Технологическая модель профессиональной подготовки логопеда в педагогическом вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Харченко, Наталья Константиновна

• Харченко, Наталья Константиновна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Харченко, Наталья Константиновна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретический анализ практики профессиональной подготовки логопедов в современном педагогическом вузе.

1.1 .Современное состояние профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе.

1.2.Проблемы совершенствования вузовской системы профессиональной подготовки логопедов.

1.3.Факторы, обуславливающие необходимость разработки технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. Педагогические условия реализация технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе.

2.1 .Технологическая модель профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе.

2.2. Дидактические условия реализации технологической1 модели подготовки логопедов в современном педагогическом вузе.

2.3.Опытно-экспериментальные данные по реализации технологической модели подготовки логопедов в педагогическом вузе.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технологическая модель профессиональной подготовки логопеда в педагогическом вузе»

Актуальность и. постановка проблемы исследования. Подготовка современного специалиста логопеда в системе высшего педагогического образования определяется процессами, происходящими в социальной и культурной среде, растущими требованиями к качеству профессиональной подготовки и уровнем разработанности эффективных технологий подготовки высококвалифицированных специалистов.

Совершенствование подготовки специалистов логопедов в современной высшей педагогической школе необходимо в связи с возникшими противоречиями: между новым качеством жизни и функционирующей системой образования; между глубокой проработанностью в теории педагогики идей гуманизации образования и недостаточностью реального практического их внедрения; между постоянно растущим числом детей, имеющих нарушения речи, осложненными вторичными отклонениями и недостаточной готовностью логопедов к осуществлению практической коррекционной деятельности; между растущими требованиями к профессиональному мастерству логопедов и недостаточным уровнем их профессиональной подготовки в вузе; между ростом объективной социальной значимости профессии логопеда и фактической недооценкой его труда со стороны общества.

Кроме того, подготовка логопеда в современном педагогическом вузе наталкивается на противоречия между: уровнем развития научного логопедического знания и уровнем его отражения в содержании логопедического образования; сложившейся практикой подготовки логопеда и целями современного логопедического образования; потребностью студента получать логопедическое образование на личностном уровне и нормативной заданностью учебного процесса; острой необходимостью разработки эффективных технологических моделей подготовки логопедов в вузе и недостаточной разработанностью в праетике логопедического образования таких моделей и др. Необходимость разрешения названных противоречий актуализирует проблему модернизации высшего логопедического образования и создания технологической модели подготовки логопедов.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на протяжении почти всего периода становления высшего педагогического образования его проблемы исследовались многоаспектно: изучались пути и средства совершенствования учебного процесса в педагогическом вузе (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.Н. Вергасов, Н.Д. Никандров, Л.Ф. Спирин, В.Э. Тамарин, В.Н. Турченко и др.), освещались проблемы, касающиеся социализации личности и гуманизации педагогического образования (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, B.C. Мухина, Т.И. Шамова и др.), а также формирования у студентов готовности к осуществлению различных видов деятельности (О.А. Абдуллина, И.А. Зязюн, М.М. Левина, А.И. Мищенко, В.А. Ситаров, Л.Ф. Спирин и др.). В трудах психологов и педагогов рассмотрены вопросы формирования культуры личности педагога (И.Г. Безуглов, В.А. Крутецкий, А.А. Леонтьев, Ю.Н. Матюшкин, А.В. Петровский, В.Э. Тамарин и др.).

Историографический анализ литературы по вопросам подготовки педагога в высшей школе позволил также выделить' основные подходы к ее организации: нормативно-методический (М.В. Гамезо, Р.А. Низамов, Ю.М. Татур, В.М. Юшков и др.), коммуникационно-технический (М.А. Кантеник, Ю.Г. Круглов, О.П. Кузьменков, A.M. Кувырталов, К.М. Кудрявцев, Л.Н. Ланда и др.), структурно-логический (А.Н. Варнавский, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, В.А. Извозчиков, И.И. Ильясов, И.Я. Конфедератов, И.Я. Лернер, A.M. Сохор, Н.Ф. Талызина и др.), кибернетический, в рамках которого исследовались как общие вопросы управления (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, Л.В.

Занков, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, JI.M. Фридман, Г.И. Щукина и др.), так и психолого-педагогические его аспекты (Б.В. Бирюков, П.Я. Гальперин, Е.С. Геллер, М.С. Дмитриева, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Раев,

A.M. Сохор, Н.Ф. Талызина, Л.И. Холина, В.А. Якунин и др.).

Что касается подготовки специалиста логопеда, то эта проблема требует глубокого осмысления ее с точки зрения непрерывности интеллектуального и нравственного развития личности; ориентации логопедического образования на новые ценности науки и культуры; реализации принципов гуманизации, демократизации, дифференциации, индивидуализации и интеграции и др. в содержании логопедического образования, формах и методах обучения студентов; переноса акцента с обучающей деятельности педагога на управляющую; технологизации процесса логопедического образования и др.

В последние годы активизировалась разработка педагогических идей о роли и функциях логопедического образования, его влиянии на становление специалиста, соотношение с культурой, проведены исследования, раскрывающие сущность, современные задачи и содержание коррекционного образования (И.М. Бгажнокова, Т.А Власова, JI.C. Выготский, Г.М. Дульнев, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Н.Н. Малофеев, В.М. Махова, М.С. Певзнер, Л.И. Плаксина, Б.П. Пузанов,' Д.Б. Эльконин и др.); опубликованы некоторые работы по теории и методологии конструирования содержания логопедического образования (Г.А. Волкова, Н.И. Жинкин, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, М.А. Поваляева, И.Н. Садовникова, В.И. Селиверстов, Т.В. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.); выдвинуты концепции конструирования педагогической деятельности (И.С Батракова, З.И. Васильева, В.И. Гинецинский, А.С. Жук,

B.C. Ильин, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. I

Радионова, В.В. Сериков, Е.П. Тонконогая и др.) и концепции человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.С. Якиманская и др.); сформированы идеи системного подхода к использованию педагогических технологий (И.Г. Абрамова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, А.А. Вербицкий, Р. Дэйв, Д. Дойч, А.С. Зимичев, В.В. Лаптев, И.И. Ильясов, М.Н. Кларин, Г.С. Никифоров, В.В. Петрусинский, Е.В. Титова, и др.) и инновационных моделей подготовки учителя (Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, Е.А. Ямбург и др.).

