Подготовка студентов-логопедов к коррекции звукопроизношения средствами моделирования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Акименко, Валентина Михайловна

• Акименко, Валентина Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Акименко, Валентина Михайловна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ - ЛОГОПЕДОВ

§ 1. Моделирование как метод познания и обучения.

§2. Теоретическое обоснование применения метода гарования в студентов — логопедов. моделирования в процессе профессиональной подготовки ^

§3. Моделирование в системе профессиональной подготовки студентов - логопедов к коррекции звукопроизношения. ^

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ - ЛОГОПЕДОВ К КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ СРЕДСТВАМИ МОДЕЛИРОВАНИЯ

§ 1. Организация процесса обучения студентов - логопедов при помощи моделей артикуляции звуков. ^

§2. Формирование знаний, умений и навыков у студентов-логопедов в процессе обучения коррекции звукопроизношения при ^ помощи моделей артикуляции звуков.

§3. Экспериментальное исследование применения моделей артикуляции звуков при обучении студентов - логопедов коррекции ^ ^ ^ звукопроизношения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка студентов-логопедов к коррекции звукопроизношения средствами моделирования»

В современных педагогических исследованиях проблема подготовки будущих учителей-логопедов к профессиональной деятельности рассматривается глубоко и разносторонне. Повышение качества подготовки студентов-логопедов требует научно-боснованного подхода к выбору оптимальных вариантов построения учебно-воспитательного процесса. Государственный образовательный стандарт, очерчивающий требования к современному учителю-логопеду и содержанию его профессиональной подготовки, обозначает необходимый профессиональный уровень выпускника вуза по этой специальности. Центральное место в подготовке учителей -логопедов отводится умению распознавать и устранять речевые дефекты у лиц, имеющих речевую патологию. При этом нарушение произношения - один из ведущих дефектов в структуре речевых нарушений. Выбор нами данной темы обусловлен еще и тем, что в последние годы наблюдается тенденция к увеличению числа детей дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения, вызванными физиологическими несовершенствами, патологическими состояниями, а также неблагоприятными социальными условиями. Опираясь на статистические данные отечественных и зарубежных исследователей, можно сделать вывод о широкой распространённости данного дефекта у детей дошкольного возраста. Недостатки произношения наблюдаются у 25% детей в возрасте 5-6 лет, 17 - 20% у детей школьного возраста (1-2 классы). Проблемой овладения специальными знаниями по исправлению звукопроизношения занимались и занимаются такие учёные, как

A.И. Богомолова, J1.C. Волкова, М.Г. Генинг, Н.А. Герман, Гуцман, Б.М. Гриншпун, Зееман, А. Куссмауль, Либман, С.С. Ляпидевский, Л.В. Мелихова, О.В. Правдина, Е.Ф. Pay, Ф.Ф. Pay, A.M. Смирнова,

B.А. Синяка, М.Е. Хватцев, М.Ф. Фомичёва, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина и др.

Задача повышения эффективности и качества обучения студентов -логопедов требует введения в этот процесс методов, повышающих творческую и профессиональную активность студентов, их практическую подготовленность. Для полноценного усвоения профессиональных знаний и формирования профессиональных умений и навыков необходима организация выполнения тех действий, которые отражали бы будущую профессиональную деятельность учителя. Это должны быть действия, выполняемые осознанно, с пониманием их роли и способов реализации. Но при этом важно, чтобы первые профессиональные пробы таких действий осуществлялись не на детях, а ещё в аудитории. Одним из таких методов, подготавливающих студентов к практической работе учителя-логопеда, является моделирование. Вопросы моделирования нашли отражение в исследованиях L. Apostel, Н.М. Амосова, Н.А. Бернштейна, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, Б.С. Грязнова, Б.С. Дынина, П.В. Копнина, А.Н. Леонтьева, К.Е. Морозова, В.В. Налимова, И. Новика, Г.И. Рузавина, Л.Г. Сёмушкиной, Л.М. Фридмана, В.А. Штоффа, Н.Г. Ярошенко и др. Применение моделирования в практической подготовке учителей логопедов позволяет повысить качество подготовки будущих специалистов, сделать процесс обучения коррекции звукопроизношения творческим и в то же время наглядным. Моделирование профессиональной деятельности учителей-логопедов в учебном процессе даёт правильное представление о целостной профессиональной деятельности, позволяет им в процессе обучения овладеть чёткими действиями при коррекции звукопроизношения. Сущность проблемы исследования заключается в выявлении особенностей обучения коррекции звукопроизношения студентов -логопедов с применением моделей артикуляции звуков.

Практика вузовского образования учителей-логопедов недостаточно систематически использует метод моделирования в процессе обучения студентов коррекции звукопроизношения, в то время как данный метод является эффективным средством повышения уровня практической подготовленности будущих специалистов к профессиональной деятельности. Вышесказанное обусловливает актуальность развития такого направления педагогических исследований, как подготовка студентов-логопедов к коррекции звукопроизношения с применением моделирования.

