Развитие навыков профессионального общения у будущих логопедов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Корнийченко, Татьяна Юрьевна

• Корнийченко, Татьяна Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Корнийченко, Татьяна Юрьевна

Введение

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические особенности развития профессионально-коммуникативной деятельности будущих логопедов

1.1. Языковая коммуникация и общение как психолого-педагогическая проблема

1.2. Особенности профессионального общения будущих логопедов

1.3. Педагогические условия развития навыков педагогического общения у студентов - логопедов

ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение развития навыков профессионального общения будущих логопедов

2.1 Диагностика развития навыков профессионально-педагогического общения студентов-логопедов

2.2. Проектирование и реализация технологии развития речевой деятельности студентов

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по изучению педагогических условий развития навыков профессионального общения у будущих логопедов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие навыков профессионального общения у будущих логопедов»

Перемены, происходящие в настоящее время в России, предопределяют создание адекватных этим процессам социально-педагогических условий и тем самым обусловливают необходимость осмысленного реформирования содержания и системы вузовского образования. В связи с этим последние годы проводится активная политика модернизации российского образования, направленная на достижение такого уровня развития систем общего и профессионального образования, который соответствовал бы лучшим мировым стандартам.

Концепция модернизации российского образования до 2010 года развивает основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе «Об образовании», Федеральном Законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также в Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы.

Огромную роль в политико-экономическом и социокультурном реформировании страны призвана сыграть система профессионального образования, обеспечивающая бесперебойную подготовку высококвалифицированных специалистов всех ступеней, обладающих высокой профессиональной и социально-культурной компетентностью.

Тем не менее, в настоящее время в российских регионах наблюдается тенденция к росту дефицита в специалистах, способных работать в новых социально-экономических условиях, отвечающих по уровню подготовки новым требованиям, предъявляемым специфическими в данных условиях видами деятельности. В немалой степени это касается профессий, связанных с педагогической деятельностью, особенно с теми ее областями, которые традиционно считались дополнительными, вспомогательными и не определяли образовательной политики страны. В первую очередь это относится к сфере кор-рекционного образования, которое в течение продолжительного времени оставалось своеобразной закрытой зоной, скрытой от глаз общественности. Несмотря на активное развитие коррекционной педагогики, и специальной психологии, система профессионального педагогического образования на протяжении долгих лет не обеспечивала полностью реально существующие потребности в квалифицированных кадрах педагогов-дефектологов, в частности, в такой распространенной области как логопедия.

В последние годы в связи с интеграцией российских систем социальной поддержки населения и образования в общемировые гуманистические и гуманитарные процессы значительно расширилась база подготовки специалистов в области коррекционного образования. Во многих педагогических учебных заведениях страны появилась новая специальность «Логопедия». Потребность в квалифицированных логопедах настоятельно ощущают многочисленные дошкольные образовательные учреждения, коррекционные и общеобразовательные школы разных типов.

Специфика профессиональной деятельности педагогов данной категории требует особого подхода к организации и содержанию их профессиональной подготовки в вузе. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования подчеркивается, что логопеды должны владеть профессиональным языком предметной области знания, уметь корректно выражать и аргументировано обосновывать свои мысли, обладать культурой профессионального мышления, речи, общения [54]. Однако должного уровня владения всем арсеналом педагогических и лингводидактических средств общения у большинства из них до сих пор нет, что снижает не только эффективность профессиональной подготовки будущих логопедов, но и качество их практической работы с детьми, страдающими дефектами речи.

Первостепенной профессиональной значимостью для будущих логопедов, как специалистов в области психолого-педагогической коррекции нарушений произношения, чтения, письма, лексико-грамматического строя речи и т.п., обладает комплекс коммуникативно-речевых качеств, связанных с важнейшей профессиональной функцией общения. Проблемы общения на протяжении многих лет находились в центре внимания отечественных психологических и педагогических наук, что нашло отражение в трудах К.А. Аб-дульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, В.Г. Асеева, А.Г. Асмолова, Б.М. Бид-Бада, И.И. Ильясовой, М.С. Кагана, А.А. Бодалева, Л.И. Буевой, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Мудрик, и др. Педагоги-исследователи В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др. рассматривали общение как условие, повышающее эффективность педагогического образования, как условие творческой самореализации будущего специалиста.

Однако проблемы формирования основ профессионального общения студентов-логопедов до сих пор являются еще фактически не изученными. Особую сложность данные проблемы приобретают в условиях двуязычия национальных регионов, таких, как Республика Татарстан. Таким образом, имеется серьезное противоречие между возрастающими требованиями к коммуникативной компетентности выпускника-логопеда в области эффективного решения средствами общения разноплановых типовых и нестандартных профессиональных задач и отсутствием научно обоснованной дидактической системы ее формирования, в частности, активизации и развития навыков профессионально-личностного общения в ходе изучения курса логопедии. Необходимость скорейшего разрешения данного противоречия определяет проблему настоящего исследования, -каковы педагогические условия и средства эффективного развития навыков профессионально-личностного общения у будущих логопедов в процессе специальной логопедической подготовки?