Тем не менее, теоретический анализ литературы и опыт работы педвузов убеждают, что современное логопедическое образование и подготовка специалистов логопедов требуют разработки современной технологической модели. Требуется теоретическое обоснование путей обновления логопедического образования; определение факторов эффективной логопедической подготовки специалиста; разработка специфики управления подготовкой логопеда; создание дидактических моделей основных и специализированных курсов; выявление специфики технологической их организации.

Актуальность и неразработанность названных вопросов, а также потребность практики в систематизации накопленного опыта обусловили выбор проблемы исследования, которую мы сформулировали следующим образом: каковы теоретические, организационные и педагогические основы технологической модели подготовки специалиста логопеда, а также факторы, обуславливающие необходимость разработки такой модели подготовки специалиста в педагогическом вузе. "*

Решение данной проблемы составило цель исследования. Объектом его избрана система подготовки специалиста логопеда в педагогическом вузе, а в качестве его предмета выступает технологическая модель профессиональной подготовки логопеда.

Ведущая идея исследования исходит из необходимости разработки технологической модели подготовки логопеда с учетом изменившихся социально-экономических и нравственно-психологических ориентаций общества, изменений, происходящих в логопедических науках; подготовка такого специалиста возможна лишь в обновленных дидактико-технологических условиях, где доминантой выступает самоопределение личности как фактор успешности ее интеллектуального, нравственного и профессионального развития.

Эта идея нашла свое выражение в общей гипотезе исследования, которая основана на предположении о том, что профессиональная подготовка логопедов в педвузе будет более эффективной, если:

- теоретически обоснована необходимость совершенствования системы подготовки логопеда, с учетом современного состояния профессиональной подготовки логопедов, тенденций в обществе и науке, перспектив развития коррекционного образования и высшей педагогической школы;

- выявлена система факторов, обуславливающих необходимость разработки и внедрения в практику работы педвузов технологической модели профессиональной подготовки логопедов; профессиональная подготовка логопедов в педагогическом вузе осуществляется в условиях технологической модели;

- в педагогическом вузе созданы педагогические условия реализации технологической модели профессиональной подготовки логопедов. •

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1) на основе направленного анализа состояния современного логопедического образования и существующей практики подготовки логопедов, выявить проблемы и обосновать необходимость совершенствования вузовской системы профессиональной подготовки логопедов;

2) осуществить анализ факторов, обусловливающих необходимость t I разработки технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе;

3) разработать технологическую модель профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе;

4) обосновать дидактические условия реализации технологической модели профессиональной подготовки логопедов как проект совместной деятельности преподавателя и студентов;

5) провести опытно-экспериментальную работу по верификации, апробации и практической реализации технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе.

Общую методологию исследования составили философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, а также деятельности как способа самореализации человека в труде и общении; философия субъектно-гуманистического подхода; концепции нового мышления, взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов творческого развития личности, о многофакторном характере развития личности. Исследование выполнено также на основе системного и синергетического подходов, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной дидактики и педагогической прогностики.

Конкретная методология исследования включает философские положения об иерархичности и функциональности систем; логические категории причины и следствия; законы развития; закономерности и принципы дидактики высшей школы; положения психологии о деятельностной сущности учения, общей и рефлексивной теории управления.

Теоретическими источниками исследования явились теории: профессиональной деятельности (Ю.М. Забродин, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.Н. Нечаев, А.В. Петровский, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина и др.), учебной деятельности (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.В. Эльконин и др.), психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), педагогического образования (С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина,

В.А. Сластенин, Д.И. Щербаков и др.), технологии обучения (М.М. Левина, Н.Ф. Талызина, Н.Е. Щуркова, Ф. Янушкевич и др.), управления (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.А. Данилов, JI.H. Ланда, А.Н. Леонтьев, Б. Скиннер, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.).

Существенную роль в решении задач исследования сыграли работы по непрерывному педагогическому образованию (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондарев-ская, Г.А. Бордовский, В.И. Горовая, А.А. Греков, В.А. Козырев, Л.А. Коханов, B.C. Леднев, В.Л. Матросов, Ф.И. Перегудов, И.А. Раев, Н.Ф. Радионова, А.Я. Савельев, В.А. Сластенин, Т.В. Тальникова, Н.А. Терентьева, А.П. Тряпицына и др.). Кроме того, при разработке технологической модели обучения учитывались теоретические модели специалиста (Н.Г. Печенюк, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.). Обоснование содержательно-целевого проекта обновления логопедического образования в педвузе исходило из культурно-исторической и гуманистической сущности педагогики как общекультурной человеческой деятельности (Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров, Е.Н. Шиянов и др.). В целом моделирование в исследовании опиралось на потенциал философских и психолого-педагогических идей (Н.М. Амосов, С.И. Архангельский, Б.С. Гершунский, П.В. Копнин, И.Б. Новик, В.Н. Садовский, В.А. Штофф и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами привлекалась совокупность общенаучных и педагогических методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был использован метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта); опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей); экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент); количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков).

Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились психолого-педагогическая и логопедическая литература, опыт подготовки специалиста логопеда в педагогических вузах России и Ставропольском государственном университете, Ставропольском государственном педагогическом институте; изучение опыта работы лучших логопедов края, личный семнадцатилетний опыт педагогической и научно-педагогической работы соискателя в образовательных учреждениях г. Ставрополя, Ставропольском государственном педагогическом университете, Северо-Кавказском государственном техническом университете; опыт работы диссертанта в системе повышения квалификации специалистов коррекционной сферы; личное участие в создании факультета адаптивной педагогики, кафедры и лаборатории логопедии в Ставропольском государственном педагогическом институте, а также в подготовке совещаний, конференций по проблемам коррекционного образования и подготовки педагогических кадров на федеральном и региональном уровнях.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Ставропольского государственного педагогического института. Исследованием были охвачены специалисты логопеды образовательных учреждений, преподаватели вузов и колледжей, студенты логопеды 1-5 курсов - всего около 2000 человек.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

1. Предварительный (1994-1997 гг.). Изучалась практика подготовки специалиста логопеда; проводился сбор эмпирических данных о специфике высшего логопедического образования; осуществлялся анализ литературы, учебно-программной документации; выявлялись противоречия в теории и практике подготовки логопеда в высшей педагогической школе. В итоге были определены проблема, общая , гипотеза, методология и понятийный аппарат исследования, осуществлена предварительная разработка технологической модели подготовки логопедов, созданы научно-методические разработки по совершенствованию содержания, форм, методов учебной работы на факультете адаптивной педагогики, определены структура и функции управленческой деятельности преподавателя логопедического отделения в педвузе.