Анализ теории и практики подготовки учителей-логопедов позволил выделить ряд противоречий, среди которых основными являются следующие: между требованиями общества к подготовке профессионально-компетентных специалистов и реальными педагогическими условиями, не вполне способствующими росту профессиональных знаний и умений студентов - логопедов; между требованиями государственного образовательного стандарта к профессиональной подготовке специалистов в средних и высших педагогических учреждениях и недостаточной наглядностью процесса обучения коррекции звукопроизношения.

Актуальность и недостаточная разработанность обозначенных выше вопросов позволяют сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия организации обучения студентов-логопедов коррекции звукопроизношения средствами моделирования?

Решение данной проблемы является целью исследования. Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов-логопедов к коррекции звукопроизношения.

Предмет исследования: использование средств моделирования в процессе обучения студентов-логопедов коррекции звукопроизношения у детей.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что профессиональная подготовка студентов-логопедов к коррекции звукопроизношения будет существенно улучшена, если: ввести метод моделирования в процесс обучения студентов-логопедов; раскрыть сущность и обосновать форму организации деятельности студентов-логопедов при обучении коррекции звукопроизношения средствами моделирования; разработать и реализовать на практике технологию применения моделей артикуляции звуков для обучения студентов-логопедов коррекции звукопроизношения.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой сформулированы задачи исследования:

1. Теоретически обосновать место и роль моделирования в технологиях подготовки студентов-логопедов к коррекции звукопроизношения.

2. Разработать модели артикуляции звуков для обучения студентов -логопедов коррекции звукопроизношения.

3. Разработать технологию и определить педагогические условия применения моделей артикуляции звуков для обучения студентов-логопедов коррекции звукопроизношения.

4. Выявить особенности формирования знаний, умений и навыков у студентов-логопедов при обучении коррекции звукопроизношения с применением моделей артикуляции звуков.

5. Исследовать влияние использования метода моделирования на развитие теоретического мышления студентов-логопедов.

Методологическую основу исследования составили материалистическая теория познания; учение о познании как процессе отражения человеком действительности; аксиологический подход, позволяющий рассматривать педагогические ценности как условие гуманизации образовательно - развивающего процесса; технологический подход, позволяющий отрабатывать схемы и алгоритмы обучающей и учебной деятельности; творческий, инновационный подходы, требующие поиска наиболее эффективных содержания, методов и форм учебной деятельности.

Теоретическую основу исследования составили положения теории познания (Аристотель, Г. Гегель, Р. Декарт, И.А. Ильин, И. Кант, П.В. Копнин, М. Планк, К.Е. Тарасов, А. Эйнштейн и др.); личностно - ориентированная система обучения (Б.С. Гершунский, А.Г. Ковалёва, К.К. Платонова, М.С. Каган, B.C. Ляднева и др.); теория обучения как организация осуществления индивидуального познания (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, J1.B. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин,

Д.Б. Эльконин и др.); положения теории моделирования (Н.М. Амосов, Н.А. Бернштейн, В.А. Веников, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, П.В. Копнин, А.Н. Леонтьев, К.Е. Морозов, В.В. Налимов, И. Новик, Г.И. Рузавин, Л.Г. Сёмушкина, Л.М. Фридман, В.А. Штофф, Н.Г. Ярошенко и др.); положения теории формирования интеллектуальных умений (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.); теоретические основы коррекции звукопроизношения (А.И. Богомолова, Л.С. Волкова, М.Г. Генинг, Н.А. Герман, Б.М. Гриншпун, Куссмауль, С. С. Ляпидевский, Л.В. Мелихова, О.В. Правдина, Е.Ф. Pay, Ф.Ф. Pay, A.M. Смирнова, В.А. Синяка, М.Е. Хватцев, М.Ф. Фомичева, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, логопедической литературы по проблеме исследования; моделирование; анкетирование; наблюдение; беседа; подражательно-исполнительские, конструктивные и творческие упражнения; игры; описание, обобщение, истолкование, систематизация, качественный и количественный анализ полученных данных,

Этапы исследования:

На первом этапе (1998 - 1999гг.) осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической, логопедической и методической литературы по проблеме исследования, обоснование темы и цели работы на основе изучения уровня её разработанности в теории и состояния педагогической практики в среднем и высшем профессиональном образовании.

На втором этапе (1999 - 2001гг.) осуществлялась разработка моделей артикуляции звуков и технология их применения в работе со студентами по коррекции звукопроизношения, проводился эксперимент по включению технологии применения моделей артикуляции звуков в процесс обучения студентов.

На третьем этапе (2001 - 2002гг.) проводилась систематизация и оформление результатов исследования. Уточнялись выводы и рекомендации, оформлялся текст диссертации.