Выявленное противоречие и проблема исследования позволяют определить его тему: «Развитие навыков профессионального общения у будущих логопедов».

Цель исследования - определить педагогические условия и средства эффективного развития навыков профессионального общения у будущих логопедов.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов-логопедов в педагогическом вузе.

Предмет исследования - развитие навыков профессионального общения студентов — логопедов.

В процессе исследования была выдвинута следующая гипотеза: процесс развития навыков профессионального общения у будущих логопедов будет эффективным, если он будет осуществляться по специальной технологии, разработанной в соответствии со следующими педагогическими условиями:

- интеграция содержания психолого-педагогического и специального логопедического образования;

-учет преобладающего типа личностной направленности при организации коммуникативной деятельности студентов;

-создание на занятиях ситуаций коммуникативного ядра, стимулирующих речевую активность студентов;

-гуманизация педагогического общения между преподавателями и студентами;

- гармоничное сочетание индивидуальных и групповых форм обучения, образовательной и самообразовательной деятельности студентов.

Предмет, цель и гипотеза исследования предопределили необходимость решения следующих задач:

1. Определить психолого-педагогические особенности профессионально-коммуникативной деятельности будущих логопедов.

2. Выявить педагогические условия эффективного развития навыков профессионального общения у студентов-логопедов.,

3. Разработать и экспериментально проверить педагогическую технологию, реализующую выявленные условия развития навыков профессионального общения студентов-логопедов.

Методологическим основанием исследования являются положения о связи и взаимодействии педагогических явлений с другими явлениями окружающего мира, об обусловленности развития индивида и личности социальными факторами, содержанием, характером деятельности и общения; результаты исследований в области сравнительной педагогики в трудах зарубежных и отечественных психологов и педагогов; теории общения, речевой деятельности, социальной взаимозависимости и когнитивного развития.

Методологическую основу исследования составляют:

- философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие процесс самореализации с опорой на принципы гуманизма, самоценности человеческой личности и ее свободы;

- концепция целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер);

- теории педагогической деятельности и формирования личности учителя (Д.В. Вилькеев, И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, З.Г. Нигматов, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Е.Н. Шиянов и др.);

- концепции творчества и его роли в профессиональном становлении личности педагога (В.И. Андреев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин, Л.Ю. Сироткин, Р.А. Фахрутдинова, А.Н. Хузиахме-тов, Д.С. Ягафарова и др.);

- основные положения личностно-ориентированного обучения в образовании (Е.В. Бондаревская, А.А. Кирсанов, Л.Н. Куликова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- теория "самости" в образовании (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.);

- исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе и дошкольных образовательных, учреждениях, эффективных технологий обучения и воспитания студентов (В.П. Беспалько, Н.В. Бордов-ская, Р.А. Валеева, А.А. Вербицкий, Е.М. Ибрагимова, В.Г. Гайфуллин, К.М.

Дурай-Новакова, М.В. Кларин, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Р.А. Низа-мов, П.Е. Решетников и др.).

Выдвижение гипотезы строилось на основе современных теорий развития личности в активной деятельности, в частности, теории деятельности и основополагающий принцип предметности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Бруш-линский, Г.С. Батищев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории развивающего обучения (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), концепции гуманизации и демократизации образования (М.Н. Берулава, В.А. Сластенин), инновационной педагогики (М.И. Бобнева, В.И. Бойко, Т.М. Казакина, М.В. Кларин и др.), теории ценностных ориентаций (В.И. Загвязинский, В.А. Петровский, З.И. Равкин и др.).

В соответствии с целью и задачами исследования в работе использовались теоретические методы: аналитико-синтетического изучения научной литературы по проблеме; дедуктивный метод в моделировании содержания обучения; экспериментальные методы (педагогического наблюдения, тестирования, экспертных оценок, самонаблюдения и самоанализа, диагностического и формирующего психолого-педагогического эксперимента); методы математической статистики (критерий согласия К. Пирсона или у? - критерий).

Исследование проведено на базе Казанского государственного педагогического университета и дошкольных образовательных учреждений № 87,126, 234, 236, 345 Московского района г. Казани в период с 1997 по 2003 гг. и осуществлялось в четыре этапа.

Первый этап (1997-1998 гг.). - На данном этапе изучалась и обобщалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, практический опыт ее решения, определялись существующие в данной области противоречия. Была сформулирована гипотеза исследования, определены его предмет, цель и задачи, методы исследования, разработан научно-логический аппарат.