2. Теоретический (1997-1999 гг.). Продолжался информационный и научный поиск на основе изучения литературы; осуществлялась разработка технологической модели подготовки логопедов и путей ее реализации; исследовались сущность, структура и функции дидактического управления; апробировались имеющиеся и разрабатывались экспериментальные методики, дидактические материалы, осуществлялась их апробация в учебно-педагогическом процессе.

3. Экспериментальный (1999-2001 гг.). Проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений; корректировались выводы, полученные на предыдущем этапе исследования; осуществлялись количественный и качественный анализ экспериментальных данных; проводилась работа с преподавателями, студентами-дипломниками; подготавливались учебно-методические пособия.

4. Заключительный (2002-2003 гг.). Теоретическая рефлексия. Обобщение результатов исследования. Оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение научно-педагогической проблемы:

- предложена технологическая модель профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе, реализующаяся посредством технологий модульного обучения, самостоятельной работы студентов, «мастер-классов», рефлексивного управления обучением студентов, организации учебной деятельности с помощью технологических карт;

- разработаны, научно обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия реализации .технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педвузе, основанные на деятельностной теории обучения, рефлексии и самоуправлении учением, выявлено влияние технологической модели на качество подготовки логопедов;

- разработаны теоретическая и практическая составляющие спецкурса «Нетрадиционные формы логопедической работы» и значительно модернизировано содержание учебной дисциплины «Заикание», играющих значительную роль в профессиональной подготовке логопедов.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

- проведен направленный анализ и получены новые данные о современном состоянии и проблемах совершенствования существующей практики подготовки логопедов с целью обоснования технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педвузе; выявлены основные факторы (диверсификация, демократизация, гуманизация, гуманитаризация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, дифференциация, интеграция профессиональных образовательных структур, непрерывность, а также факторы социального роста, деидеологизации, переориентации ценностных смыслов, интенсификации образования, необходимости управления педагогическим процессом, кризиса коррекционного образования), обуславливающие необходимость разработки технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педвузе;

- теоретически обоснованы технологическая модель профессиональной подготовки логопедов и педагогические условия ее реализации в педагогическом вузе; введены понятия: «логопедическое образование», «содержание логопедического образования», «технологическая модель подготовки специалиста логопеда», не получившие ранее соответствующего толкования в педагогической и научной литературе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана и практически реализована технологическая модель подготовки логопедов, выявлена прямая зависимость профессиональной подготовки логопедов и технологии обучения, изданы и внедрены в работу педвуза учебно-методические пособия, способствующие реализации технологической модели, а содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения профессиональной подготовки логопеда, модернизации учебно-педагогического процесса, создания новых базовых и элективных курсов, программ, учебных пособий, научно-методических рекомендаций и т.п.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, разносторонностью экспериментального исследования, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.

Диссертационное исследование выполнено в контексте государственной I программы «Развитие педагогического образования России на 2001-2010 годы», программы «Модернизации педагогического образования в России на 2003-2006 гг.» и в рамках комплексного научно-педагогического исследования «Коррекционное образование в условиях развивающегося регионального научно-образовательного комплекса».

Положения, выносимые на защиту:

1. Сложившаяся в прошлом система так называемого «традиционного обучения» не в полной мере соответствует современным требованиям к профессиональной подготовке логопедов. Выявлена недостаточная готовность логопедов к осуществлению практической коррекционной деятельности, которая является результатом недостаточного уровня их профессиональной подготовки в вузе. Изменения в образовательной практике подготовки логопедов в педвузе могут быть достигнуты путем разработки технологической модели профессиональной подготовки логопедов.

2. Технологическая модель профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе разработана с учетом факторов, обуславливающих необходимость ее разработки, и, данная модель отвечает новым социально-ценностным и нравственно-психологическим ориентациям общества, современным тенденциям развития педагогики и логопедии.

3. Эффективной, а, следовательно, перспективной формой подготовки логопедов в педагогическом вузе является технологическая модель профессиональной подготовки, которая включает в себя традиционные методы и формы учебной деятельности и дополняется рядом инновационных технологий («мастер-классы», технологические карты, модульное обучение и др.), образующих единую модель обучения студентов и позволяющих достигать гарантированного результата в профессиональной подготовке логопедов.

4. Реализация технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педвузе возможна в таких педагогических условиях (учебно-методическое сопровождение, организация самостоятельной работы, рефлексивное управление обучением студентов и др.), которые позволяют творчески самореализоваться не только личности преподавателя вуза в разнообразных видах педагогической работы, но и самореализоваться личности студента, что предполагает переориентацию его учебной деятельности в сторону самоуправления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на международных (гг. Москва, Ставрополь), всероссийских (гг. Москва, Ставрополь, Туапсе), региональных (гг. Владикавказ, Ростов, Самара, Ставрополь) научно-практических конференциях по проблемам педагогического и коррекционного образования и подготовки кадров в педагогических вузах. С докладами и сообщениями соискатель выступала на XIX и XX ЮжноРоссийских психолого-педагогических чтениях по теме «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона», ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава СГУ, СКГТУ, СГПИ и других вузов г. Ставрополя и края. Исследования по заявленной проблеме поддержаны международным фондом Спенсера (грант № 01 А — 032, 2001 г.).

Экспериментальные материалы и рекомендации внедрены в практику подготовки специалиста логопеда и преподавателя логопедии в Ставропольском государственном педагогическом институте. Они могут применяться в массовой практике подготовки не только логопедов, но и других специалистов.

Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе эксперимента путем разработки учебных планов, программ базовых и элективных курсов, учебных пособий и научно-методических рекомендаций для преподавателей и студентов. Ряд дидактических материалов и пособий, разработанных в процессе выполнения исследования, используются в опыте повышения квалификации специалистов коррекционной сферы.