База исследования: Ставропольский государственный педагогический институт: студенты факультета адаптивной педагогики, обучающиеся по специальностям «Логопедия» и «Коррекционная педагогика и специальная психология»; дошкольные образовательные учреждения № 48, 8, 46, 75, 65 г. Ставрополя, № 5 ст. Ессентукской Предгорного района.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в: обобщении теоретического и практического материала в рамках проблемы применения моделирования в процессе подготовки студентов -логопедов к коррекции звукопроизношения с использованием моделей артикуляции звуков;

- разработке моделей артикуляции звуков как средства обучения коррекции звукопроизношения;

- разработке модели практической деятельности учителя-логопеда при коррекции звукопроизношения с применением моделей артикуляции звуков;

- определении условий повышения эффективности организации процесса обучения студентов - логопедов коррекции звукопроизношения с применением моделей артикуляции звуков.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в практическую деятельность моделей артикуляции звуков как наглядного средства, отражающего уклад органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука, и являющихся его заместителями при проведении коррекционной работы; в обеспечении педагогических условий повышения эффективности обучения студентов-логопедов при помощи метода моделирования, состоящих во введении моделей артикуляции звуков на этапы учения: мотивации - восприятия - осмысления - запоминания - применения -проверки; в разработке практических психолого-педагогических рекомендаций для работы с моделями артикуляции звуков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретически обоснованная и определённая автором процедура процесса моделирования артикулирования звука, в которую включены следующие этапы:

- изучение уклада органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука;

- определение условий аналогии в соответствии с характеристикой звука;

- построение моделей артикуляции звуков;

- проведение коррекции звукопроизношения при помощи моделей артикуляции звуков.

2. Модели артикуляции звуков как средство обучения коррекции звукопроизношения, выполняющие следующие функции: заместителя уклада органов артикуляционного аппарата, наглядную, исследовательскую, коррекционную, обучающую, рефлексивную.

3. Технология применения моделей артикуляции звуков, основу которой составляет авторская модель практической деятельности учителя-логопеда при коррекции звукопроизношения с применением моделей артикуляции звуков, способствующая формированию у студентов алгоритма проведения коррекции звукопроизношения. Данная модель выступает в виде информации об условиях деятельности при различных формах нарушения произношения.

4. Использование студентами моделирования для управления собственной деятельностью позволяет получить более полные знания о характере профессиональной деятельности, обеспечивает высокий научный уровень и творческий характер подготовки учителей-логопедов, развивает их рефлексивные умения и навыки, повышает общий интеллектуальный уровень будущего специалиста, способствует активизации теоретического мышления, даёт возможность творческого осмысления и решения проблемных ситуаций в процессе коррекции звукопроизношения.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 160 наименований, и приложений. Общий объём диссертации составил 184 стр.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Акименко, Валентина Михайловна

Выводы по II главе.

В процессе обучения коррекции звукопроизношения, организованного с применением моделей артикуляции звуков, последовательно рассматривается ряд тесно связанных и взаимообусловленных ступеней. Глубокие и прочные знания у студентов-логопедов могут быть достигнуты только в результате обеспечения эффективности каждой ступени обучения.

При проведении проверочного эксперимента мы вводили модели артикуляции звуков в процесс обучения студентов-логопедов на этапах учения: мотивации - восприятия - осмысления - запоминания - применения -проверки.

Применение моделей артикуляции звуков на этапе мотивации помогает студента быстро включить в процесс обучения, сделать данный процесс познавательно интересным. Успешность прохождения следующего этапа обучения, восприятия, тоже может осуществляться за счёт применения моделей артикуляции звуков. А так как восприятие не сводится к простой сумме ощущений, в нём присутствует как чувственная, так и смысловая составляющая, то провели классификацию моделей артикуляции звуков. Мы выделили постоянные отличительные признаки каждой группы, которые являются достаточно различимыми и узнаваемыми, поэтому быстро усваиваются.

Процесс осознания начинается уже во время приёма информации - такова особенность восприятия. На этапе осмысления студент проходит путь от первичной переработки впечатлений, до умения пользоваться знаниями в новой ситуации и даже участвовать самостоятельно в их поиске.

Введение моделей артикуляции звуков в процесс обучения коррекции звукопроизношения помогает активизировать знания, которые получают студенты при изучении других дисциплин, а также стимулируют потребность к новым знаниям. Нами показано как применение моделей артикуляции звуков в процесс осмысления приводит к эффективному восприятию учебного материала, в связи с тем, что присутствует акт мышления, вводится усложнённая информация, улучшается содержательная направленность, активизируются познавательные процессы, улучшается запоминание учебной информации.

Чтобы воспринятые и осмысленные знания студент-логопед смог воспроизвести необходимо, чтобы информация сохранилась в памяти. И здесь, как показало наше исследование, так же большую помощь может оказать применение моделей артикуляции звуков. Чем богаче и разнообразнее стимулы-средства, которыми мы располагаем для запоминания, чем более просты и доступны они для нас в нужный момент времени, тем лучше произвольное припоминание, чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную структуру, тем легче, она потом припоминается. При этом сам процесс создания моделей артикуляции звуков результат активной деятельности студента.

Таким образом, нами рассмотрен процесс овладения знаниями, умениями и навыками по проведению коррекции звукопроизношения с применением моделей артикуляции звуков. Экспериментальное исследование, проведённое нами, показало, что при традиционных способах постановки звуков недостаточное внимание уделяется, во-первых, наглядности, во-вторых, выделению формы нарушенного произношения, что приводит к множеству ошибок при овладении знаниями, умениями и навыками в процессе проведения коррекции звукопроизношения.

