности.

1.2. Генезис философско-психологических теорий одаренности

1.3. Современные концептуальные модели одаренности.

1.4. Концепция детской одаренности.

Глава 2. Диагностика и прогнозирование развития детской одаренности.

2.1. Диагностика одаренности как многоуровневая система.

2.2. Модель диагностики детской одаренности в условиях массовой школы.

2.3. Прогнозирование развития детской одаренности как психологическая проблема.

Глава 3. Содержание и формы организации образовательной деятельности как факторы развития детской одаренности.

3.1. Психологические основы построения концептуальных моделей содержания образования.

3.2. Теоретическая модель обогащения содержания образования в массовой школе.

3.3. Проблема развития детской одаренности и организационные основы функционирования образовательных систем.

Глава 4. Методы и средства образовательно^ деятельности как факторы развития детской одаренности.

4.1. Психологические основы методики разработки специальных курсов «горизонтального обогащения».

4.2. Традиционные и новые образовательные средства как фактор развития детской одаренности.

4.3.Исследовательская практика детей и как фактор развития одаренности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие детской одаренности в условиях образования»

Наблюдаемый в отечественной психологии рост интереса к проблемам детской одаренности, приобрел в последние годы статус устойчивой тенденции, обусловлено это спецификой происходящих перемен. Решение проблемы раннего выявления и развития детской одаренности тесно связано в сознании большинства с решением задачи повышения интеллектуально-творческого потенциала страны. Последний, в настоящее время, рассматривается как единственный, надежный гарант национальной безопасности. Игравшие прежде эту роль, демографические факторы, территориальные и сырьевые ресурсы, в новых условиях все больше отходят на второй план и уже не рассматриваются как надежная основа стабильности. В новом информационном обществе начинают, более всего, ценится интеллект и креативность. В социальной и промышленной сферах доминирующим становится интеллектуальное производство, основным видом собственности - собственность интеллектуальная, главным двигателем прогресса новые идеи и технологии. Потому и реальный социальный заказ все жестче требует от всех ответственных за образование особых усилий в деле развития детской одаренности.

Изучение детской одаренности как психического явления изначально актуализировано образовательной практикой. В развитии этой интегральной личностной характеристики образование выступает как один из ведущих факторов. Исследование специфики его воздействия на процесс развития детской одаренности традиционно рассматривается как одна из важнейших задач психологии. Образовательная теория и практика, если рассуждать формально, всегда провозглашали задачу всемерной заботы о детской одаренности, о раннем выявлении, всемерном развитии детских талантов и способностей, выражали стремление решать проблемы специального обучения одаренных детей. Но, декларировавшие эти идеи, реальные творцы образовательных систем, не всегда были искренни в этом желании. Признавая, что высокий уровень интеллектуально-творческого развития служит естественным гарантом эффективности функционирования механизмов экономического и социального прогресса, они не могли не понимать того, что эти же качества таят в себе и весьма специфическую опасность. Высокий интеллектуально-творческий потенциал — гарантия подлинной личной свободы. Человек с высокоразвитым интеллектом менее подвержен манипулированию извне, мало пригоден для роли послушного исполнителя. Однако, появление новых тенденций в развитии общества вывело проблему развития интеллекта и креативности детей в число основных. Этим и объясняется высокий интерес к ней со стороны исследователей и практиков.

Проблема диагностики и развития интеллекта и креативности, в контексте которой обсуждается обычно проблема детской одаренности, неоднократно становилась объектом исследования разных областей научного знания: от философии до кибернетики, при этом, конечно же, основной круг этих проблем лежит в сфере изучения психологии и педагогики. При известной разнице предметов этих наук, многоаспектность, многогранность интеллекта и креативности каждой из этих сфер научного знания позволяет вовлечь в дело весь спектр входящих в них частных дисциплин, весь свой исследовательский арсенал. Особый интерес представляют уникальные, интегративные возможности детской одаренности как объекта исследования. Вряд ли найдется другое психическое явление при изучении, которого психологи и педагоги находили бы такое взаимопонимание, и так были бы склонны к сотрудничеству. В изучении проблем детской одаренности любые педагогические исследования невозможны без исследований психологических, а последние не могут быть доведены до логического конца, если не реализуются в образовательной практике. Исследования психологические в данном случае выступают базовыми не только для разработки прикладных психологических, но и для разработки теоретических и прикладных педагогических проблем.

Рассматривая неудовлетворенность образовательной практики уровнем психологической разработанности проблем диагностики и развития детской одаренности, как естественное явление, нельзя не отметить некоторые особенности современного понимания. Общие тенденции и направления, по которым ведутся изыскания большинства специалистов в области психологии одаренности, позволяют сделать вывод о том, что на протяжении всего XX века эта проблема фактически была сведена к вопросам психологии интеллекта и креативности. Изучение ее в этом ключе привело к формированию множества подходов, акцентирующих внимание на разных гранях этих психических явления, но в целом, это несколько сужает поле научного поиска. Среди наиболее крупных можно назвать следующие направления:

• Психофизиологическое, ориентированное на изучение корреляционных зависимостей между успешностью решения интеллектуальных задач и показателями функционирования отдельных структур ЦНС (Лебедев А.Н., Небылицин В.Д., Стеренберг Р. и др.);

• Психогенетическое, изучающее генотипические и средовые детерминанты развития интеллекта и когнитивных функций, это направление ведет свою родословную от Ф.Гальтона и интенсивно разрабатывается в наше время (Егорова М.С., Марютина Т.М., Ньюмен Г., Пломин П., Равич-Щербо И.В., Русалов В.М., Уилерман J1. и др.);

• Тестологическое, психометрия интеллекта и когнитивных функций в психологии занимает особое место, от первых тестов интеллекта А. Бине и до разработок последнего времени сторонники этого подхода, продолжают разрабатывать эту линию относительно автономно (Айзенк Г., Амтхауэр Р., Векслер Д., Кеттелл Р., Мейли Р., Равен Дж., Термен JI. и др.);

• Общепсихологическое, преимущественно ориентированное на изучение мышления и когнитивных функций, рассматриваемых как фундамент одаренности, родоначальниками этого направления, вероятно, следует считать представителей гештальт-психологии (Вергеймер М., Дункер К., Секей Л. и др.). В течение XX века эта линия развивалась в зарубежной (Гилфорд Дж., де Боно Э., Клюге К., Осборн А. и др.) и особенно интенсивно в отечественной психологии (Брушлинский А.В., Бурлачук Л.Ф., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Дьяченко О.М., Калмыкова З.И., Ратанова Т.А., Рубинштейн С.Л., Пономарев Я.А., Тихомиров O.K., Чуприкова Н.И., Эльконин Д.Б. и др.), другая линия в рамках этого направления - изучение одаренности с точки зрения психологии способностей (Голубева Э.А., Крутецкий В.А., Мелик-Пашаев

A.А., Теплов Б.М., Торшилова Е.М. и др.).

• Социально-психологическое, данное направление концентрирует собственное внимание на проблемах корреляции интеллектуальных способностей с уровнем аффективного развития, с социальным статусом индивида (Асмолов А.Г., Мухина B.C., Перре-Клермон А-Н, Таннебаум А., Уильяме Ф. и др.).

В течение 90-х годов стал преобладать несколько иной подход, согласно ему одаренность рассматривается как интегральное, не сводимое к интеллекту, креативности или когнитивным функциям свойство личности. Она изначально не задана генотипом, и не зависит фатально от условий среды. При этом, особо подчеркивается, что одаренность -динамическая характеристика (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Взракса Н.Е., Дружинин В.Н., Зинченко В.П., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин A.M., Монкс Ф., Панов В.И., Попова Л.В., Рензулли Дж., Торранс Э.П., Фельдхусен Дж., Хеллер К., Холодная М.А., Шадриков

B.Д., Шумакова Н.Б., Юркевич B.C., Яковлева Е.Л. и др.). Наиболее популярные концепции одаренности созданные в рамках этого подхода принадлежат: Дж.Рензулли (США) и российским ученым, разработавшим рабочую концепцию одаренности» (Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д. и др)

На основе этих, а также ряда необозначенных нами подходов, созданы прикладные разработки: модели диагностики, прогнозирования, развития. Естественно, что та или иная концепция одаренности в значительной мере определяет содержательную и процессуальную стороны диагностики, прогнозирования и развития. Последние отличаются уже потому, что базируются на разных теоретических представлениях о характере одаренности. Стремление авторов большинства современных концептуальных моделей одаренности к созданию относительно простых, логически ясных схем (Рензулли Дж., Монкс Ф. и др.) приводит к схематизированному, упрощенному представлению об этом сложном психическом явлении. Концепции такого рода порождают методологические проблемы в прикладных психологических и педагогических исследованиях и не позволяют образовательной практике действовать адекватно. В качестве компромиссного варианта выступают многофакторные модели одаренности, некоторые специалисты (Хеллер К.) отмечают, что они более востребованы в образовательной практике. Но реальная образовательная практика чаще базируется на имплицитных представлениях о детской одаренности.

В ходе собственных теоретических и эмпирических исследований, нами была разработана собственная концепция детской одаренности. Базирующаяся на ней модель развития одаренности в образовательной среде имеет собственные черты. Разработка ее составляющих - суть проводимых мной изысканий. Таким образом, проблема исследования формулируется так - какими должны быть общие теоретические подходы и практические решения задачи развития детской одаренности в условиях образования.

Целью исследования является - разработка общей теоретической модели развития детской одаренности в условиях образования.

Объект исследования: развитие детской одаренности.

Предмет исследования: особенности развития детской одаренности в условиях образования.

Задачи:

1. Выявить основные теоретические подходы к проблеме развития детской одаренности в условиях образования.

2. Разработать концепцию одаренности.

3. Разработать систему диагностики и прогнозирования развития детской одаренности в условиях образования.

4. Выявить и охарактеризовать факторы, определяющие развитие детской одаренности в образовательной среде.

5. Разработать психологические основы амплификации содержания образования и совершенствования технологической составляющей образовательной деятельности.

Одним из исходных теоретических положений, проверявшемся в нашем исследовании, выступает следующее - развитие детской одаренности в образовательной среде, должно рассматриваться как система, включающая четыре основных, относительно автономных компонента:

• концепция одаренности;

• программа и методический инструментарий диагностики одаренности;

• прогнозирование развития одаренности;

• психологические основы разработки содержания, форм организации и методов развития в условиях образовательной деятельности.