Структура диссертационной работы отражает логику исследования проблемы. Диссертация состоит из введения, 2 глав, включающих 6 параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы, 7 приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Харченко, Наталья Константиновна

выводы

1. Ключевым условием оптимизации процесса подготовки специалиста логопеда в условиях современного педвуза является проектирование технологической модели обучения, использование деятельностного подхода в обучении, что, в свою очередь, актуализирует значение самостоятельной работы студента в рамках изучения логопедических дисциплин. Овладение студентами деятельностной (самостоятельной) технологией учения наиболее эффективно протекает в условиях тесного взаимодействия преподавателя и студента, которые представляют собой динамическую, адекватную ситуации систему взаимоотношений личностей в процессе освоения логопедического содержания образования в педвузе.

2. Организационная структура, в рамках которой особыми способами воссоздается некоторый целостный фрагмент коррекционного образования -это технологическая модель подготовки логопеда. В ней происходит развитие студента (в нашем случае — студента логопеда) посредством его взаимодействия с особым образом организованной средой, которая представляет собой дидактическую систему. Управление педагогическим процессом в рамках технологической модели, как специфический вид деятельности преподавателя высшей школы реализуется через систему управленческих знаний и умений. Внедрение идей дидактического управления требует переориентации мышления преподавателей, формирования у них общей педагогической и методической культуры. Умение преподавателя педвуза создавать такую систему является характеристикой дидактической (технологической) компетентности педагога.

3. Дидактическое управление — целостная система, основанная на логико-психологических и педагогических закономерностях творческого подхода педагога к преподаваемой дисциплине, который направлен не на поиск новизны в мелочах, а на постижение сущности в явлениях, на отражение этой сущности в новых способах действий. Эффективность современных методик и технологий подготовки логопедов в педагогическом вузе зависит от того, насколько глубоко в них используется рефлексивное управление процессом учения, которое обеспечивает поэтапный переход студента из позиции исполнителя через соуправление к субъектной позиции, проявляющейся в самоуправлении учением.

4. Разработанная и внедренная в практику работы педагогического вуза технологическая модель профессиональной подготовки логопедов реализована как проект совместной деятельности преподавателя и студентов в дидактических условиях, создаваемых проектной деятельностью преподавателя.

5. Технологическая модель профессиональной подготовки логопедов позволила сместить в положительную сторону качественные характеристики процесса учения; мотивацию учения; повысить параметры темпов обучения и, в целом «продуктивность дидактического процесса», которая нашла свое выражение в продуктах процесса обучения, что позволяет определить данную модель как эффективную и перспективную. Наибольшей дидактической эффективностью и «максимальной приближенностью» к будущей профессиональной деятельности логопеда обладают «мастер-классы».

6. Эксперимент позволил выявить не только уровень владения студентами - логопедами различными видами и формами учебной деятельности, а и доказать возможность повышения этого уровня, закладывая тем самым потенциальные предпосылки успешности в будущей профессиональной деятельности.

Результаты, полученные в ходе исследования, подтвердили правильность постановки задач, положений, выносимых на защиту и верность выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Российская система образования и, в частности, система педвузовского образования модернизируется очень медленно и, порой, бессистемно. Бессистемность проводимых инноваций в образовании порождает" массу противоречий и проблем. Осмысление противоречивых явлений в педагогической науке и практике и накопившихся в них сложных проблем позволяет утверждать, что решить их может только инновационное образование, способное воплотить в себе обновленную педагогику, обновленные образовательные процессы и технологии.

Изменения в высшем педагогическом образовании требуют изменений в профессиональной подготовке логопеда. Нужен специалист современного типа. Данное понятие выступает феноменом, отражающим принципиально новые социально-ценностные и нравственно-психологические ориентации общества, современные тенденции в развитии науки (в частности коррекционной науки), построении и функционировании системы логопедического педвузовского образования с учетом накопленного отечественного опыта. Современный специалист логопед - это, прежде всего, личность, в которой органично соединяются высокий профессионализм, интеллигентность, социальная зрелость и творческое начало. Интегральным показателем зрелости и развитости всей системы социально значимых свойств и профессионально-личностных качеств специалиста логопеда современного типа должна стать готовность к созданию индивидуальных коррекционных программ, реализуемая в индивидуально-творческой и профессионально-педагогической деятельности.

Логопедическое образование, являясь составной частью коррекцион-ного образования, претерпевает самые серьезные изменения в силу ряда причин. Среди них: междисциплинарный синтез знаний, объединение представлений о психологических, педагогических и социальных явлениях в целостную научную картину коррекционного процесса. Существует необходимость совершенствования системы подготовки специалиста логопеда на основе аксиологических- подходов, составляющих суть обновленного коррекционного образования, в частности, профессиональной логопедической подготовки специалистов в педагогическом вузе.

Подготовка такого специалиста связана с созданием эффективной среды обучения, которая формируется под влиянием таких факторов как диверсификация образования, непрерывность общекультурной, профессионально-образовательной и логопедической подготовки, качественное обновление технологических условий на основе принципов гуманизации, профессионализации и деятельностного подхода, а также идей развития высшей педагогической школы.

Обращение к технологической модели построения учебно-педагогического процесса в связи с профессиональной подготовкой логопеда современного типа показало, что в ней, прежде всего, следует выделить личностно-деятельностный, полисубъектный и индивидуально-творческий подходы. Ее реализация предполагает моделирование учебной работы на основе ее проекции на предстоящую профессиональную деятельность, на приоритет субъект-субъектных отношений, единение учебного и научного в познавательном процессе, совершенствование механизма управления.

Одним из перспективных направлений моделирования подготовки логопеда в современном педвузе признана система логопедического образования, которая представляет собой целостный и одновременно непрерывный процесс превращения студента в специалиста. Существенным в нем является обеспечение единства теоретической и практической, общеобразовательной и профессиональной подготовки. При этом ситемообразуюшим стержнем выступает гуманистическая направленность образовательного процесса, гармоничное развитие личности обучающегося, представление ему разностороннего логопедического (и обшедефекто- ^ логического) знания, формирование мотивационно-ценностных ориентаций и обеспечение интеллектуально-нравственной свободы будущего специалиста.

Технологическая модель профессиональной подготовки логопеда в педвузе предполагает преобразование ролей и функций преподавателя и студента в учебно-педагогическом процессе. Наиболее эффективно они реализуются в структуре дидактического управления, которое является специфическим видом деятельности и условием творческой самореализации преподавателя высшей педагогической школы.