Для улучшения применения моделей артикуляции звуков мы разработали модель практической деятельности учителя-логопеда при коррекции звукопроизношения с применением моделей артикуляции звуков. Как показало наше исследование, применение данной модели способствует уменьшению ошибок при проведении коррекционной работы студентами -логопедами.

Анализ обследования по проверке знаний студентами форм нарушений звукопроизношения, характеристик звуков, уклада органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука показал, что студенты-логопеды экспериментальной группы имеют более осмысленные, твёрдые и прочные знания, чем студенты-логопеды контрольной группы. Как следствие правильности и качественности приобретённых знаний у студентов -логопедов экспериментальной группы была отмечена более высокая сформированность умений и навыков проведения коррекционной работы по исправлению нарушений звукопроизношения.

В своём исследовании мы так же доказали, что правильное проведение коррекции звукопроизношения возможно при наличии у студента развитого теоретического мышления. Это объясняется тем, что:

-для создания верного образа положения органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука необходимо отождествить образ объект и модель, то есть воспользоваться операцией абстракцией отождествления;

-необходимо анализировать нарушенное произношение звука, то есть, владеть рефлексией, высший уровень развития которого так же свидетельствует о преобладании теоретического мышления.

Анализ результатов обследования уровня развития качеств мыслительных процессов способных оказать влияние на успешность подготовки к профессиональной работе по проведению коррекции звукопроизношения показал, что применение моделирования в процессе подготовки учителей - логопедов повышает качество мыслительных процессов. Теоретически доказанное утверждение, что моделирование тесно связано с интеллектуальной деятельностью, успешность которой определяется уровнем развития общих мыслительных способностей мы подтвердили экспериментальными исследованиями.

В ходе проведения эксперимента студенты-логопеды не только осваивали основные функции метода моделирования, но и приобретали, и развивали такие профессионально значимые качества, как способность к рефлексии, к прогнозированию результатов коррекционного воздействия и др. Проведенное исследование позволило положительно оценить введение моделирования в процесс обучения студентов-логопедов коррекции звукопроизношения, потому что это способствует профессиональному становлению будущих специалистов и позволяет сформировать творческое отношение к учебной деятельности.

Заключение

Вопросу подготовки будущих учителей-логопедов к профессиональной деятельности в современных педагогических исследованиях уделяется большое значение. Особенно актуальной является проблема повышения качества подготовки студентов-логопедов. Одним из ключевых требований к подготовке учителей-логопедов является умение распознавать и устранять речевые дефекты у лиц, имеющих речевую патологию, так как нарушенное произношения - один из ведущих или основных дефектов в структуре речевых нарушений. В качестве метода, способствующего профессиональному становлению студентов-логопедов, может успешно применяться метод моделирования.

Научно - исследовательская работа, рассматривающая введение метода моделирования в процесс обучения студентов-логопедов коррекции звукопроизношения, привела нас к следующим результатам.

В теоретической части нашего исследования раскрывается сущность моделирования как метода познания, выявляются основные положения этого метода, даётся теоретическое обоснование применения метода моделирования в профессиональной подготовке учителей-логопедов. При этом рассматривается соотношение метода моделирования и обучения, и возможности, которые дают введение метода моделирования в процесс обучения студентов-логопедов коррекции звукопроизношения: выход за границу чувственно достигаемого отражения скрытых существенных связей объекта исследования, вызов из памяти научной и практической информации, качественно высшее предварение, т.е. научное предвидение хода событий, сознательная постановка не только ближайших, но и отдалённых целей, выработка планов деятельности, развитие исследовательских, творческих способностей и рефлексии.

На основании анализа литературы по проблеме исследования, нами была сформулирована процедура процесса моделирования артикулирования звука, в которую включили следующие этапы:

1. Изучение уклада органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука.

2. Определение условий аналогии в соответствии с характеристикой звука.

3. Построение моделей артикуляции звуков.

4. Проведение коррекции звукопроизношения при помощи моделей артикуляции звуков.

На основании предложенной процедуры мы разработали модели артикуляции звуков. Созданные модели артикуляции звуков отражают положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука, соответствуют характеристике конкретного звука и замещают артикуляционный уклад при проведении коррекции звукопроизношения. Модели артикуляции звуков легко классифицируются по всем видам нарушенного произношения звуков, поэтому хорошо узнаваемы и быстро различимы. Это даёт возможность их легко запомнить и правильно провести коррекцию звукопроизношения.

Как показало наше исследование, деятельность студента-логопеда в процессе обучения связана с моделью учебно-профессиональной деятельности, которая отражает его профессиональную деятельность от целеполагания до самоконтроля и анализа результатов по профессиональным функциям и входит в систему профессиональной подготовки студента -логопеда. Использование студентами моделирования для управления собственной деятельностью позволяет получить более полные знания о характере профессиональной деятельности, обеспечивает высокий научный уровень и творческий характер подготовки будущих учителей-логопедов. Данная модель характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Это даёт возможность творчески осмыслить прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса.