Дифференциация этих компонентов в теории должна сочетаться с представлением об их тесном единстве и комплексной разработке на уровне прикладных психологических исследований и образовательной практики.

Теоретические исследования и пилотажные эксперименты позволили сделать следующие гипотетические уточнения структуры каждого из выделенных компонентов, проверявшиеся в ходе эмпирических исследований:

Концепция детской одаренности должна включать в себя, кроме общих, выделяемых в традиционной психологии одаренности параметров, описание внешних ее проявлений в сферах когнитивного, аффективного и физического развития. Такая модель, сочетая в себе ясность эксплицитных и глубину имплицитных моделей, станет более надежным фундаментом для разработки прикладных аспектов проблем диагностики и развития детской одаренности в образовательной среде.

Диагностика детской одаренности в сфере образования должна рассматриваться на трех уровнях: «теоретическом», «психометрическом» и «организационном». «Теоретический» уровень - концепция одаренности; «психометрический» - методы и методики ее диагностики; «организационный» - процессуальные параметры процесса психодиагностического обследования.

Прогнозирование развития детской одаренности становится более достоверным в условиях, когда оно строится на диагностической информации полученной в ходе комплексных обследований, проводимых по лонгитюдному типу. Это оказывается возможным, когда процессы диагностики, прогнозирования и развития рассматриваются в образовательной практике как элементы неразложимого целого.

Все это позволило сформулировать гипотезы, проверявшиеся в ходе теоретического и эмпирического исследования:

1 .Развитие детской одаренности, в условиях образования, обеспечивается обучением и спонтанным развитием у ребенка внутренних позиций к творчеству.

2.Содержание образования должно разрабатываться на основе идеи амплификации (обогащения). Создавая условия для вариативного решения ребенком образовательных проблемных ситуаций, мы, тем самым, содействуем развитию детской одаренности.

3.Идея амплификации требует пересмотра качественных параметров содержания образования, что предполагает, рассмотрение его на двух уровнях «горизонтальном» и «вертикальном». Уровень «горизонтального» обогащения предполагает дополнение традиционного учебного плана специальными курсами («Развития мышления», «Развития психосоциальной сферы» и «Развития физической сферы»). Уровень «вертикального» обогащения требует радикального пересмотра традиционных учебных программ. Это достигается за счет: усложнения содержания учебной деятельности; достижения паритета заданий дивергентного и конвергентного типов; доминирования развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью; осуществления образовательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей; сочетания уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического использования; ориентации на максимальное расширение круга интересов ребенка; доминирования собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний; ориентации на интеллектуальную инициативу; максимально глубокой проработки изучаемой темы; высокой самостоятельности учебной деятельности; формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей; ориентации на соревновательность; актуализации лидерских способностей; информационного обогащения среды; активизации трасформационных возможностей предметно-пространственной среды; гибкости в использовании времени, средств, материалов; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с её коллективными формами.

Методологической основой исследования являются современные философские и психологические концепции личности, совокупность теоретических положений рассматривающих человека, как субъекта деятельности и общения, раскрывающих способы влияния на активизацию и проявление его сущности, рассматривающих детскую одаренность как целостное природно-социальное явление. В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных идеях: о механизмах персонализации и самореализации личности (Абульханова-Славская К.А., Маслоу А., Мухина B.C., Петровский А.В., Роджерс К. и др.), о субъектной сущности человека (Брушлинский А.В., Петровский В.А., Слободчиков В.И., Сосновский Б.А. и др.), о единстве внешних воздействий и внутренних позиций личности (Рубинштейн C.JI. и др.), о закономерностях становления одаренности (Богоявленская Д.Б., Веракса Н.Е., Гончаренко Н.В., Дружинин В.Н., Лейтес Н.С., Матюшкин A.M., Кедров Б.М., Панов В.И., Пономарев Я.А., Рензулли Дж., Торранс П., Торшилова Е.М.С Яковлева Е.Л. и др.), о развитии интеллектуально-творческого потенциала личности (Адлер X., Пассов X., Уильяме В. и др.).

Методы и методика исследования. Исследование изначально строилось как многоуровневое, осуществляемое по лонгитюдному типу (оно начато в конце 80-х годов). Методология системного подхода потребовала не только целостного, но и относительно автономного рассмотрения ряда структурных элементов, разрабатываемой единой концептуальной модели развития одаренности в образовательной среде. Каждое из этих направлений (диагностика одаренности, прогнозирование, развитие детской одаренности в образовательной среде и др.) строилось на базе единого подхода, но при этом включало в себя собственные теоретический и эмпирические этапы.

Последние строились, в зависимости от специфики частного предмета, по традиционным схемам, обычно используемым в эмпирических исследованиях. Это, и ставшее классическим, участие «экспериментальных» и «контрольных» групп, и более сложное, в плане организации, использование стратегий предполагающих сопоставление разных концептуальных подходов решения частной научной задачи. А также другие, когда, например, одновременно, параллельно работали несколько экспериментальных групп, а сопоставительный анализ результатов проводится на заключительном этапе. В некоторых случаях использовались также простые «линейные» схемы ориентированные на эмпирическое изучение эволюции отдельных параметров детской одаренности в течение длительного времени, предполагающее сопоставление начальных и последующих результатов развития в одной и той же выборке.

1 ч I I

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования. Методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, контент-анализ и др.); диагностические (наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок обобщенных независимых характеристик; праксиметрические (анализ продуктов деятельности учащихся, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); методы статистической обработки эмпирических данных.

Опытно-экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа проводилась в школах: г. Новосибирска (№ 32); г. Москвы (№ 905; № 1611, № 1668; № 1669; № 1670; № 1882), г. Реутова № 3; г. Орска и г. Оренбурга (школы РИНО); г. Тель-Авива — Яффо (школа «Модиим»), г. Ашкелона (Ашкелонский филиал ассоциации «Едид» - «Проект дополнительного обучения детей младших классов») и др.

Научная новизна и теоретическая значимость. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретической модели развития детской одаренности в условиях образования. Развитие детской одаренности обеспечивается обучением и спонтанным развитием у ребенка внутренних позиций к творчеству. Наша теоретическая модель развития детской одаренности в образовательной среде включает четыре основных компонента:

1. Концепцию детской одаренности, рассматривающую ее как интегральную, динамическую характеристику личности, при этом максимально подробно описывающую ее основные компоненты, а также внешние проявления, которые в образовательной практике выступают в качестве основных контуров развития.

2. Модель диагностики детской одаренности, включающую три уровня:

• теоретический (собственная концепция одаренности);

• организационный (этапы: предварительного поиска, оценочно-коррекционный; самостоятельной оценки и заключительного отбора);

• и психометрический (комплекты психодиагностических методик для четырех, основных категорий участников процесса развития: практических психологов, педагогов, родителей и самих детей).

3. Подход к прогнозированию развития детской одаренности предполагающий опору на разностороннюю диагностическую информацию и выявленные экспериментально, наиболее надежные предикторы.

4. Концепцию реорганизации в соответствии с задачами развития детской одаренности основных составляющих системы образовательной практики, выступающих в роли ведущих факторов развития детской одаренности в условиях образования (цели, содержание, формы организации, методы и средства образовательной деятельности). В итоге исследований проведенных в этом направлении были созданы:

• теоретическая модель обогащения содержания образования (включающая два уровня: «горизонтального» и «вертикального» обогащения);

• психологические обоснованные разработки реконструкции форм организации образовательной деятельности;

• психологические основы для программирования и методики проведения специальных занятий по курсам линии «горизонтального обогащения» (специальные курсы по развития мышления и психосоциальной сферы личности ребенка);

• психологические основы разработки методического инструментария (методики диагностики и коррекции уровней интеллектуально-творческого и психо-социального развития личности ребенка и др.).

5. Специфика представленной теоретической модели определяется не только особенностями выделения и разработки основных параметров ее составляющих, но и качественно иным, интегративным подходом к их взаимодействию на уровне образовательной практики.

Практическая значимость. Обоснованные теоретические подходы и анализ проблемы на уровне психологии развития позволили решить важную практическую задачу - разработать теоретическую основу процесса развития детской одаренности в образовательной среде. Предложенная теоретическая модель развития детской одаренности в условиях образования, позволит практическим психологам и педагогам открыть значительно, большие возможности в практике образовательной деятельности. Предложен ряд оригинальных методик диагностики детской одаренности в образовательной среде. Разработаны специальные программы и методическое обеспечение процессов развития интеллекта, креативности, когнитивных функций, а также программа и методики психо-социального развития.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие детской одаренности в сфере образования - актуальная проблема в области психологии развития, для решения которой необходимо учитывать как условия развития, так и внутреннюю позицию самого ребенка. Таким образом, мы исходим из положения о том, что развитие детской одаренности обеспечивается обучением и спонтанным развитием у ребенка внутренних позиций к творчеству.

2. Для психологии развития детской одаренности в условиях образования продуктивно обращаться к идее амплификации. Содержание образования должно разрабатываться на основе идеи обогащения. Создавая условия для вариативного решения ребенком образовательных проблемных ситуаций, мы, тем самым, содействуем развитию детской одаренности.

3. Идея амплификации предполагает пересмотр качественных параметров содержания образования, что требует рассмотрения его на двух уровнях «горизонтальном» и «вертикальном». Уровень «горизонтального» обогащения предполагает обогащение традиционного учебного плана специальными курсами («Развития мышления», «Развития психо-социальной сферы» и «Развития физической сферы»). Уровень «вертикального» обогащения требует радикального пересмотра традиционных учебных программ. Это достигается за счет: усложнения содержания учебной деятельности; установления паритета в использовании заданий дивергентного и конвергентного типов; доминирования развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью; осуществления образовательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей; сочетания уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического использования; ориентации на максимальное расширение круга интересов ребенка; доминирования собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний; ориентации на интеллектуальную инициативу; максимально глубокой проработки изучаемой темы; высокой самостоятельности учебной деятельности; формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей; ориентации на соревновательность; актуализации лидерских способностей; информационного обогащения среды; активизации трасформационных возможностей предметно-пространственной среды; гибкости в использовании времени, средств, материалов; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с её коллективными формами. Формы организации учебной деятельности должны строиться таким образом, чтобы над процессом репродуктивного усвоения знаний доминировала практика самостоятельного решения творческих задач.