Необходимость решения проблемы технологического управления учебной деятельностью студентов в рамках логопедических учебных дисциплин «Логопедия», «Нетрадиционные формы логопедической работы», • актуализировало создание разнообразных дидактических материалов. С помощью данных метериалов удалось технологизировать отдельные элементы учебной деятельности студентов, что, в свою очередь, позволило им осуществлять изучение отдельных блоков данных дисциплин самостоятельно. Существенной составляющей разработанных дидактических пособий и, в целом, технологической модели логопедической подготовки студентов в педвузе, является их построение на основе рефлексивного учения, ведущего в конечном итоге к самоуправлению учебной деятельностью.

Осуществленный переход к технологической модели подготовки логопеда находится в стадии экспериментальной апробации. Проведенное исследование - одно из немногих, в котором предпринята попытка обосновать технологическую модель профессиональной подготовки логопеда в системе современного педагогического образования.

Разумеется, в рамках одного исследования не представляется возможным охватить все проблемы исследуемого феномена, что и не входило в его задачу. Однако оно может служить научной основой для последующей исследовательской и практической деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Харченко, Наталья Константиновна, 2003 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Абульханова- Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-337с.

3. Александров Г.Н., Шариков Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста. -М.: Высшая школа, 1984. 60с.

4. Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования/ Пер. с англ. М., 1993.-260 с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. - М.: Университетское, 1990. - 560с.

6. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1998.-178с.

7. Анохин П.К. Избр. труды: Системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979. - 453 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367с.

10. Атоян В.Р. Организация научной и инновационной деятельности в вузе. -Саратов: Сарат. Гос. тех. Ун т, 1996. - 226с.

11. Афанасов В.А. Пути совершенствования молодыми учителями своего педагогического мастерства: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1961. -21 с.

12. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий// Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 147.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 256с.

14. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. -80с.

15. Байчоров К.У. Образовательные стандарты как основа разработки новых технологий подготовки специалистов: Автореф. дисс. докт. пед. наук. -Санкт Петербург, 1997. - 39с.

16. Бадаев А.А. Активные методы обучения. М.: Профиздат, 1986. - 96 с.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М., 1990.- 183 с.

18. Батищев Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применимости категории деятельности // Деятельность: Теории, методология, проблемы.- М.: Знание, 1990. С. 32 - 44.

19. Бгажнокова И.М. Практикум по психологии детей с нарушениями интеллекта. М. - Ярославль, 1998. - 86 с.

20. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студентабудущего учителя как социально педагогическая проблема: Автореф. дисс. .докт. пед. наук.-М. - 1995.-41с.

21. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. — М., 1981.-288 с.

22. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208с.

23. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики /Курс лекций/. 4.1 - М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК».- 1996.-317с.

24. Белякова Л.И., Дъякова Е.А. Заикание. М., 1998. - 304 с.

25. Бенькович И.В. Организационно-педагогические модели интеграционных процессов в региональном образовании: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000. - 17 с.

26. Бердяев Н.А. Философия свободы. М., 1989. - 241 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-230с.

28. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. — М.: Высш. шк., 1989.- 144 с.

29. ЗО.Бестужев —'Лада И.В: Россия накануне XXI века. 1904 — 2004. От колосса >к коллапсу и обратно. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -230с.

30. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика,- 1996.-№1.- С.6.

31. Бим- Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. М.: У РАО, 1998.-576 с.

32. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-695 с.

33. Блэр Т. Новая экономика требует новой системы образования // Высшее образование России. 2000. - № 2. - С. 103-105.

34. Боголюбов В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Майкоп, 1999.-48 с.

35. Большой энциклопедический словарь. Т.2. М.: Энциклопедия, 1991. -823с.

36. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560с.

37. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000. - 303с.

38. Бордовский В.А. Теория и практика организационно методического обеспечения инновационного развития высшего педагогическогообразования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Санкт - Петербург, 1999.-39с.

39. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: (историко теоретический аспект): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. - Москва, 1999. - 39с.

40. Бурлакова М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. М.,1997.— 352 с.

41. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования. 1960 -1990. Дисс. . докт. пед. наук, М., 1994.-341с.

42. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. 11овгород, 1991.-119 с.

43. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материалах подготовки педагога и психолога): Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М., 1999. -40с.

44. Венгер А.А. и др. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972.- 143 с.

45. Вендеровская Р.Б. Традиция как аксиологическая категория истории образования // Вопросы развития гуманитарного образования в отечественной" школе предреволюционного периода. / Образование: идеалы и ценности, 1995. С. 168 - 199.

46. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. -М.: Высшая школа, 1986. 158с.

47. Вергасов В.М. Проблемное обучение в высшей школе. Киев: Высшая школа. - 1977.-310с.

48. Верхлова А.П. Оптимизация процесса обучения в вузе. Киев: Высшая школа. - 1979.-176с.

49. Виноградов В., Синюк А. Подготовка специалиста как человека культуры // Высшее образование в России. 2000. - № 2. - С. 40-42.

50. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1972.-С. 7,37-46, 63.

51. Волков Г.П. Школа XXI// Педагогический вестник. 1994. - № 4,— С.З - 8.

52. Волкова JI.C., Шаховская С.Н. Логопедия. М., - 2002 с.

53. Воробьева Л.И. Дидактические условия формирования интеллектуальных : умений студентов педвузов: Дисс. канд. пед. наук. М.: 1990. — 180с.

54. Воронина Т.П., Кащицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий.- М., 1995.- С. 20.

55. Воскресенская Н.М., Данчинская В.П. Модернизация содержания образования // Народное образование. 1988. № 11. — С.95 - 98.

56. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. - 111с.

57. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. - 504с.

58. Высшее образование в России: Очерки истории. М., 1995. - 340с.

59. Вяльдин М.В. Информационное планирование содержания физики: Методические советы начинающему преподавателю. М., 1997. - С. 129 -130

60. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд - во МГУ, 1988. - 254с.

61. Габдулханов P.P. Личностное принятие гуманистического содержания ценностей педагогической деятельности студентами педвузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. С.-Петербург, 1996. - 21с.

62. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: ИЛИ РАО, 1995. - С. 3 - 13.

63. Галагузова Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 18 с.

64. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. -М.: Знание, 1978.-48 с.

65. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / В поисках практико-ориентированных образовательных концепций/ М.,1997. -697с.

66. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа - пресс», 1995. - 448с.

67. Гильманов С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1969 420 с.

68. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Дисс. . докт. пед. наук. JL, 1988.-332 с.

69. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистическое методы в педагогике и психологии (пер. с англ.). М.: Прогресс, 1976. - 496 с.

70. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста педагога в условиях многоуровневого высшего образования. — Дисс. . докт. пед. наук.-СПб., 1995.-350с.

71. Готт B.C. О формировании нового типа педагогического мышления // Филос. науки. 1985. - № 3. - С. 38-42.

72. Грабарь М.И., Краснянская К.М. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непарнометрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

73. Греков А.А., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов н/Д: РГПУ, 1994. - 90 с.

74. Громова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. // Высшее образование в России. 1994. - № 4. С. 105 - 108.

75. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии.- М., 1996.- 112 с.

76. Гуманизация воспитания в современных условиях /Под. ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М., 1995. - 115 с.

77. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994. — 287 с.

78. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986.-240 с.

79. Данилов М.А. Проблемы методологии и методики дидактических исследований. -М.: Педагогика, 1971. 350 с.

80. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1993. - 236 с.

81. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. М., 1998.-180 с.

82. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. — Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000.-440 с.

83. Дегтярева Е.А. Инновации в высшей школе Российской Федерации и профессионально ценностное самоопределение студенчества: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Саратов, 2000. - 21 с. »

84. Дедерер Л.П. К проблеме ценностной структуры образования / I Межд. конгресс по проблеме гуманизации образования: Тезисы выступлений. — Бийск, 1995.-158 с.

85. Демина Н.Д. Взаимоотношения учителя и учащихся в педагогическом процессе: Дисс. канд. пед. наук. М., 1966. - 254 с.

86. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершинпрофессионализма // Социально политические процессы, организация и

87. Деулина Л.Д. Сочетание эмпирического и теоретического в методической работе с учителями: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. - 20 с.

88. Дефектология: словарь-справочник // Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1996. -80 с.

89. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

90. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. -Новосибирск: Новосибирский электротехнический институт, 1971. 180 с.

91. Доклад о положении дел в области образования в мире /ЮНЕСКО.-Париж, 1991.

92. Долженко О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра // Alma mater.- 1999. № 4-С. 6.

93. Долженко О.В. Некоторые аспекты технологии обучения // Современная высшая школа, 1984, - № 2 (46). - С. 119 - 122.

94. Дьяченко И.И. Оптимизация управления учебным познанием: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1970. - 22 с.

95. Егорова Т.В. Педагогическая поддержка социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. Дисс. .канд. пед. наук. — Саратов, 2000. -19 с.

96. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. М., 1996.- 143 с.

97. Жак В.Г. Педагогические аспекты творческой активности студентов в процессе самостоятельной работы. — Минск: Изд-во Белорусок. Ун-та, 1979.-37 с.

98. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. М., 1994. - 222 с.

99. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990. 238 с.

100. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного недоразвития детей. М., 1995. - 111 с. \

101. Загвязинский В.И. Основы дидактики высшей школы. — Тюмень: ТГУ, 1978.-91 с.

102. Загвязинский В.И., Фомичева И.Г. О роли системного и комплексного подходов в совершенствовании дидактических систем развивающего обучения // Развивающее обучение в вузе. Тюмень: ТГУ, 1983. - С. 3-13.

103. Закон Российской Федерации «Об образовании» М., 1992. - 23 с.

104. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» М., 1996. - 29 с.

105. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-480 с.

106. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI века // Высшее образование в России. 1998.-№3.-С. 13-15.

107. Зуев В.М. Социально-экономические основы прогнозирования развития высшей школы. М.: НИИ ВШ, 1989. - 40 с.

108. Жуков В.И. Реформы в России: 1985-1995 гг.-М., 1997.-С. 380-391.

109. Ильин Г.Л. Культуросообразность как смыслообразующин принцип системы непрерывного образования и основа проективного образования // Проблемы психологии образования: Сб. тр. /Под ред. А.А. Вербицкого. -М.: Исслед. Центр, 1992. С. 117-130.

110. Ильина Т.А. Структурно системный подход к организации обучения. Вып.1. -М.: Высшая школа, 1972. - 138 с.

111. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.И. Прозументовой. Барнаул-Томск, 1997 - 128 с.

112. Иноземцева В.Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России// Педагогика, 2000. - № 6. - С. 57-64.

113. Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения // Межвуз. сб. научн. тр. / Под ред. Г.Е. Ковалевой Л.: ЛТИ им. Ленсовета, 1990.- 188 с.

114. История педагогической технологии // Обзорная информация НИИ теории и истории педагогики. М., 1992. - 133 с.

115. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика): Научно методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1987. — 143 с.

116. Казаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно — методическое обеспечение. Киев: Вища шк., 1990. — 130 с.

117. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. Научно теор. пособ. - М.: Высшая школа, 1990. - 144 с.

118. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. -М.: Педагогика. 1982. — 704 с.

119. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика 1996. - № 2. - С. 14 - 21.

120. Клименко Т.К. Взаимосвязь традиций и инноваций в системе педагогической подготовки // Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Матер, науч.-практ. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. - С. 38-43.

121. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. — 256 с.

122. Ковшиков В.А. Принципы и методы логопедической работы. — Л., 1984.- 140 с.

123. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2000. С. 158.

124. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда: Дисс. . докт. пед. наук. Новосибирск, - 1985. -263 с.

125. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избранные педагогические сочинения. В 2 х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982. - С. 242 - 477.

126. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук Л.: ЛГУ, 1983. - 16 с.

127. Концепция развития высшего образования в Российской Федерации //Высшее образование в России, 1993, - № 2. — С. 37-50.

128. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 135 с.

129. Косов Б., КрупнОв А. Гуманизация системообразующий фактор // Высшее образование в России. - 1999. - № 3. - С. 73 - 77.

130. Костикова М.Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования // Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Матер, науч.-практ. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. - С. 36-41.

131. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогика. Новые технологии обучения. -М., 1999.-140 с.

132. Кочнев A.M. Современная высшая школа: состояние и тенденции развития. Казань: ИССО РАО, 1997. - 240 с.

133. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования. — 1994. -№1.-С. 42-44.

134. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. — 64 с.