В практической части нашего исследования рассматривается организация процесса обучения при помощи моделей артикуляции звуков. Перенеся метод моделирования в процесс обучения студентов-логопедов, мы, в соответствии с гипотезой нашего исследования, воспользовались не только основными положениями этого метода, но и формой организации деятельности посредством абстракций, обобщений, идущих в своём движении к цели от абстрактного к конкретному, т.е. повторяющих процесс рождения и развития знаний.

В соответствии с задачами исследования была разработана технология применения моделей артикуляции звуков, которая в полном объёме представлена в учебно - практическом пособии для студентов и логопедов: «Логопедический практикум по постановке звуков с использованием моделей артикуляции звуков». Введение моделей артикуляции звуков осуществлено в процесс обучения студентов-логопедов коррекции звукопроизношения на всех этапах как репродуктивной деятельности, так и продуктивной.

Рассматриваются способы создания мотивации в учебном процессе с применением моделей артикуляции звуков, а также особенности организации процессов восприятия, осмысления, запоминания, и применения.

Результаты проведённого эксперимента показали, что введение моделирования в учебный процесс дало возможность студентам-логопедам в обучении коррекции звукопроизношения успешно продвигаться в усвоении содержания образования. Разработанная нами модель практической деятельности учителя - логопеда при коррекции звукопроизношения с применением моделей артикуляции звуков помогает уменьшить ошибки при поведении коррекционной работы, что доказано в экспериментальной части работы.

В своём исследовании мы доказали, что применение моделей артикуляции звуков на всех этапах репродуктивной деятельности приводит к лучшему усвоению теоретического и практического материала, а также есть резервы творческого применения. Анализ обследования по проверке знаний студентами форм нарушений звукопроизношения, характеристик звуков, уклада органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука показал, что студенты - логопеды экспериментальной группы имеют более осмысленные, твёрдые и прочные знания, чем студенты-логопеды контрольной группы. Как следствие правильности и качественности приобретённых знаний у студентов-логопедов экспериментальной группы была отмечена более высокая сформированность умений и навыков проведения коррекционной работы по исправлению нарушений звукопроизношения.

Проведя анализ исследований многих учёных, мы показали, что метод моделирования относится к теоретическим методам исследования и, введя его в процесс обучения, мы способствуем развитию у студентов теоретического мышления. Так знания, заложенные в моделях артикуляции звуков, студент сможет воспринять и освоить, если он их осмыслит. То есть это не демонстрационная наглядность со знаниями, которые можно «взять», а знания, требующие применения различных операций теоретического мышления. Мы видим, что демонстрационная модель эту помощь студенту оказать не может, в силу своей эмпиричности. Таким образом, введение моделей артикуляции звуков в процесс обучения студентов-логопедов коррекции звукопроизношения, поднимает наглядность на качественно высший уровень -уровень мыслительных операций. В связи с этим, мы провели анализ мыслительных операций, которыми должен воспользоваться студент при работе с моделями артикуляции звуков, при их построении и проведении коррекционной работы.

Студенты-логопеды, осваивая умения и навыки коррекционного воздействия, должны уметь постоянно сравнивать имеющееся нарушение звукопроизношения с нормированным. А одним из самых ярких проявлений творческого саморазвития, умения самостоятельно думать, мыслить, добывать знания, является рефлексия. Развиваясь, рефлексивные умения и навыки повышают общий интеллектуальный уровень студента, способствуют развитию гибкости мышления. Проведённое исследование подтвердило наличие положительной динамики в улучшении качеств мыслительных операций при введении метода моделирования в учебный процесс. Таким образом, модели артикуляции звуков являются одним из средств формирования у студентов-логопедов сознательных действий контроля и оценки, усиливают мотивационный, обучающий и коррекционный компоненты учебно-познавательной деятельности.

Применяя метод моделирования в процессе обучения студентов -логопедов, мы способствуем формированию личности, которая сама «добывает» знания, планирует свою деятельность, целенаправленна и профессиональна.

Подводя общие итоги исследования можно заключить, что гипотеза, выдвинутая в работе, нашла своё подтверждение, цель достигнута, поставленные задачи решены. Перспективы и задачи дальнейших исследований состоят в подготовке студентов-логопедов к организации процесса обучения грамоте с применением моделей артикуляции звуков детей дошкольного возраста.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Акименко, Валентина Михайловна, 2003 год

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. - М., 1979. - с. 10

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. -М., Политиздат, 1985. с. 263.

3. Александров Л.Н., Бочкова Р.В. Моделирования роста и легирования полупроводниковых плёнок методом Монте-Карло. Новосибирск: Наука, 1991.

4. Амиров И.Ш., Башмаков И.А. Моделирование глобальных экономических процессов. -М.: Экономика, 1984.

5. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наукова думка, 1965 - с.303.

6. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. Киев: Наукова думка, 1968.- с. 67.