4. Теоретическая модель развития детской одаренности в образовательной среде, включает основные относительно автономные компоненты: концепцию одаренности; программу и методический инструментарий диагностики одаренности; прогнозирование развития одаренности; психологические основы разработки содержания, форм организации и методов обучения и развития в условиях образовательной деятельности. Каждый из представленных компонентов выступает в качестве относительно самостоятельного элемента системы и может разрабатываться автономно, при этом дифференциация этих компонентов в теории сочетается с представлением о них как неразложимой целостности в практике образовательной деятельности. Специфика предложенной теоретической модели развития заключается в том, что найдено практическое решение проблемы взаимодействия основных ее компонентов в образовательной среде. Благодаря предложенному варианту организации образовательной среды процессы диагностики, прогнозирования, развития интеллектуально-творческого потенциала и уровня психо-социального развития ребенка могут разрабатываться автономно, а в практике функционировать как единое целое.

5. Выделенные компоненты теоретической модели:

• Концепция одаренности, представляющая данное психическое явление как неразложимую целостность, сочетающую в себе кроме общих, выделяемых в традиционной психологии одаренности параметров (интеллект, креативность, мотивация), внешние проявления одаренности в сферах когнитивного, аффективного и физического развития. Такая модель, сочетая в себе ясность эксплицитных и глубину имплицитных моделей, явилась более надежной основой для разработки прикладных аспектов диагностики и прогнозирования развития детской одаренности в образовательной среде.

• Диагностика детской одаренности в сфере образования рассматривающаяся на трех уровнях: «теоретическом», «психометрическом» и «организационном». Эта модель диагностики детской одаренности реально позволяет перейти в практике образования от «диагностики отбора» к «диагностике развития».

• Подход к прогнозированию развития детской одаренности строящийся на диагностической информации полученной в ходе обследований проводимых по лонгитюдному типу. Это становится возможным благодаря использованию теоретической модели развития одаренности в образовательной среде, когда в образовательной практике процессы диагностики, прогнозирования и развития рассматриваются как неразложимая целостность.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования: публиковались в печати и неоднократно докладывались на международных, республиканских и региональных конференциях и семинарах; обсуждались на заседаниях: лаборатории одаренности психологического института РАО, кафедр МПГУ (психологии развития, педагогики высшей школы, педагогики начального обучения); использовались в работе образовательных учреждений г. Москвы, г. Новосибирска, г. Оренбурга, г. Орска, г. Ашкелона (Израиль) и др.; излагались в содержании спецкурсов, в педагогических университетах МПГУ, МГПУ, МГОПУ, НГПУ; на психологических факультетах: Гуманитарного института «Артек», Столичного гуманитарного института, Московской финансово-юридической академии и др.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Савенков, Александр Ильич

Выводы:

Специалисты в области развития мышления неоднократно утверждали, что наибольший развивающий эффект дают не содержание и формы, а методы усвоения материала. На данном этапе исследования нами отрабатывалась методика проведения специальных занятий по развитию мышления и психо-социальной сферы ребенка. Естественно, что мышление ребенка и уровень его психо-социального развития проявляются и совершенствуются во всех видах деятельности, специальные занятия не отменяют и не подменяют этих процессов. Они занятия должны придать процессу развития целенаправленность и большую результативность.

Одна из главных особенностей работы по линии «горизонтального обогащения» - необходимость предельной индивидуализации образовательной деятельности. Следовать принципу индивидуализации обучения крайне сложно, действуя по какой-то «общей» программе, сделанной в расчете на некоего условно среднего ребенка.

Мысль, вытекающая из всех этих рассуждений, проста - работа по развитию мышления и психо-социальной сферы личности ребенка не поддается традиционной алгоритмизации. Это положение я считаю принципиальным. Предлагаемые программы по развитию мышления и психо-социальной сферы детей, для линии «горизонтального обогащения содержания образования» имеют особую, несвойственную отечественным образовательным подходам, конструкцию и психологическую основу.

Как показала наша экспериментальная работа, наиболее продуктивен при составлении таких программ способ структурирования материала по принципу логорифмической спирали, он обеспечивает необходимый развивающий эффект. Благодаря такой структуре, один и тот же вид мышления, одна и та же проблема из спектра психосоциальных, отрабатываются на занятиях периодически, многократно, причем содержание, постепенно, усложняется и расширяется, за счет обогащения новыми компонентами, за счет углубленной проработки каждого действия, каждой операции.

При этом способе структурирования учебного материала в программе нет необходимости прописывать отдельные занятия. Сценарий каждого занятия - сфера творческой деятельности педагога-психолога. Имея общую структуру и опираясь на диагностические результаты (диагностическая информация добывается в процессе самих занятий). Педагог-психолог может разрабатывать сценарий каждого занятия, сообразуясь с уровнем развития, работающих с ним детей

Ряд специальных теоретических и эмпирических исследований в рамках нашей работы был посвящен ряду традиционных и новых образовательных средств. К числу традиционных относится искусство и художественная деятельность ребенка. Художественная деятельность как фактор развития интеллекта и креативности ребенка рассматривалась в исследовании Д.Сафоновой (Израиль), проведенном под моим научным руководством. Коллективная изобразительная деятельность детей как средство психо-социального развития, рассматривалась мной специально.

В исследовании, из всего спектра проблем связанных с развитием детской одаренности, рассматривалась преимущественно проблема развития интуитивного мышления. В ходе художественной деятельности в большей мере, чем в какой либо другой, складывается не только осознаваемый, но особый интуитивный опыт, который включает в себя то, что не связано с целью действия и по этой причине не находится в поле внимания. При разработке собственного эксперимента мы исходили из того, что при имплицитном (интуитивном) обучении субъект ориентируется сразу на многие переменные и фиксирует, на подсознательном уровне связи между ними (Берри Д., Бродберг Д., Пономарев Я.А.). Эти связи фиксируются в конкретной форме и не обобщаются. Рождающееся в итоге такого обучения знание носит невербальный характер и может быть использовано для построения реального, практического действия, но не для вербальных ответов. Знания, полученные таким образом, имеют, как правило, вербальную форму. Последний способ быстр и эффективен, но он применим в относительно простых ситуациях, в условиях существования многих нерелевантных переменных он оказывается недоступен.

Особые специфические преимущества художественной деятельности в деле развития мышления ребенка, заключаются в том, что, взаимодействуя с искусством, ребенок (так же как и взрослый) вынужден опираться преимущественно на интуитивное мышление, приобретаемое им, в результате этой деятельности знание — знание имплицитное. Главная его особенность в том, что оно может служить основой практического действия (нравственного либо безнравственного поведения, наличия высокого или низкого художественного вкуса и т.п.) не будучи при этом осознанным, или доступным вербализации.

Особое направление в наших эмпирических исследованиях -развитие интеллекта, креативности, формирование мотивационно-потребностной сферы ребенка в процессе коллективной изобразительной деятельности детей. Изобразительная деятельность отличается от большинства учебных занятий тем, что в результате ее рождается осязаемый продукт - рисунок, объемное изображение. Этот продукт, создает новые возможности для развития совместной деятельности детей. Поэтому характер взаимодействия детей в процессе совместной работы может быть очень разнообразен, что создает большие и практически не используемые в традиционной образовательной деятельности развивающие возможности.

Первоначально наши исследования были направлены на коррекцию мотивационно-потребностной сферы личности ребенка, путем усложнения процесса взаимодействия детей в ходе создания ими коллективных работ. Мы расклассифицировали процесс взаимодействия детей в совместной изобразительной деятельности на несколько уровней сложности: совместно-индивидуальный; совместно-последовательный, совместно-взаимодействующий. Каждый из этих уровней специфичен и требует разной степени готовности к совместной работе. Путем постепенного обучения детей более сложным способам взаимной деятельности удалось добиться изменений в структуре мотивационно-потребностной сферы у большинства детей, участвовавших в экспериментальной работе.

Кроме того, выполнение коллективных заданий по изобразительной деятельности создает специфические условия для решения задач интеллектуально-творческого развития ребенка. В ходе проведения нашей экспериментальной работы явно обнаружилось, то, что в ситуации коллективной изобразительной деятельности, закономерности совместной учебной работы, выявленные в ходе изучения процессов проблемного обучения А.М.Матюшкиным, не наблюдаются. Постоянная забота о смене «ролей» в ходе взаимодействия (о которой мы писали выше) в сочетании с разнообразием форм взаимодействия детей, разнообразием заданий, материалов порождает бесконечно большое количество возможностей для самоутверждения каждого ребенка в процессе совместной работы. Возможность оказаться в положении лидера, а также потерять в той или иной ситуации эту позицию, в коллективной изобразительной деятельности значительно выше, чем в традиционном проблемном обучении. Важно и то, что коллективная изобразительная деятельность по своей направленности - деятельность творческая. Она создает практически идеальные условия для формирования у детей умений работать творчески в коллективе.

В современном мире одним из важнейших средств развития детской одаренности выступают новейшие информационные технологии. Изучению процесса развития интеллекта и креативности ребенка в процессе взаимодействия с компьютером было посвящено исследование В.В.Моторина, проведенное под моим научным руководством.

Диагностический этап экспериментального исследования показал, что у детей, которые имели контакт с компьютером до начала формирующего воздействия, уровень интеллектуально-творческого развития оказался несколько выше, чем у их сверстников, не общавшихся с этой техникой. Кроме того, специальные обследования показали, что у детей знакомых с компьютером, наблюдается преобладание интересов к математике, технике, труду по самообслуживанию и к домашним обязанностям и незначительно ниже интерес к гуманитарной сфере, естествознанию и природе.

Эксперимент показал, что компьютерные технологии, при условии корректности применения, обладают большими потенциальными возможностями в деле развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. В качестве основных факторов выступают: использование программного обеспечения в целях интенсификации обучения; расширение возможностей предъявления учебной информации; экономия учебного времени за счет, исключения рутинных операций обработки различного рода учебной информации; расширение сферы самостоятельной, в том числе исследовательской деятельности учащихся; вариативность видов учебной деятельности.

Одним из важных звеньев нашей работы является разработка проблем использования собственной исследовательской практики ребенка как средства развития. В современной теории выделяется три уровня реализации «исследовательского обучения»: взрослый ставит проблему и намечает стратегию и тактику её решения, само решение предстоит самостоятельно найти ребенку; взрослый ставит проблему, но уже метод её решения ребенок ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск); на третьем - высшем уровне постановка проблемы, поиск методов её исследования и разработка решения осуществляется ребенком самостоятельно.