135. Крокинская О.Н. Профессиональное мышление в контексте профессиональной культуры // Социально педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя. - СПб, 1992. - С. 3 - 9.

136. Крушевский К. Современное искусство t обучения: проектированиеiдидактических систем // Совр. высш. шк. 1987. - № 3. - С. 63 - 77.

137. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: Автореф. . докт. пед. наук. Волгоград, 2000. - 41 с.

138. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: Наука и искусство. // Педагогика. -2000.-№ 1.-С. 52-57.

139. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Москва, 1999. -49 с.

140. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. Методы педагогического исследования. М., 1980. - С. 10.

141. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высшая школа, 1990. 119 с.

142. Кумарина Г.Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях коррекционного обучения. Дисс. .докт. пед. наук. М., 1991. - 340 с.

143. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире (системный анализ).- М.: Прогресс, 1970,- С. 128.

144. Кумков Н.Г. Очерки по истории и теории высшего педагогического образования. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1955.-215 с.

145. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. -368 с.

146. Купцова Г.И. Взаимосвязь управления и самоуправления в учебно -познавательной деятельности студентов: Дисс. .канд. пед. наук. — М., 1989.-211с.

147. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе: Дисс.докт. пед. наук. -Барнаул, 1999.-344 с.

148. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1999. - 160 с.

149. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. — М., 1985.-С. 58-160.

150. Левина М.М. Сущность и структура.методов обучения. М.: Высшая школа, 1978.-158 с.

151. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. -359 с.

152. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психолог, произведения в 2 т. Т.2. - М.: Педагогика, 1983. - С. 94 - 231.

153. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия/ Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: МГУ, 1994. 228 с.

154. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 33 - 37.

155. Леонтьева О.М. Деятельностная взаимооценка как условие становления инновационной образовательной модели: Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 2000. -21 с.

156. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 186 с.

157. Лисовский В.Т., Дмитриев А.И. Личность студента. — Л.: ЛГУ, 1974. — 184 с.

158. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития у детей. М., 1989. - 102 с.

159. Лузина Л.Ф. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. — Ташкент, «ФАН», 1986. 96 с.

160. Лушников И. Д. Педагогические основы профессионально — личностного развития учителя на послевузовском этапе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М.: МГПУ, 1993.-32 с.

161. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М., 2000. — 504 с.

162. Люблинская А.А. Детская психология. -М., 1971.-415с.

163. Магамадова JI.X. Управление процессом развития профессионально ценностных ориентаций будущего учителя: Автореф. дисс. .канд. пед. наук,-М., 1993.- 19 с.

164. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. - № 3. - С. 3-10.

165. Мамигонова Т.А. Дидактическая основа технологии интенсивного обучения / Под ред. Т.Н. Шамовой М., 1993.

166. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

167. Маслова Н.Ф. Пути рационального использования времени в учебно -воспитательном процессе. Курск: Курский госпединститут, 1987. - 80 с.

168. Маслоу А. Самоактуализация Пер. с англ. // Психология личности. Тесты.-М., 1982.-223 с.

169. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М., 1992. 94 с.

170. Матюшкин-Герке А. А. Структурно-логические модели конструирования учебной информации и их использование в управлении процессом обучения: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1978. - 177 с.

171. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 365 с.

172. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. — Киев: Выща шк., Головное изд во, 1989. - 184 с.

173. Маштакова Г.Ю. Развитие саморегуляции деятельности учителя: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Казань, 1998. - 21 с.

174. Методы педагогических исследований /Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

175. Мешков Н.И. Становление учебно профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Автореф. дисс. докт. психол. наук. - СПб, 1993. - 31 с.

176. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991. 204 с.

177. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. - 160 с.

178. Михеева Г.П. Формирование профессионально ценностных ориентаций будущих педагогов: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Калуга, 1996. - 19 с.

179. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. J1.: ЛГУ, 1984. - 176 с.

180. Молибог А.Г. Вопросы научной организации труда в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1971.-396 е., ил.

181. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения// Советская педагогика, 1990, № 7. — С. 17-22.

182. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика 1997 - № 6. - С. 26 — 31.

183. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995. - 288 с.

184. Невская Т.В. Организаторская деятельность учителя в процессе обучения: Дисс. канд. пед. наук. Иваново, 1977. - 225 с.

185. Нестерова Н.Б. Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности их профессиональной подготовки: Автореф. дисс. канд. пед. наук-Л.: ЛГУ, 1984.- 18 с.

186. Нечаев' Н.Н. Психолого-педагогические проблемы активизации учебной деятельности в вузе //Новые методы и средства обучения.- М.: МИЭРА, 1990.-С. 9-16.

187. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: Мирос, 1997.-144 с.

188. Нилова С.В. Сотворчество в образовательном процессе университета. Автореф. дисс.докт. пед. наук. Шуя, 1999. - 27 с.

189. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М., 1997. -320 с.

190. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. -278 с.

191. Огаркова А.П. Педагогическое управление развитием учебно -операциональной и познавательной самостоятельности студентов. Магнитогорск: МГМА, 1997. 153 с.

192. Огаркова А.П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Москва, 2000. - 39 с.195." Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984. - 876 с.

193. Околелов О.П. Системы интенсивного обучения в вузе. — Липецк: Изд во ЛипПИ, 1992. - 137 с.

194. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы, тенденции развития// Высшее образование в России. 1994. -№ 2. - С. 48. .

195. Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 48 — 51.

196. Орлов А.Н. Управление учебно воспитательным процессом в высшем педагогическом учебном заведении. - Алма-Ата: Мектеб, 1989. -111 с.

197. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. М., 1984. - 230 с.

198. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Высшая школа, 1986. — 303 с.

199. Павлов И.П. Полн. собр. соч., 2-е изд. М.: АПН СССР, 1951. - Т.Ш., кн. 2. - С. 229.

200. Педагогическая компетентность и инновационная деятельность в обновляющемся образовании / Под ред. Н.Н. Лобановой, Б.И. Любимова. СПб.: РАО ИОВ, 1993.- 105 с.

201. Педагогический словарь. Т. 1. - М.: Изд - во АПН РСФСР, I960.— 774 с.

202. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во «Гном и Д», 2001.- 192 с.

203. Плескач Л.Е. Целостное педагогическое сознание как категория педагогики: Дисс. . докт. пед. наук. Майкоп, 2000. - 350 с.