7. Ананьнев Б.Г. Избранные психологические труды, т. 2.- М.: Педагогика, 1980.- с.287.

8. Анисков В.В., Витенберг И.М. и др. Моделирование задач исследования операций. М.: Энергия, 1978.

9. Анохин П.К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга. -Вопросы психологии, 1966, № 3.

10. Арстанов М.Ш., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение. Алма-Ата: Мектеп, 1980. - с.207.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - с.368.

12. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981.- 143.

13. ХЪ.Бенинсон З.М., Елистратов М.Р. и др. Моделирование и оптимизация на ЭВМ радиоэлектронных устройств. М.: Радио и связь, 1981.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: педагогика, - М., Педагогика, 1989. - с . 189.

15. Беспалько В.П., Татур В.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989. - с. 144.

16. Большой энциклопедический словарь 2-е изд. - М. - СПБ. 1998 -1456 с.

17. Бондаренко JI.B., Вербицкая Л.А., Гордина М.В. Основы общей фонетики. Санкт Петербург, 1991 - с. 8 - 52 .18 .Боровик О.Н. Значимость прфессионально-педагогическогообучения. Журнал «Специалист», № 2, 2000.

18. Бот О.С. Формирование профессиональных умений у студентов в период педагогической практики в детском саду для детей с нарушениями речи. // Совершенствование системы подготовки учителей-дефектологов. Межвуз. сб. науч. тр.- М., 1983.

19. Брофман М.Н. Построение графических моделей как средство развития способностей. Журнал «Дошкольное воспитание», №1,1991.

20. БрунерДж. Психология познания. М., Прогресс, 1977. - с. 441.

21. Буланин JI.JI. Фонетика современного русского языка. М., 1970.

22. Ветер Л. А. Из чего состоят слова. Журнал «Дошкольное воспитание», №№ 1,4, 10, 1994.

23. Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Бардина Р.И., Цеханская Л.И. Угадай, как нас зовут. М., 1994. - с. 3-10.

24. Веников В.А. К вопросу классификации моделей и методов познания. Известия вузов. Энергетика, 1961, № 10.

25. Веников В.А. Принципы моделирования и высшее образование. -Вестник высшей школы, 1972, № 11.

26. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

27. Волкова JI.C. Нарушение детской речи и их устранение в учебно-воспитательном процессе. М., 1969.

28. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991. - с. 23-44.

29. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушением речи. М., 1992.

30. Генинг Г.М., Герман Н.А,, Обучение дошкольников правильной речи. -Чебоксары, 1980.

31. Глинский Б.А.у Грязное Б.С., Дынин Е.П., Никитин Е.П., Моделирование как метод научного исследования. МГУ, 1965. - с. 1012,18,31,32.

32. ЪЪ.Горецкий В.Г. О возможных вариантах обучения детей грамоте. Журнал «Начальное образование», №7, 2000.

33. Голуб С.Б. Концептуальная модель активной подготовки студентов. Журнал «Специалист», № 4, 1997.

34. Гольдин A.M. К построению модели знания в парадигме М.А. Балабана. Журнал «Вопросы психологии», №1 2002.

35. Грегори P.JI. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. М., 1970, с. 15-16.

36. Грибова О.Е. Приёмы научного моделирования как средство изучения речевых нарушений. Журнал «Дефектология», №1, 2001.

37. Григоренко В.П., Дерменжи П.Г. и др. Моделирование и автоматизация проектирования силовых полупроводников приборов. М.: Энергоатомиздат, 1988.

38. Гриншпун Б.М. Дислалия. Хрестоматия по логопедии. М., 1997. с.108.

39. Гусаченко JI.KЗорко В.Е. и др. Моделирование процессов горения твёрдых топлив. Новосибирск: Наука, 1985.41 .Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., Педагогика, 1972. с.

40. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., Интор, 1996. с. 284, 285.

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М., Педагогика, 1986.-с. 146.

42. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов на - Дону, 2000.-с. 104, 106, 144, 218, 222.

43. Загвязинский В.А. Теория обучения, Современная интерпретация. -М., ACADEMA, 2001. с. 20-24, 68.

44. Загвязинский В.А., Атаханов Р. Методология и методы психолого -педагогического исследования . М., ACADEMA, 2001. - с. 106, 112.

45. Закон РФ «Об образовании». Утверждён 13 января 1996 г.

46. Зак А.К. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., Советская Россия, 1977. - с. 255.

47. Занков JI.B. Обучение и развитие: Избранные психологические труды.-М., 1990.

48. Зверева М.Н. Практическая дидактика для учителя. М., 2001. - с.65.75.51 .Зельманова JI.M. Наглядность в преподавании русского языка. М.,1989.

49. Зиновьев А.А., Ревзин И.И. Логическая модель как средство логического исследования. Вопросы философии, 1960, №1. - с. 82 -91

50. Журавлёв И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета. Новые исследования в педагогических науках. 1979, №1.