Не только младшие школьники, но и старшие дошкольники, как показало наше исследование, способны работать на любом из этих уровней. Большие возможности в этом плане имеют практически все виды (предметы) традиционных учебных занятий. Наш эксперимент показал, что учебное исследование ребенка неизбежно включает основные этапы характерные для исследований взрослого (выделение и постановка проблемы; поиск и предложение возможных вариантов решения; сбор материала; обобщение полученных данных и др.). Это создает хорошую почву для развития детской одаренности.

Заключение

В ходе проведения исследования достигнута цель, решены поставленные задачи, подтверждена выдвинутая гипотеза.

Предложенная концепция развития детской одаренности в образовательной среде показала свою эффективность. Традиционно развитие одаренности рассматривается с трех точек зрения: реализация биогенетической программы; формирование культуросообразных способностей; саморазвитие. Подлинно развивающим может считаться образование, реализующее все три типа развития.

Проблема развития одаренности в соответствии с логикой системного подхода делится по меньшей мере на четыре относительно самостоятельных направления: концепция одаренности; диагностика одаренности; прогнозирование развития; концепция развития в сфере образования. Большинство исследователей рассматривает их автономно. Эта, диктуемая потребностями теории, автономизация порождает массу сложностей на уровне прикладных исследований, создает практически непреодолимые преграды в практике образования.

В психологической теории четкая дифференциация проблем диагностики, прогнозирования, построения образовательно-развивающих моделей — явление естественное и на этапах теоретического осмысления необходимое. Но, рассматривая эти проблемы с точки зрения развития, несложно заметить, что данные направления исследовательского поиска и практической деятельности нуждаются в тесной интеграции. В, порождаемых их искусственной разобщенностью, проблемах следует искать корни многих противоречий возникающих на уровне образовательной практики.

Эпизодическая (не говоря уже о разовой), существующая автономно от образовательной практики диагностика, далеко не всегда позволяет объективно решать как саму задачу выявления уровня детской одаренности, так, и тем более, задачу прогнозирования развития. Причина этого не столько в часто отмечаемом эмпиризме традиционной психометрии, в якобы недостаточной валидности, надежности, прогностичности большинства существующих диагностических методик. Она в значительной мере производное, автономизации процессов диагностики, прогнозирования и развития.

Решение этой проблемы предложено в собственной концепции развития представленной в первой главе (схема 2). Отличает ее, в первую очередь, то, что психодиагностика выступает в ней не как внешний по отношению к прогнозированию и развитию процесс, а как органическая часть единого процесса. Естественно, что диагностика, вплетенная в ткань процесса развития, будет значительно более достоверной и станет базой для более надежного прогнозирования, создаст реальные возможности для систематической корректировки образовательной практики.

Реализация этого подхода требует не только нетрадиционных организационных мер, затрагивающих образовательную практику в целом и обучение одаренных детей, в частности. Она предполагает принципиально иные подходы к диагностике, прогнозированию, развитию и обучению. Их разработка потребовала решения базовой проблемы — разработки концепции одаренности.

Существующие концепции одаренности, несмотря на присутствующие в них, попытки рассмотрения одаренности как многогранной, динамической характеристики не дают достаточного представления о характере взаимодействия внешних и внутренних факторов, в ее становлении. Более наглядно эти соотношения и взаимосвязи выражены предлагаемой моделью (схеме 3). Одаренность представлена в виде вертикальной оси пронизывающей условно выделенные уровни. На границе уровней условно названных «генотипическим» и «психическим» мы, имеем дело с неким потенциалом («даром»), который конкретизирован триадой смоделированной в соответствие с аналогичной идеей Дж.Рензулли: мотивация, креативность, выдающиеся способности.

На уровне условно названном «фенотипическим» перед нами уже сложный конгломерат, полученный, в результате взаимодействия генотипических и средовых факторов. Выделено три основных сферы: «психо-социальная», «когнитивная» и «физическая», представляющие обычно выделяемые, относительно автономные области, в которых реально проявляется одаренность.

Одаренность не может быть понята без рассмотрения вопросов средовой и генотипической детерминации развития. Во всех современных концепциях признается зависимость психики человека от генотипических факторов, однако разброс мнений был и остается большим: от предельной минимизации генотипического воздействия, до его почти полной абсолютизации. Теоретический этап исследования, а также ряд собственных, эмпирических изысканий позволяют утверждать, что результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально не содержится в генотипе, при этом тот или иной результат развития не может быть произвольным. Развитие одаренности естественно связано с генотипом и со средой, но самое важное то, что уровень развития определяют не доминирующие генотипические или доминирующие средовые факторы, а их комбинирование в результате случайных и потому трудно прогнозируемых, обстоятельств жизни индивида. Этот подход в значительной мере объясняет механизм действия, представленной выше, динамической модели одаренности. Определяющим, на каждом этапе, является то, что достигнуто на предыдущих уровнях, это - фундамент будущих достижений. Естественно, то, что упущено на одном этапе развития может быть либо вообще невосполнимо в будущем, либо восполнено, но с существенными потерями.

Для образовательной практики принципиально важен уровень условно названный «фенотипическим». При разработке этой части теоретической модели одаренности был применен «метод моделирования поведения успешных людей». Исходным служило утверждение о том, что выявление «формул» и «алгоритмов» их поведения и деятельности позволит выявить ориентиры, способные служить в образовательной практике основными контурами развития. Это даст возможность конкретизировать цели и содержание работы по развитию детской одаренности в образовательной деятельности.

Вне зависимости от предметного содержания деятельности при разработке образовательных моделей ориентированных на развитие детской одаренности необходимо учитывать, что в качестве результата, кроме приобретения специальных (связанных с особенностями конкретной деятельности) психических новообразований, а также знаний, умений и навыков, следует учитывать некие общие черты, необходимые для реализации личности в творческой деятельности. Их в данном случае мы и рассматриваем как контуры развития. Ниже отмечены наиболее характерные особенности проявления одаренности в сферах «когнитивного» и «психо-социального» развития.

Особенности развития, проявляющиеся в когнитивной сфере: любознательность, сверхчувствительность к проблемам, «познавательная самодеятельность», высокий уровень развития логического мышления, склонность к задачам дивергентного типа, оригинальность мышления,* гибкость мышления, продуктивность мышления, легкость ассоциирования, способность к прогнозированию, высокая концентрация внимания, отличная память, способность к оценке и др.

Особенности психо-социального развития: самоактуализация, перфекционизм, самостоятельность, социальная автономность, эгоцентризм, лидерство, соревновательность, особенности эмоционального развития, творческое восприятие случайностей, юмор.

Концепция одаренности позволила по иному решать проблему диагностики. Проблема диагностики одаренности в нашей модели рассматривается на трех уровнях: теоретическом, методическом и организационном.

Наша модель диагностики одаренности разрабатывалась в соответствии с отечественными образовательными традициями. Она базируется на определенных принципах их список: принцип комплексного оценивания; принцип долговременности; принцип использования тренинговых методов; принцип учета потенциальных возможностей ребенка; принцип опоры на экологически валидные методы диагностики, принцип участия разных специалистов; принцип участия детей в оценке собственной одаренности.

Опробовав в пилотажном исследовании различные организационные варианты диагностики детской одаренности мы, в ходе дальнейшей экспериментальной работы определили, что оптимальной и наиболее результативной является схема диагностики, включающая четыре этапа: предварительного поиска, оценочно-коррекционный, самостоятельной оценки, заключительного отбора.

Изложенные выше концептуальные представления о детской одаренности и организационные подходы предполагают использование определенного психометрического инструментария. Эти методики мы поделили по содержанию на три группы: методики для выявления уровня психо-социального развития ребенка, методики диагностики интеллектуального уровня и уровня креативности. Кроме того, в соответствие с выделенными принципами, внутри каждой группы необходимо еще деление на методики: для психологов, для педагогов, для родителей, а также методики для детей.

Для более глубокой проработки данной проблемы, С.А.Ледневой, под моим научным руководством, было проведено исследование по изучению специфики имплицитной и эксплицитной оценок уровня одаренности ребенка. В исследовании сопоставлялись оценки уровней развития интеллекта и креативности, а также уровней психосоциального развития, сделанные педагогами и психологами. В исследовании участвовали педагоги разных специальностей, имеющие разную профессиональную подготовку, разный педагогический стаж и различный опыт работы с этими детьми.

Эмпирические исследования выявили сложную, мозаичную картину. Характеризуя ее в целом можно сказать, что большинство педагогов, несмотря на ряд обозначенных выше проблем, довольно точно оценивают основные параметры одаренности, опираясь на имплицитные знания об одаренности. Но при этом они, как правило, не склонны учитывать эти сведения в своей практической деятельности. Попытка обучения их способам эксплицитной оценки привела к очевидному снижению точности оценок.

Проблема прогнозирования развития рассматривалась нами и как частная образовательная задача в рамках нашей экспериментальной программы и как социально-педагогическая проблема. В ходе собственных исследований мы пытались выяснить вопрос о том, в какой степени можно прогнозировать развитие и предсказывать относительно близкие события: успехи в школе, во внеучебной деятельности, в высшем учебном заведении. Изучение прогнозов школьных успехов дошкольника родителями показало, что для многих родителей характерна завышенная оценка одаренности ребенка. При этом родители с высоким образовательным статусом чаще недооценивают одаренность своих детей, родители с низким образовательным статусом ее часто переоценивают. Более точны в своих прогнозах педагоги, причем, в целом прогностичность их оценок превосходит точность прогнозов практических психологов (исследование проводилось совместно с С.А.Ледневой).

Задача развития детской одаренности в образовательной среде требует рассмотрения ее основных составляющих, как факторов определяющих развитие. Проанализировав современную образовательную практику под этим углом зрения мы разработали собственную модель обогащения содержания образования, которая прошла эмпирическую проверку в образовательных учреждениях гг. Москвы, Новосибирска, Оренбурга, Орска, Реутова, Ашкелона, Ашдода (Израиль) и др.