204. Подласый И.П. Проблема объективного измерения учебно-педагогической информации // Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1973.-С. 360.

205. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1995. - 362 с.

206. Пономаренко Б.Т. Профессиональное образование: тендеции и противоречия реформирования. — М.: АмиР, 1995. — 240 с.

207. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. — М.: Академия, 2001. — С. 26.

208. Постникова Н.И. Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя в условиях ориентации его в ценностях педагогической деятельности (на материале дисциплин педагогического цикла). Дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 21 с.

209. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

210. Радумкевич Л.Я. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации. Л.: ЛГУ, 1978. - 191 с.

211. Раченко И.П. Открытие в «Интегративной психопедагогике». -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. 42 с.

212. Редько Л.Л. Управление качеством непрерывного уровневого образования в региональном учебно-научно-педагогическом комплексе. -М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001. 320 с.

213. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования/ Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе/. М.: Исслед. Центр по пробл. управления качеством подготовки специалистов, 1992. -423 с.

214. Романюк Л.В. Проблема гуманизации в русской педагогике второй половины XIX в.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: МГПУ, 1997. -21 с.

215. Российская педагогическая энциклопедия в 2 х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 е.; 1999. — 672 с.

216. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 х т.Т. 1. — М.: АПН СССР, 1989.- 485 с.

217. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. М., 1986. — 42 с.

218. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1996. — 39 с.

219. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дисс. . докт. пед. наук. -Челябинск, 1996. 340 с.

220. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

221. Селиверстов В.И. Заикание у детей. М., 1994. - 200 с.

222. Сербина Л.Ф. Региональная система обеспечения индивидуальной помощи детям: проблемы и перспективы. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999.- 195 с.

223. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно научно - педагогического комплекса (мотивационный аспект). - Волгоград, 1997. - 206 с.

224. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

225. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984.-96 с.

226. Сладкова Н.М. Система управления образовательными проектами в регионе: Автореф. дисс. . канд. пед.наук. -М., 1999.-23 с.

227. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

228. Сластенин.- М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, 2000.- С.220, 225, 227, 235.

229. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Высшая школа, 1995. — 271 с.

230. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977. - 136 с.

231. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.-С. 920.

232. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / Под ред. А.А. Вербицкого, М.Н. Костиковой. М., 1996.

233. Coxop A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

234. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально педагогическое обучение и самообразование). - М.: РПА, 1997. - 174 с.

235. Становление специалиста (под ред. Е.С. Смирновой) — Л., 1989. — 146 с.

236. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Совершенство, 1998.-368 с.

237. Субетто А.И. Дуальность организации и управления как фундаментальный объяснительный принцип механизма цикличности развития. — М. 1989.

238. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986.- 108 с. :

239. Тараканова А. А. Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников. Дисс. .канд. пед. наук. СПб., 2001. - 19 с.

240. Таранова Т.Н., Малашихина И.А. Педагогика и методика высшей школы: Учебно-методическое пособие. Ставрополь: СГУ, 1999. — 86 с.

241. Тимофеева Ю.В. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высш. образование в России. 1994. - № 2. — С. 116-124.

242. Торгашина Т.И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала: Автореф. дисс . канд. пед. наук. — Волгоград, 1999. 24 с.

243. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Основы рефлексивного управления обучением// Технология модульного обучения в школе. — М., 1997. 352 с.

244. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход: Учебное пособие. Орел: ОГПИ, 1993. - 128 с.

245. Унт Инге. Индивидуализация и дифференцияция обучения. М., 1990. - 189 с.

246. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 8. - M.-JL: Изд - во АПН РСФСР, 1950.-776 с.

247. Федоров И. Качество образования категория фундаментальная // Высшее образование в России, 2000. - № 2. - С. 3-7.

248. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. -М., 1987. 141 с.

249. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чуркина Г.В. Основы логопедии. — М., 1989.-221 с.

250. Фокина О.А. Управленческая поддержка освоения педагогическим коллективом концепции и технологии личностно-ориентированного образования: Дисс. канд. пед. наук. — Волгоград, 2002. 170 с.

251. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В .Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. - 240 с.

252. Хакунова Ф.П. Условия эффективного формирования педагогической рефлексии у будущих учителей: Дисс. .канд. пед. наук. Майкоп, 1998. -180 с.

253. Харченко Н.К. Нарушения темпа речи. Заикание. Учебное пособие. — Ставрополь: СГПИ, 2002. 90 с.

254. Харченко Н.К. Нетрадиционные формы логопедической работы. Учебное пособие. Ставрополь: СГПИ, 2003. - 94 с.

255. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. -М., 1996.-384 с.

256. Чернов В.П. Организационно-педагогические условия управления инновационными процессами в условиях непрерывногопрофессионального образования: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Майкоп, 1999.- 16 с.

257. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1993. 99 с.

258. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно — модульного обучения.- М.: Народное образование, 1996. 270 с.

259. Чучалин И.П., Ямпольский В.З., Чудинов В.Н. и др. Модели управления учебным процессом вуза. Томск: ТГУ, 1992. - 178 с.

260. Шаймарданов Р.Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. — Казань, 1998. — 39 с.

261. Шаповалов В.К. Профессиональная карьера. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. - 152 с.

262. Шевцова Н.В. Совершенствование системы специального образования в регионе и удовлетворение потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья. Дисс. .канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1999.- 18 с.

263. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997. - 304 с. «

264. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дисс. .докт. пед. наук. М.: МГПИ, 1991. -400 с.

265. Шкилева О.А. Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально — педагогической культуре. Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 1999. - 25 с.

266. Щуркова Н.Е., Зелекер О.П. Педагогическая студия. М., 1993.

267. Эльконин Д.В. Избранные психологические труды. М., 1989. - 534 с.

268. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.- 160 с.

269. Якунин В. А. Психологические основы управления учебно -познавательной деятельностью студентов: Дисс. . докт. психол. наук. -Л., 1989.-300 с.

270. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. Л.: ЛГУ, 1991.-114 с.

271. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Наука, 1986.-127 с.1.1.Iо

272. Блок оценивания и корректировки

273. Создание учебной программы на основе линейно-концентрического и модульного построения солеожания

274. Подготовка учебно-методических комплексов по управлению самостоятельной учебной деятельностью студентов

275. Разработка технологических карт по каждой теме дисииплиныс>