51. Исаева Н.А. Профессиональные интересы и представления студентов как компоненты педагогической деятельности.// Формирование компонентов педагогической деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии: Сб. науч. тр. Тула, 1988. - с. 41-47.

52. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.,1985.

53. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. М., 1978.

54. Кирюшкин В.А. Работа со схемами при обучении грамоте. Журнал «Начальное образование», №7, 2000.

55. Козловская Г.Ю. Формирование диагностических умений будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки. Автореферат кан. дис. -Ставрополь, 2000. с.

56. Классификация. Большая советская энциклопедия, т. 12. М.: Советская энциклопедия, 1971.

57. Колесникова Л.Г. Моделирование производственных ситуаций на уроке. Журнал «Специалист», № 11, 1991.

58. Копнин П.В. Логические основы наук. Киев, 1969. с. 14.

59. Komoea И.Б., Шинное Е.И. Педагог: профессия и личность. Ростов на Дону - 1997.-с. 144.

60. Komoea И.Б., Шинное Е.Н., Смирнов С.А. Обучение как составная часть педагогического процесса. М., 1998. с. 217.

61. Кочнев В.А. Моделирование дидактических схем. Журнал «Специалист», № 1, 2000.

62. Кузьмина Н.А. Формирование педагогических диагностических умений в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Дис. канд. пед. наук.- Н. Новгород, 1994.

63. Куссмауль А. Косноязычие и лепетание. Хрестоматия по логопедии. М., 1997.-с. 8.

64. Лапшин Ю.Г., Меланифиди Т.Ф. и др. Моделирование компрессорных станций магистральных газопроводов. М.: Внииэгазпром, 1976.

65. Леонов А.И., Васенев В.Н. Моделирование в радиолокации. М.: Сов. Радио, 1979.

66. Леонтьев А.Н., Джафаров Э.Н. К вопросу о моделировании и математизации в психологии. Вопросы психологии, 1973, № 3.

67. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - с. 166.

68. Лингвистическое и информационное обеспечение автоматизированной системы научно-педагогической информации. М.: АПНСССР, 1989.

69. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.,1998. -с.112-126.

70. Лопин В.Н., Шевелев В.В. О математической модели учебного процесса. Журнал «Специалист», № 1, 1995.

71. Львов В.В. Обучение нормам произношения и ударения. М.,1989.

72. Марев И., Николов Д. Моделирование лекционного материала. -Современная высшая школа, №4, 1974.

73. Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. М., 1976.

74. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.

75. Мечинская Н.А. Мышление в процессе обучения. М., Наука, 1966. -с. 354.

76. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М., 1973. - 299 с.

77. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.,Флинта, 1998.

78. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению личности учителя. Журнал «Вопросы психологии», №1, 1998.

79. Мищенко А.И, Мищенко Л.И., Шиянов Е.Н. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. -М.: МГПУ; Курск: КГПУ. 1991. - с. 285.

80. Модели и методы математического прогнозирования. Сборник научных трудов. Новосибирск: ИМ, 1989.

81. Модели и методы оптимизации. Под редакцией В. Т. Дементьева: Новосибирск, 1994.

82. Модели и методы оптимизации. Под редакцией В.Т. Дементьева: Новосибирск, 1988.

83. Модели и методы исследования экономических систем. -Новосибирск: Наука, 1979.

84. Модели и методы решения оптимизации экономических систем. -Новосибирск, 1987.

85. Модели и методы решения задач взаимодействия экономических систем. Новосибирск: Наука, 1982.

86. Модели систем информатики. Ответственный редактор А.Д. Ханевич, В.А. Гармаш. М.: Наука, 1987.

87. Модели структорно-функциональной организации некоторых биологических систем. -М.: Наука, 1966.

88. Моделирование в биологии. Под ред. Н.А. Бернштейна. М.,1963.

89. Моделирование в биологии и медицине. Киев: Наукова думка, 1966.

90. Моделирование в биологии и медицине. Под редакцией Н.М. Амосов Киев: Наукова думка, 1968.

91. Моделирование в географии. Под ред. Р. Дж. Чорли и П. Холгета. -М.: Прогресс, 1971.

92. Моделирование в математике. Сборник научных трудов. -Новосибирск, 1987.

93. Моделирование в механике. Сборник научных трудов Новосибирск: ИТПМ, 1989, № 6, № 1 - 1987; № 4, № 7 - 1993.

94. Моделирование в науке и технике. М.: Знание, 1973.

95. Моделирование в теоретической химии. Отв. ред. Б.М. Кедров. - М.: Наука, 1975.

96. Моделирование и оптимизация. Сборник научных трудов. - Киев: ИК, 1991.

97. Морозов К.Е Математическое моделирование в научном познании. -М., Мысль, 1969-с. 212

98. Некоторые вопросы моделирования алгоритмов обучения. -Экспресс-информация НИИПВШ, 1976.

99. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. О соотношении естественных и искусственных языков. М.: Наука, 1974. - с. 272.

100. Немое Р.С. Психология. М.: Владос, ИМПЭ им. А.С. Грибоедова, М., 2001. ВЗт. -Т. 2.- с. 158-162, 182, 195, Т. 3. - с. 558-586.