Одним из направлений нашего эмпирического исследования было изучение эффективности процесса развития детской одаренности в условиях ускоренного обучения. Эта работа проводилась в школе-лаборатории № 905 г. Москвы. Дети, участвовавшие в эксперименте оканчивали школу раньше сверстников на два года. Этот эксперимент показал, что предложенная модель ускоренного обучения позволила оптимизировать процесс развития интеллекта и креативности большинства участвовавших в нем детей. Исследование проводилось по лонгитюдному типу и охватывало весь период обучения детей в школе от момента поступления до выпуска (было сделано несколько выпусков). В ходе периодических обследований этих детей по уровням развития интеллекта отмечался большой прогресс, (у большинства из них) в первом классе и некоторое снижение темпов (но не уровней) в последующие годы. Процесс развития креативности у большинства детей имел не поступательный, а волнообразный характер, всплески сменялись спадами. Для того чтобы точно диагностировать развитие и корректировать эти процессы использовались специальные развивающие занятия. л

Но особенно ценно то, что обучение в режиме ускорения позитивно сказалась на психо-социальном развитии этих детей. Обычно, и это вполне заслужено, стратегию ускорения обвиняют в нарушении процесса психо-социального развития одаренного ребенка. В нашем случае наблюдалась иная картина потому, что мы отошли от традиционной схемы ускорения, когда ускоренно обучается один ребенок, переходя при этом, например, из первого класса в третий, из третьего в седьмой и т.д. Ускоренное обучение стабильной группы (класса) одаренных детей позволило нивелировать негативные влияния, возникающие при удалении ребенка из естественной для него микросреды.

В экспериментальных ГОУ № 1611, № 1668, № 1669, № 1670, № 1882, школах № 32 г. Новосибирска, № 3 г. Реутова процесс развития детской одаренности реализовывался путем использования стратегии обогащения содержания образования. Предлагаемая модель обогащения предполагает широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.

Разработанная в исследовании модель обогащения содержания образования создана для решения проблемы - «одаренный ребенок в массовой школе». Основные ее черты имеют два уровня: первый, условно назван уровнем «горизонтального обогащения», второй - «вертикального обогащения». Под термином «горизонтальное обогащение», в данном контексте следует понимать систему мер по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами. Они качественно отличаются от традиционных предметных занятий и направлены на решение проблемы развития ребенка в трех основных направлениях, выделенных в концепции одаренности (схема 3): сфера психо-социального развития; сфера когнитивного развития; сфера физического развития. Практически это выглядит так, к традиционному учебному плану добавляются: три специальных курса: «социальная компетенция» - для совершенствования сферы психо-социального развития; «обучение мышлению» - для совершенствования сферы когнитивного развития; специальные занятия, ориентированные на видоизменение традиционной схемы решения задач физического воспитания. Эти занятия, по замыслу нашего исследования, призваны выполнять в образовательном процессе следующие функции: развития, коррекции, диагностики и прогнозирования. Что позволяет реализовать образовательный процесс в соответствии с самыми высокими стандартами современных требований.

Особая часть модели - дополнительные пути «горизонтального обогащения» содержания образования. К этой части модели относятся виды обогащения находящиеся за пределами основных учебных занятий (мини-курсы, наставничество, конкурентные формы взаимодействия).

Второй уровень - «вертикальное обогащение». Этот вид обогащения содержания образования предполагает качественные изменения в содержании всех учебных программ входящих в систему «основного» и «дополнительного» образования. Ориентация на развитие детской одаренности требует вытеснения программ «унифицированных», авторскими. С помощью изложенных ниже требований, в ходе нашей экспериментальной работы, перерабатывались программы всех основных учебных предметов. Таким образом, были созданы авторские программы. Требования были расклассифицировали, в итоге было образовано четыре, относительно автономных сферы.

Сфера когнитивного развития: усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и большей абстрактности предлагаемого материала; паритет заданий дивергентного и конвергентного типов; доминирования развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью; осуществление образовательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей, а не по заранее разработанной логической схеме; сочетание уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического использования; максимального расширения круга интересов.

Сфера развития креативности: доминирования собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний; ориентация на интеллектуальную инициативу; неприятия конформизма.

Сфера психо-социального развития: максимально глубокой проработки изучаемой темы; высокой самостоятельности учебной деятельности; формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей; ориентации на соревновательность; актуализации лидерских возможностей.

Организационно-педагогическая сфера: информационного обогащения среды; активизации трасформационных возможностей предметно- пространственной среды; гибкость в использовании времени, средств, материалов; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с её коллективными формами.

Важный фактор развития детской - формы организации учебной деятельности. В нашей экспериментальной работе много внимания уделялось процессам организации совместной творческой, исследовательской деятельности детей. В проведенных исследованиях нашла подтверждение мысль о том, творческое взаимодействие с единомышленниками и оппонентами часто оказывает стимулирующее влияние и на продуктивность творческого процесса, и на развитие творческих качеств личности.

В нашей экспериментальной работе, активно использовался путь проведения детьми коллективных учебных исследований в небольших группах (2-5 человек). Для того, чтобы дети, оказавшиеся в силу ряда причин, на «вторых» ролях, при выполнении коллективного исследовательского проекта, не закрепляли за собой роли второстепенных участников, был предпринят ряд специальных мер. Первое, что было сделано: малые группы создавались только для выполнения одного учебного исследования. В дальнейшем группа переформировывалась. Было найдено и другое, на наш взгляд, значительно более продуктивное решение. Как известно, роли участников коллективного творческого процесса можно проранжировать, выделив первые, второстепенные, третьестепенные и далее. Но нельзя не заметить и то, что в ряде аналогичных ситуаций сочетание возможностей и характеров участников оказывается таким, что процесс совместного учебного исследования, строится не по принципу «ранжирования», а по принципу «взаимного дополнения».

Как показал наш эксперимент, не только продуктивность коллективного творческого процесса, но и его результативность, с точки зрения развития одаренности, возрастает, если учитывать соотношение позиций участников и присущий каждому стиль мышления, при решении коллективных творческих задач. Характеризуя взрослых творцов, большинство исследователей считает, что стиль мышления является одним из наиболее устойчивых, обобщенных показателей поведения человека. Естественно, что у детей эти стили находятся в стадии формирования и ребенок в этом плане более пластичен. Вариантов дифференциации этих стилей существует множество, наиболее распространен в отечественной психологии вариант деления на «теоретиков» и «эмпириков» (В.В.Давыдов и др.). В ином аспекта проблема когнитивных стилей разрабатывается психологами Н.И.Чуприковой и Т.А.Ратановой. Но мы в данном случае пришли к выводу акцентировать внимание не на этих стилях, а на тех ролях, которые достаются каждому из участников процесса коллективного творческого взаимодействия.

В ходе эксперимента, как и ожидалось, выявилось, что при формировании группы с учетом возможности выполнения разными участниками данных ролей, присутствие других усиливает мотивацию каждого участника. Он ориентируется на их оценки, получает от них дополнительный репертуар решений, при стимулировании со стороны педагога, принимает и реализует более рискованные стратегии поведения.

В специальном эмпирическом исследовании, проведенном О.В.Цаплиной, под моим научным руководством, мы исследовали проблему влияния предметно-пространственной среды на развитие творческой активности ребенка старшего дошкольного возраста. Использовалась организационная модель не предполагающая жестко организованных, заранее спланированных занятий. По её идеологии ребенок находится в центре образовательного процесса. Акцент смещается с репродуктивной деятельности и пассивного усвоения на индивидуальную исследовательскую практику. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют своё время, выбирая не только тематику, но и предметы для собственных учебных исследований. Таким образом, самостоятельно определяя объем, средства и темп процесса обучения.

Педагог, в этой системе, полностью освобождается от «диктаторских» функций. Его главная обязанность поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка. Самыми разными способами стремиться развить у него независимость, изобретательность и творческую инициативу. Естественно, что при неизменном сохранении этих основных принципов каждая такая группа отличается от других. Этот неповторимый облик складывается из двух основных составляющих: индивидуальные интересы и склонности обучающихся детей и аналогичные интересы и склонности педагогов.

Стимулирование и саморегуляция учебной деятельности в этих условиях осуществлялась в основном за счет любознательности детей и её постоянного стимулирования со стороны педагога и предметно-пространственного окружения ребенка. Важным стимулирующим фактором, как было замечено в исследовании, является деловое взаимодействие детей друг с другом. Дети могли произвольно группироваться и перегруппировываться в соответствии с общими целями и интересами. Тесный контакт друг с другом, обмен идеями и способами их воплощения позволяет включать и активно использовать взаимообучение.

В этой части нашей экспериментальной работы четко проявилась одна закономерность. Эмпирическое исследование показало, что эти занятия весьма эффективны, для одаренных дошкольников и мало пригодны для остальных. Уже на первых этапах эмпирической проверки данной организационной модели выявилось, что одаренные дети заинтересовано и упорно работают в самых разных предметных «мини-центрах», при минимуме стимулирующих влияний со стороны взрослых. Но совсем иначе, в этих условиях, вели себя дети, которых к разряду одаренных отнести нельзя. В этой системе, большинство из них, образно говоря, терялись. При отсутствии внешней стимуляции и относительно жесткого регулирования их деятельности со стороны педагога, эти дети работают малопродуктивно. Это наблюдение подтверждает, отмеченное рядом исследователей положение о том, что явление «интеллектуальной инициативы» - свойство только одаренных детей. Вероятно поэтому, ставшая привычной для наших детских садов, «жизнь по звонку», для этих детей действительно более продуктивна, чем возможность обучаться самостоятельно на основе проведения собственных учебных исследований.

Дальнейшая работа показала, что у значительной части этих детей удается сформировать способность к саморегуляции своей учебно-исследовательской деятельности. Однако, этого удалось добиться не у каждого ребенка. Кроме того* эта работа потребовала больших творческих усилий, буквально «высшего пилотажа» со стороны педагогов и практических психологов.

Особое внимание применительно к рассматриваемой проблеме традиционно уделяется индивидуальному способу организации обучения. В ходе собственного исследования мы проводили с этой целью мини-курсы, использовали различные варианты наставничества и др.

Экспериментальная работа показала, что организационная структура образовательной деятельности имеет большие, в значительной мере нереализованные возможности, в плане развития детской одаренности. Адаптированные и разработанные нами нетрадиционные формы организации образовательной деятельности старших дошкольников и младших школьников, позволяют повысить эффективность этого процесса.

Особое внимание было уделено выявлению психологических основ для разработки методического обеспечения функционирования предложенной модели. В этой части наиболее детально была проработана методика проведения специальных курсов по развитию мышления и психо-социальной сферы ребенка. Естественно, что мышление ребенка и уровень его психо-социального развития проявляются и совершенствуются во всех видах деятельности, специальные занятия не отменяют и не подменяют их. Эти занятия по замыслу нашего исследования должны придать процессу развития целенаправленность и большую результативность.