101. Низамое Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студента. Казань: Изд-во КГУ, 1975. - с. 301.

102. Низовцее JI.M. Активизация профессиональной педагогической подготовки студентов. Журнал «Специалист», № 1, 2000.

103. Никандоров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М.: Наука, 1970. - с. 204.

104. Нильс Е., Буш Р. и др. Моделирование и прогноз верхних слоёв океана. Л.: Гидрометеоиздат, 1979.

105. Новик И.Б. Гносеологическая характеристика кибернетических моделей. «Вопросы философии», №8,1963.

106. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. -с. 334.

107. Образование и XXI век: информационные и коммуникационные технологии. М.: Наука, 1999.

108. Общая психология. Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение,1976.

109. Общая психология. Под ред. Е.И. Рогова. М., Владос, 1995.-е. 65, 282-283, 285.

110. Орлов В.И. Знания, умения, навыки учащихся. Журнал «Специалист», № 6, 1999.

111. Педагогика. Под ред. С. А. Смирнова. М., ACADEMA, 2001. - с. 147, 228,245,258с.

112. Педагогика. Под ред. П.И. Педкасистого. -М., 1996.

113. Петровский А.В. Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического вуза.// Вопросы психологии. 1991. - № 2. - с. 81-86.

114. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980.

115. Правдина О.В. Дислалия. Хрестоматия по логопедии. М.,1997. с.87.

116. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., педагогика, 1971.

117. Pay Ф.Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем. Хрестоматия по логопедии. М.,1997. с. 33.

118. Реформатский А.А. Введение в языковедение. М., 1967.

119. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2т. Т. 2. - М.,1989.

120. Рыбина Э.В. Ознакомление детей логопедических групп со словами -терминами «звук», «слово», «слоги». Журнал «Дефектология», № 1, 1984.

121. Рыбина Э.В. Подготовка дошкольника с нарушением речи к звуковому анализу. Журнал «Дефектология», № 4, 1989.

122. Савин Н.В. Педагогика. М., 1978. - с. 124, 169.

123. Самойленко П.М., Сергеев А.В., Шишкин Г.А. Моделирование фундаментальной подготовки студентов. Журнал «Специалист», № 11, 1999.

124. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания М., ACADEMA, 2001 - с. 186, 188,191.

125. Сёмушкина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. М., МАСТЕРСТВО, 2001.-с. 10-16, 90,91, 122, 193.

126. Сичивица О.М. Факторы научного прогресса. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1974.-с. 23.

127. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. 270 с.

128. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JL, 1977.-136 с.

129. Сохор A.M. Учить методами учебного труда. Вестник высшей школы, 1979, № 6.

130. Сластёнин В.А. и др. Педагогика. М., 1997. с. 99.

131. Столяренко Л.Д., Основы психологии. Практикум для студентов вузов. М., 1999.

132. Строений B.C., Кирименко А.В. Моделирование и автоматизация проектирования измерительных преобразований тока. Киев: Наукова думка, 1989.

133. Теплое Б.М. Избранные Труды. В 2т. М., 1985 - Т . 1.

134. Ткаченко Т.А. Об использование зрительных символов при формировании навыков звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи. Журнал «Дефектология», № 6, 1985.

135. Тумаков Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. -М., 1991.

136. Уваров JI.B. Моделирование и познание. Минск, 1974.

137. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М., 1971.

138. Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. М., 1993.

139. Филичева Т.Е., Чевелева Н.А. Дислалия у детей. Хрестоматия по логопедии. М.,1997. с. 102.

140. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. -М., 1989.-с. 28.

141. Философский словарь. М., 1989. с. 252, 365.

142. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. -М.: Просвещение, 1989. с. 40-86.

143. Хватцев М.Е. Общее учение о косноязычие. Хрестоматия по логопедии. М.,1997. с. 13.

144. Хилл Т.И. Современная теория познания. Перевод с английского языка, М., 1965.

145. Чиркина Г.В. Основы коррекционного обучения. Хрестоматия по логопедии. М.,1997. с. 68.

146. Чухно А.Г. Переход к предметной модели преподавания. Журнал «Специалист», 1999.

147. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей. Психологический журна. 1982. Т.З, №5. с. 13 - 26.

148. Шаповалов В.К. Профессиональная карьера. Ставрополь, 1999. - с.6.

149. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-е. 207.

150. Шокин Н.Б. Формирование профессионального самосознания студентов. Журнал «Специалист», № 1, 2000.

151. Шехтер М.С. Зрительное опознание: закономерности и механизмы. -М., 1981.-е. 10-34.

152. Штофф В.А Введение в методологию научного познания. JI., 1972.- с. 34, 56, 67.

153. Штофф В.А. Моделирование и философия. J1.: Наука, 1966.- с.

154. Штофф В.А. Роль моделей в познании. М.: Наука, 1966.

155. Шутикова ММ. Моделирование в профессиональном обучении. Журнал «Специалист», № 8, 1999.

156. ЭльконинД.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.

157. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.