Работа по развитию мышления и психо-социальной сферы ребенка не поддается традиционной алгоритмизации. Это положение является принципиальным. Предлагаемые программы по развитию мышления и психо-социальной сферы детей, для линии «горизонтального обогащения содержания образования» имеют особую, несвойственную отечественным образовательным подходам, конструкцию и психологическую основу.

Как показала наша экспериментальная работа, наиболее продуктивен при составлении таких программ способ структурирования материала по принципу логорифмической спирали, он обеспечивает необходимый развивающий эффект. Благодаря такой структуре, один и тот же вид мышления, одна и та же проблема из спектра психосоциальных, отрабатываются на занятиях периодически, многократно, причем содержание, постепенно, усложняется и расширяется, за счет обогащения новыми компонентами, за счет углубленной проработки каждого действия, каждой операции.

При этом способе структурирования учебного материала в программе нет необходимости прописывать отдельные занятия. Сценарий каждого занятия - сфера творческой деятельности педагога-психолога. Имея общую структуру и опираясь на диагностические результаты (диагностическая информация добывается в процессе самих занятий). Педагог-психолог может разрабатывать сценарий каждого занятия, сообразуясь с уровнем развития, работающих с ним детей

Ряд специальных теоретических и эмпирических исследований в рамках нашей работы был посвящен ряду традиционных и новых образовательных средств. К числу традиционных относится искусство и художественная деятельность ребенка. Художественная деятельность как фактор развития интеллекта и креативности ребенка рассматривалась в исследовании Д.Сафоновой (Израиль), проведенном под моим научным руководством. Коллективная изобразительная деятельность детей как средство психо-социального развития, рассматривалась мной специально.

В исследовании, из всего спектра проблем связанных с развитием детской одаренности, рассматривалась преимущественно проблема развития интуитивного мышления. В ходе художественной деятельности в большей мере, чем в какой либо другой, складывается не только осознаваемый, но особый интуитивный опыт, который включает в себя то, что не связано с целью действия и по этой причине не находится в поле внимания. Взаимодействие со свойствами предметов, которые не попадают в поле нашего внимания, хоть и оказываются недоступными нашему сознательному контролю, все же не исчезают для нас совсем. Они формируют на уровне бессознательного, интуитивный опыт. Он складывается помимо сознательного желания субъекта и впоследствии это обязательно проявляется в его действиях.

При разработке собственного эксперимента мы исходили из того, что при имплицитном (интуитивном) обучении субъект ориентируется сразу на многие переменные и фиксирует, на подсознательном уровне связи между ними (Берри Д., Бродберг Д., Пономарев Я.А.). Эти связи фиксируются в конкретной форме и не обобщаются. Рождающееся в итоге такого обучения знание носит невербальный характер и может быть использовано для построения реального, практического действия, но не для вербальных ответов. И, напротив, при эксплицитном (селективном), обучении субъект принимает во внимание только ограниченное число переменных, между которыми устанавливаются обобщенные отношения. Знания, полученные таким образом, имеют, как правило, вербальную форму. Последний способ быстр и эффективен, но он применим в относительно простых ситуациях, в условиях существования многих нерелевантных переменных он оказывается недоступен.

Особое направление в наших исследованиях - развитие интеллекта, креативности, формирование мотивационно-потребностной сферы личности ребенка в процессе коллективной изобразительной деятельности детей. Изобразительная деятельность ребенка отличается от большинства учебных занятий тем, что в результате ее рождается осязаемый продукт — рисунок, объемное изображение. Этот продукт, создает новые возможности для развития совместной деятельности детей. Поэтому характер взаимодействия детей в процессе совместной работы может быть очень разнообразен, что создает большие и практически не используемые в традиционной образовательной деятельности развивающие возможности.

Первоначально наши исследования были направлены на коррекцию мотивационно-потребностной сферы личности ребенка, путем усложнения процесса взаимодействия детей в ходе создания ими коллективных работ. Мы расклассифицировали процесс взаимодействия детей в совместной изобразительной деятельности по нескольким уровням сложности: совместно-индивидуальный; совместно-последовательный, совместно-взаимодействующий. Каждый из этих уровней специфичен и требует разной степени готовности к совместной работе. Путем постепенного развития у детей более сложных способов взаимной деятельности удалось добиться изменений в структуре их мотивационно-потребностной сферы.

Кроме того, выполнение коллективных заданий по изобразительной деятельности создает специфические условия для решения задач интеллектуально-творческого развития ребенка. В ходе проведения нашей экспериментальной работы явно обнаружилось, то, что в ситуации коллективной изобразительной деятельности, закономерности совместной учебной работы, выявленные в ходе изучения процессов проблемного обучения А.М.Матюшкиным, не наблюдаются. Постоянная забота о смене «ролей» в ходе взаимодействия (о которой мы писали выше) в сочетании с разнообразием форм взаимодействия детей, разнообразием заданий, материалов порождает бесконечно большое количество возможностей для самоутверждения каждого ребенка в процессе совместной работы. Возможность оказаться в положении лидера, а также потерять в той или иной ситуации эту позицию, в коллективной изобразительной деятельности значительно выше, чем в традиционном проблемном обучении. Важно и то, что коллективная изобразительная деятельность по своей направленности - деятельность творческая. Она создает практически идеальные условия для формирования у детей умений работать творчески в коллективе.

В современном мире одним из важнейших средств развития детской одаренности выступают новейшие информационные технологии. Изучению процесса развития интеллекта и креативности ребенка в процессе взаимодействия с компьютером было посвящено исследование В.В.Моторина, проведенное под моим научным руководством. Уже на первом диагностическом этапе эксперимента выявилось, что у детей, имеющих контакт с компьютером до начала формирующего воздействия, уровень интеллектуально-творческого развития оказался несколько выше, чем у их сверстников, не общавшихся с этой техникой. Кроме того, специальные обследования показали, что у детей знакомых с компьютером, наблюдается преобладание интересов к математике, технике, труду по самообслуживанию и к домашним обязанностям и незначительно ниже интерес к гуманитарной сфере, естествознанию и природе.

В результате оценки уровня развития интеллекта и креативности, сделанной после формирующего этапа экспериментального исследования, наибольший рост интеллектуально-творческого потенциала наблюдался у детей, которые до начала формирующего этапа не имели контакта с компьютерной техникой («эффект новизны компьютерного обучения»).

Эксперимент показал, что компьютерные технологии, при условии корректности применения, обладают большими потенциальными возможностями в деле развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. В качестве основных факторов выступают: использование программного обеспечения в целях интенсификации обучения; расширение возможностей предъявления учебной информации; экономия учебного времени за счет, исключения рутинных операций обработки различного рода учебной информации; расширение сферы самостоятельной, в том числе исследовательской деятельности учащихся; вариативность видов учебной деятельности.

Одним из важных звеньев нашей работы является разработка проблем использования собственной исследовательской практики ребенка как средства развития. В современной теории выделяется три уровня реализации «исследовательского обучения»: взрослый ставит проблему и намечает стратегию и тактику её решения, само решение предстоит самостоятельно найти ребенку; взрослый ставит проблему, но уже метод её решения ребенок ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск); на третьем - высшем уровне постановка проблемы, поиск методов её исследования и разработка решения осуществляется ребенком самостоятельно.

Не только младшие школьники, но и старшие дошкольники, как показало наше исследование, способны работать на любом из этих уровней. Большие возможности в этом плане имеют практически все виды (предметы) традиционных учебных занятий. Наш эксперимент показал, что учебное исследование ребенка неизбежно включает основные этапы характерные для исследований взрослого (выделение и постановка проблемы; поиск и предложение возможных вариантов решения; сбор материала; обобщение полученных данных и др.). Это создает хорошую почву для развития детской одаренности.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Савенков, Александр Ильич, 2002 год

1. Абульханова=Славская К.И. Деятельность и психология личности. -М., Наука. 1980.

2. Абульханова-Славская К.И. Личностные типы мышления // Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума. — М., Наука.-с. 98-130.

3. Аверина И.С., Щеьланова Е.И. Краткий тест творческого мышления, фигурная форма (пособие для школьных психологов). М., ИНТОР. 1995.

4. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления, «необычное использование» (пособие для школьных психологов). М., Соборъ. 1996.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. -М., 1995.

6. Айзенк Г.Ю. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. ИПП. Кострома, 1993.

7. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. № 1, 1995. -с. 111-131.

8. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей.-М., Иэд-во АПН РСФСР, 1962.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. М. Педагогика, 1982, Т.-1.

10. Ю.Андреева И.Н. Философия и социология образования. —М., Академия, 1999.

11. П.Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996.

12. Ашин Г.К. Современные теории элит: критический очерк. М., 1985. С.55.

13. З.Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М., Молодая гвардия, 1997.

14. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. Методическое пособие. —М., Молодая гвардия. 1997.

15. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. № 2, 1990. -с. 153.

16. Белова Е.С. Одаренность малыша. Раскрыть, понять, поддержать. —М., Флинта. 1998.

17. Берн Э. Транзактный анализ и психотерапия. СПб., 1992.

18. Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. М. Педагогика, 1986.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии, М., Педагогика. 1989.

20. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. -Л., 1926. 21 .Бине А. Измерение умственных способностей. -СПб., Союз. 1998.

21. Блонский П.П. Педология. М., Владос. 2000.

22. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.-Ростов-на-Дону. Изд-во РГУ. 1983.

23. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М., Молодая гвардия, 1997.

24. Бодапев А.А. Личность и общение. -М., Педагогика. 1983.

25. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Избранные психологические труды —М., Педагогика. 1995.

26. Большаков В.Ю. Психотренинг, социодинамика, упражнения игры. -СПб, 1996.

27. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М. Прогресс. 1977.

28. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ. М. Наука. 1979.

29. Брушлинский А.В. Субъект. Мышление, учение, воображение. — Москва-Ворорнеж, ИМАТОН. 1996.

30. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. -Киев, Наукова думка . 1989.

31. Валлон А Психическое развитие ребенка М., Просвещение 1.967,

32. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., Изд.-во МГУ, 1982.

33. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольников. -М., Педагогика. 1987.

34. Венгер Л.А. Домашняя школа. -М., Знание. 1994.

35. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. N 4, 1990. с. 5-13.

36. Вернадский В.И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения. М. Наука, 1965.

37. Вербицкий А.А., Рассказова И.Н. Смыслообразующий котекст в психологическом консультировании // Прикладная психология, № 1, 1999, с. 11-16.

38. Вертгеймер М. Психология продуктивного мышления. —М., Прогресс. 1987.

39. Виноградов Е.С. О физических факторах интеллекта // Вопросы психологии. № 6, 1989. -с. 108-114.41 .Волков И.П. Много ли в школе талантов. М., Знание. 1989.

40. Всесвятский Б.В. Исследовательский подход к природе и жизни. —М., 1926.

41. Вундт В. Основания физиологической психологии. -СПб., 1980.

42. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: в 6 т. -М., Педагогика. 1983. Т.З.

43. Выготский Л.С. Мышление и его развитие в детском возрасте // Собр. соч. В. 6. т. М., Педагогика. 1984. Т.2.

44. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // В кн. Исследования мышления в--советской психологии. —М., Наука. 1966.-———--

45. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. № 1, 1969.-с. 15-25.

46. Гальтон Ф. Наследственность таланта: Законы и последствия. -М. Мысль. 1996.

47. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. Философия духа. -М., Мысль. 1977.

48. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., Прогресс. 1965.-с.433-456.

49. Гильбух Ю.З. Гарнец О.Н., Коробко С. Л. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии, N 4 1990, с. 147-154.

50. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок: психология, диагностика. педагогика // Серия «Учитель и психодиагностика», N 2. -Киев. 1992.

51. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М., Искусство. 1991.

52. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., Наука, 1993.

53. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию. -Самара, БАХРАХ-М. 2000.

54. Грянппская P. Mv Крижя некая ВС . .Творчество и .„.преодоление стереотипов. СПб. ОМС. 1994.

55. Губерман Ш.А. Искусственный интеллект-88 и «Продуктивное мышление» М.Вертгеймера (1945) // Вопросы психологии. № 1, 1990. —с. 100-106.Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии, № 2, 1980. -с. 53- 64.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М., Педагогика, 1986.

57. Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора. Соч. -М.-Л., Изд-во АН СССР. 1939. Т. 3.

58. Де Боно Э. Рождение новой идеи: о нешаблонном мышлении. М. Прогресс. 1976.

59. Де Боно Э. Серьезное творчество // Современные концепции одаренности и творчества, М., Молодая гвардия. 1997.

60. Де Боно Э. Латеральное мышление. СПб., Питер. 1997.

61. Де Боно Э. Развитие мышления. Три пятидневных курса. -Минск, Попури. 1997.

62. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды. Под ред.: В.П. Лебедевой, В.И. Панова. -М., Молодая гвардия. 1997.

63. Дзикини А. Творчество в науке. М., Эдиториал УРСС. 2001.

64. Доман Г., Доман Дж. Дошкольное обучение ребенка. -М., Аквариум. 1996.

65. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. -М., Педагогика. 1985.

66. Донцов А.И. Психология коллектива. Методологические проблеемы исследования. М., Наука. 1984.

67. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. -М., Латерна вита. 1995.

68. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижеений // Современные концепции одаренности и творчества, Под ред. Д.Б.Богоявленской, М., Молодая гвардия, 1997.

69. Дружинин В.Н. Когнитивные способности. Структура, диагностика, развитие. -М.-СПб.ПЕР СЭ; ИМАТОН-М. 2001.

70. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. -М., Сфера. 1991.

71. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления, под. ред. A.M. Матюшкина, М., Прогресс. 1965, -с.86-234.

72. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие, М.Педагогика. 1989.

73. Дьяченко 0. М. Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает.- М. Знание. 1994.

74. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л. изд-воЛГУ. 1985.

75. Ильенков Э.В. Психика человека под лупой времени // Природа. № 1, 1970. -с. 88-91.

76. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. -М., УМК «Психология». 2001.

77. Ищенко И. П. Соотношение интеллектуальной и творческой одаренности у детей 4-6 лет, автореф. диссертации на соискание ученой степени канд. псих, наук, М. 1993.

78. Кабанова-Меллер Е.И. Роль образа в решении задач // Вопросы психологии. № 5,1970. -с. 122-130.

79. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., Педагогика. 1981.

80. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., Педагогика. 1990.

81. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. —Киев., Пан ЛТД. 1994.

82. Келлер В. Некоторые задачи гештальт-психологии // Хрестоматия по истории психологии. -М., изд-во МГУ. 1980. -с. 102-120

83. Кларин М.В. Иноовационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.-М., 1994.

84. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. ,-СПб., изд. О.Богдановой. 1911.

85. Клапаред 3. Как определять умственные способности школьников. -М. 1927.

86. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. —М., Прогресс. 1983.

87. Клюге К.Й. Цель обучения интеллектуально одаренных: «Думая, делать ход конем» // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской, -М., Молодая гвардия. 1997. с.96-110.

88. Колесников Л.Ф. Школа; время перемен, Новосибирск, Западносибирское книжное издательство, 1984.

89. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.

90. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. —М., Мнемозина. 1995.

91. Кольцова Общение и познавательные процессы // Познание и общение. -М., Наука, 1988.

92. Кон И.С. Психология ранней юности. —М., Просвещение. . 989.

93. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. -М., изд-во МГУ. 2001.

94. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы; теоретический и прикладной аспекты. -М., изд-во МГУ. 1991.

95. Кузин B.C. Психология искусства. —М., Агар. 1997.

96. Кулагин Б.Ф. Основы профессиональной психодиагностики. -М., Медицина. 1984.

97. Куликов Л.В. Психологическое исследование. -СПб., Речь. 2001.

98. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. -М., Просвещение. 1989.

99. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. 3-е изд.- Л.: Госиздат. 1924.

100. Лебедев А.Н., Артеменко О.А., Белехов Ю.Н. Диагностика интеллектуальной одаренности по энцефалограмме // Психологическое обозрение. № 1, 1997. -с. 34-38.

101. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. -М., 1930.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. —М., Политиздат. 1975.

103. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М. : Знание, 1984.

104. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. -Москва- Воронеж. НПО МО ДЕК. 1997.

105. Лейтес Н.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности // Основные современные концепции одаренности и творчества. —М., Молодая гвардия, 1997.

106. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. -М., Академия. 2000.

107. Лернер И.Я. Состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления // в кн. Теоретические основы содержания общего среднего образования. -М., Педагогика. 1983. -с. 137-160.

108. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.

109. Локк Д. Опыт о человеческом разуме. // Избранные философские произведения: В 2-х т.-М., Политиздат. 1960.

110. Ломброзо У. Гениальность и помешательство. С-Пб. Питер. 1992.

111. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. —М., Наука, 1984.

112. Ломовицкая В.М., Петрова Т.А., Фомин А.С. Механизмы использования потенциала, формирования и сохранения интеллектуальной элиты // Интеллектуальная элита Санкт-Петербурга. 4.2. КнЛ.Спб., 1994. С.37.

113. Лурия А,Р. Мозг человека и психические процессы, М., Педагогика, 1963, Т.1.

114. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. — М., Наука 1974

115. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. -М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

116. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности, под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А.Пузырева, М., 1982.

117. Маркова А. К., Матис Т. А. Орлов А. Б. Формирование мотивации учения, М., Просвещение. 1990.

118. Матюшкин A.M., Сиск Д. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. № 4, 1988. -с. 88-97.

119. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии, N 6. 1989, с.29-33.

120. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М., «Школа-пресс». 1993.

121. Медведева И., Шишова Т. Элитарное образование: благо или зло? // Народное образование, № 10, 1996. -с. 49.

122. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Автореферат. Диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. —М., 1995.

123. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственное развитие школьника.-М., Педагогика. 1989.

124. Минто В. Дедуктивная логика.- Санкт-Петербург, Комета. 1995.

125. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. — М., Сентябрь. 1999.

126. Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод наука об обществе. М., Наука. 1985.

127. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников, -М., Молодая гвардия, 1984.

128. Мудрик А.В. Социальная психология, М., Владос, 1999.

129. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. —М., Педагогическое Общество России. 2001.

130. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., Педагогика. 1984.

131. Мухина B.C. Близнецы. Дневник жизни близнецов от рождения до 7 лет. М., Народное образование. 1997.

132. Мышление: процесс, деятельность, общение // Под ред. А.В.Брушлинского. М., Наука. 1983.

133. Найсер У. Познание и реальность. -М., Наука. 1972.

134. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., Наука, 1976.

135. Никандров Н.Д. Школа и педагогическая наука современной Великобритании, -М., НИИ ОП АПН СССР, 1988.

136. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. -СПб., Питер. 2002.

137. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. —М., Наука. 1995.

138. Обухова Л.Ф., Чурбанова С. М. Развитие дивергентного мышления в детском возпясте -М., 1995.

139. Одаренность; рабочая концепция. М., Магистр. 1998.

140. Одаренные дети. Под ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого.; М. Прогресс. 1991.

141. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. — М., НПО «Модэк». 1998.

142. Павлов И.П. Полное собрание трудов. М.- Л., Изд.-во АПН СССР. 1951. T.III.

143. Перре-Клермон А.- Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей, М., Педагогика. 1991.

144. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. —М., Изд-во МГУ. 1983.

145. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии; Избранные труды, М., Педагогика, 1984.

146. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

147. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М., 1992.

148. Пиаже Ж. Проблемы генетической психологии // Вопросы психологии. N 3,1965.

149. Пиаже Ж. Антиципирующая деятельность. // Экспериментальная психология / под. ред. П.Фресс. Ж.Пиаже.- М., Прогресс, вып. 6, 1980, с. 43-46.

150. Пиаже Ж. Избранные психологические труды, М., Просвещение. 1995.

151. Поддъяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников // Вопросы психологии. № 1, 1990. —с. 16-20.

152. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. -М., 2000.

153. Познавательные процессы и способности в обучении, М. Просвещение, под. ред. В.Д.Шадрикова, 1990.

154. Познание и общение. М., Наука, 1988.

155. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., Просвещение. 1967.

156. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., Наука. 1976.

157. Практическая психология образования / Под ред. Дубровиной И.В. — М., 1997.

158. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. -М., 1990.

159. Приходченко Н.Н., Шкурат Т.П. Основы генетики человека. — Ростов-на-Дону. Феникс. 1997.

160. Программа «Одаренный ребенок» (основные положения). М., Новая школа. 1995.

161. Психологические исследования творческой деятельности / под. ред.0.К.Тихомирова.-М., 1975.

162. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. Пособие дня школьных психологов М., 1990

163. Психологическая служба школы // Под ред. Дубровиной И.В., -М., 1995.

164. Психология. Словарь. М., Политиздат, 1990.

165. Психология современного подростка // Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1987.

166. Психология мышления / Под. ред. А.М.Матюшкина, М., Прогресс. 1965.

167. Психология одаренности детей и подростков // Под. ред. Н.С.Лейтеса. М., Академия. 1996.

168. Пушкин В.М. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., Политиздат. 1967.

169. Работа учителя с одаренными детьми в школе. Ставрополь. 1994.

170. Равен Дж., Курт Дж. X., Равен Дж. Стандартные прогрессивные матрицы // Руководство к тесту Равена. Раздел 3. -М., 1996.

171. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальных различий: Учебное пособие для студентов 3-4-х курсов под. институтов, -М., Альфа. 1993.

172. Резерв успеха творчество // Под. ред. Г.Нойнера. В.Капвейта. Х.Клейна. - М., Педагогика. 1989.

173. Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М., Молодая гвардия, 1997.

174. Роджерс К. К науке о личности. // История зарубежной психологии, Изд-во МГУ. 1986. с.200-231.

175. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. №1, 1990.-с. 164-168.

176. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека// под. ред. И.В.Равич-Щербо. М. Педагогика, 1988.

177. Россолимо Г.И. Психологические профили, СПб., 1910.

178. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М . Педагогика. 1989.

179. Рубинштейн С. JT. О мышлении и путях его исследования, М. Изд-во АН СССР. 1958.

180. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб., Питер. 1996.

181. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., Прогресс. 1990.

182. Руководство практического психолога (готовность к школе, развивающие программы). // под, ред. И.В.Дубровиной. М., Академия. 1995.

183. Русапов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М. Наука. 1979.

184. Русапов В.М. Дифференциальная психофизиология: основные достижения и перспективы изучения индивидуальности человека // Психологический журнал. № 2, 1980 — с. 61 -76.

185. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. -М., Академия, 2000.

186. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. -М., Сентябрь, 2001.

187. Система работы с одаренными детьми. — Уфа., Изд. Башкирского университета. 1993.

188. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М., Педагогика. 1984.

189. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр, № 1, 1999. с.22-27.

190. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., Прометей. 1991.

191. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования). Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук, в форме научного доклада. -М., 1994.

192. Снегирева Т.В. Методика измерения особенностей личностной саморегуляции // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога.-М., 1987.

193. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. -М., 1995.

194. Столин В.В.Самосознание личности. -М., Наука. 1983.

195. Стренберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески! (двенадцать теоретически обоснованных стратегий обучения творческому мышлению) // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.- М., Молодая гвардия. 1997.

196. Стернберг Р. Отточите свой интеллект. -Минск, Попури. 2000.

197. Субботский Б.В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка), М., Наука. 1978.

198. Сухарев В.А. Психология интеллекта. Донецк, Сталкер. 1997.

199. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., Изд-во МГУ. 1975.

200. Талызина Н.Ф., Кривцова С.В., Мухаматуллина Е.А. Природа индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом. — М., изд-во МГУ, 1991.

201. Тарасов В.К. Персонал технология: Отбор и подготовка менеджеров. —Л., Машиностроение. 1989.

202. Тарасенко Н.Д., Лушанова Г.И. Что вы знаете о своей наследственности? -Новосибирск. Наука. 1991.

203. Теории учения. Хрестоматия. Часть I. Отечественные теории учения // Редакторы составители: Н.Ф. Талызина, И.А.Володарская. М., 1996.

204. Теоретические основы содержания общего среднего образования // Под. ред. В В.Краевского, И Я.Лернера. М., Педагогика 1983.

205. Теплов Б, М. Проблемы индивидуальных различий. М, Педагогика. 1961.

206. Теплов Б. М. Избранные труды. В двух томах, М., Педагогика. 1985.

207. Тищенко Е.Г. Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США. автореф. диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -М., 1993.

208. Толстых А.В. Подросток в неформальной группе. —М., 1991.

209. Торшилова Е.М., Большаков В.Ю. Интеллектуальная и эстетическая одаренность: теория и диагностика. М., Магистр-пресс. 2000.

210. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет. —М., Деловая книга. 2001.

211. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология, № 11, 1999, с. 19-29.

212. Уарте X. Исследование способностей к наукам. —М., Наука. 1960.

213. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности. М., Наука. 1980.

214. Урман К.К. Поощрение и поддержка креативности в школе // Иностранная психология, № 11, 1999. с. 41-51.

215. Учителю об одаренных детях. Под ред.: В.П.Лебедевой, В.И.Панова. -М., Молодая гвардия. 1997.

216. Учителю о психологии. Под ред.: В.П.Лебедевой, В.И. Панова. -М., Молодая гвардия. 1997.

217. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

218. Физиологическая генетика и генетика поведения. Л., Наука, 1981.

219. Флейвелл Дж.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. -М., 1967.

220. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. -М., 1987.

221. Франселла Ф., Башшстер Д. Новый метод исследования личности. Пер с англ. —М., Прогресс. 1987.

222. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., Наука. 1990.

223. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М., Молодая гвардия, 1997.

224. Фримен Д. Одаренные дети и их образование: обзор международных исследований // Иностранная психология, № 11, 1999, с. 10-18.

225. Хеллер К. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М., Молодая гвардия. 1997.

226. Хеллер К., Зиглер А., Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты одаренных школьниц? // Иностранная психология, № 11, 1999, с.30-40.

227. Холл К. С. Генетика поведения. / В кн. Экспериментальная психология / Под. ред. С.С.Стивенса М.,: Изд-во иностр. лит. 1960. с.405-436

228. Хомская Е.Д. Мозг и активация. М., Изд-во МГУ. 1972.

229. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Томск, «Барс», 1997.

230. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. -М., Владос. 2000.

231. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

232. Челпанов Г.И. Мозг и душа. Критика материализма и очерк современных учений о душе., М., 1912.

233. Чудновский В.Э.Юркевич B.C. Одаренность; дар или испытание. -М. Знание. 1990/12.

234. Чуприкова Н.И Сознание как высшая расчлененная и системно упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы // Психологический журнал. 1981. т.2. N 66 с. 16-27.

235. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии. Обучение и интеллект // Вопросы психологии. № 5, 1990. -с. 31-39.

236. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психологический журнал. 1983 , т. 4, N 5, с. 3-10.

237. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант. В кн.: Развитие и диагностика способностей. - М. Наука. 1991. с.7-21.

238. Шадриков В.Д. Духовность и творчество // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М., Молодая гвардия, 1997.

239. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера, М., Народное образование. 1999.

240. Шмелев А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объективная и субъективная парадигмы анализа данных // Вопросы психологии. № 5, 1982. -с. 36-46.

241. Штерн В. Психологические методы испытаний умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. СПб. 1915.

242. Штерн В. Одаренность детей и подростков. М. 1926 г.

243. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. Знание. 1990/10.

244. Щебланова Е.И. Аверина И.С. Современные зарубежные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии. 1994, N 6, -с. 134-140.

245. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Идентификация одаренных учащихся // Вопросы психологии. 1995. N 1.-е. 97-100.

246. Эльконин Д.Б. Психология игры. —М., Педагогика. 1978.

247. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных, M-J1. 1927.

248. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. -М., 1996.

249. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. ~М., Просвещение. 1996.

250. Ячг М. Возвышение меритократии // Утопия и утопическое мышление: антология зарубежной литературы. М., 1991. С.317- 346.

251. Ям бург Е. А. Школа для всех: адаптивная модель. — М. 1996. •

252. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М, Педагогика. 1979.

253. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии: Теоретические проблемы развития психологической науки. 2-е изд. М., Политиздат. 1974.

254. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. Под ред. В.И. Панова. —М., Молодая гвардия. 1998.

255. Altman R. Social-emotional development of gifted children and adolescents: A research model. Roeper Reveiiew, 6(1)? 65-68, 1983/

256. Anderson C., Haller J. Drain Stretchers: Book 1, Midwest Publication Co. INC., Box 448; Pacific Grove, Calif. 93950; 1975/

257. Dreitzel H. Elitebegrif und Sozials-truktur. Stuttgart. 1962.

258. De Groot A.D. Thought and choice in chess. The Hague: Mouton, 1965.

259. Eggi U. Die Ges-selschaftliche Elite. Bern, 1960. S.136.

260. Eysenk H.J. «Intelligence assessment: a theoretical and experimental approach.» British Journal of Education Psychology. P 81-98.

261. International Encyclopedia of the Social Sciences, V., The Macmillan C" and the Free Press, p.26.

262. Guilford J.P. The nature of human intelligence. NY Me Gaw Hill. 1967.

263. Gougt H.G., Woodworth D.G. Stylistic variations among professional research scientists. The Journal of Psychology, 1960.

264. Hermstein R. I.Q. // The Atlantic Monthly. September 1971.

265. Kaplan S.N. A Transition Curriculum // Exceptionality Education Canada: Vol. No. 1, 1991. P. 35-43.

266. Karnes M. Small Wonder: Level I. Circle Pines MN: American Guidans Service, 1979.

267. Landau E. Existential Reading // Gifted International: Vol. VI, No 2, 1991. P. 54-59.

268. Parnes S., Noller R. & Biondi A. Guide to creative action. New York: Charles Seribners Sons. 1976.

269. Passov A.H. The nature of giftedness and talent. The Gifted Child Quarterly, 25 (1), 5-10. 1981.

270. Simonton D.K. The eminent genius in history: The critical role of creative development. Gifted Child Quarterly. 1978, V. 22 (2). P. 187-195.

271. Sisk D.F. The Relationship Between Self Concept and creative Thinking of Elementary School Children: An Experimental Investigation // Gifted International. Vol. VI. No. 2, 1990. -p. 94-107.

272. Tannenbaum A.J., Gifted children: Psychological and educational perspectives. New York: Macmillan. 1983.

273. Terman L.M. & Oden M.H. The gifted child grows up, (Vol. IV) Stanford University Press. 1947.

274. Torranse F. Thinking creative in action and movement (Research Fd), Bensenville IL: Shoats Testing Service, 1980.

275. Tioer L., Fox R. The Imperial Animal, 1971. p. 24-25.

276. Jensen A. How Much Can We Boost IQ and Scholastic Achievement? Harward Educational Review, 1969. № 39. -P.89.

277. Young M. The Rise of the Meritocracy. 1870 2033. An Essay en Education and Equality. Penguin Books (Harmondsworth). J 967. -P.94.