Второй этап (1998-1999 гг.) заключался в проведении констатирующего психолого-педагогического эксперимента и его теоретическом осмыслении, в результате которого были определены основные педагогические условия и средства развития навыков профессионального общения у студентов-логопедов.

Третий этап (1999-2002 гг.) был посвящен разработке и проведению формирующего психолого-педагогического эксперимента, позволившего осуществить опытно-экспериментальную проверку гипотезы исследования.

Четвертый этап (2002-2003 гг.) - был посвящен анализу и интерпретации полученных данных, теоретическому осмыслению, отработке и обобщению результатов теоретико-экспериментальной работы, литературному оформлению диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Определены психолого-педагогические особенности профессионально-коммуникативной деятельности будущих логопедов: широкий спектр профессионально-педагогического общения логопедов, начиная с детей дошкольного возраста, заканчивая взрослыми гражданами, имеющими дефекты речи; значительные нарушения обратной связи в процессе педагогического общения с детьми, обладающими различными речевыми нарушениями; компенсаторный характер профессионального общения - опора на все анализаторы ребенка и постоянная ориентация на зону его ближайшего развития; выраженный индивидуально-ориентированный характер профессионального общения, постоянный учет психофизиологических и нейропсихологи-ческих особенностей каждого ребенка с нарушениями речи.

2. Выявлены и типологизированы речевые недочеты, затрудняющие процесс профессионального общения у студентов-логопедов.

3. Определены педагогические условия эффективного развития навыков профессионального общения у студентов-логопедов:

- интеграция содержания психолого-педагогического и специального логопедического образования;

- учет преобладающего типа личностной направленности при организации коммуникативной деятельности студентов;

- создание на занятиях ситуаций коммуникативного ядра, стимулирующих речевую активность студентов;

- гуманизация педагогического общения между преподавателями и студентами;

- гармоничное сочетание индивидуальных и групповых форм обучения, образовательной и самообразовательной деятельности студентов.

4. Разработана и экспериментально проверена педагогическая технология поэтапного развития навыков профессионального общения в процессе подготовки логопедов.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации понятий «коммуникативная компетентность» и «коммуникативная самореализация» применительно к профессиональным и личностным особенностям логопеда, в определении сущностных характеристик, специфических особенностей и структуры профессионально-коммуникативной деятельности логопедов, а также критериев ее сформированности.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что на основе его теоретических положений и выводов разработаны научно-методические рекомендации по развитию навыков профессионального общения у студентов-логопедов. Предложенная технология поэтапного развития навыков профессионального общения может быть реализована в высших педагогических учебных заведениях, а методика определения уровня развития навыков профессионального общения может использоваться в широкой диагностической практике с целью более точной интерпретации данных диагностики в конкретной выборке испытуемых. Полученные в процессе исследования научные результаты могут быть использованы при дальнейшей разработке проблем формирования коммуникативной компетентности будущих логопедов.

На защиту выносятся:

1. Психолого-педагогические особенности профессионально-коммуникативной деятельности будущих логопедов.

2. Совокупность педагогических условий, способствующих развитию навыков профессионального общения студентов.

3. Педагогическая технология поэтапного развития навыков профессионального общения у студентов-логопедов.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены использованием научной методологии и методики исследования, учетом закономерностей развития навыков профессионального общения, применением совокупности эмпирических и теоретических методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования, проверкой теоретических положений исследования в психолого-педагогическом эксперименте и статистической обработкой результатов, воспроизводимостью и репрезентативностью данных экспериментального исследования, разносторонней апробацией и, внедрением результатов исследования в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, а также основные его положения и результаты докладывались и обсуждались на межвузовских республиканских научно-практических конференциях (20022003гг), на курсах повышения квалификации педагогов коррекционного образования ИПК и ПРО РТ (2002-2003гг), на районных и городских семинарах работников ДОУ г. Казани (2002-2003гт). Основные теоретические положения и результаты исследования используются автором в системе лекционно-практических занятий по курсу «Основы логопедии» и спецкурсам «Дислалия», «Ринолалия», «Нарушение речи у умственно отсталых детей», при организации педагогической практики. Отдельные аспекты исследования положены в основу лекций для курсов повышения квалификации учителей-логопедов при ИПК и ПРО РТ.

Структура диссертации отражает логику решения поставленных задач. Она включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Корнийченко, Татьяна Юрьевна

Результаты исследования коммуникативной установки студентов-логопедов в %

Курсы 1 2 3 4 5 и моло

Компо- дые спененты установки циалисты

Завуалированная жестокость 23,0 35,0 8,9 52,9 35,2

Открытая жестокость 15,2 19,0 23,1 33,6 20,4

Обоснованный нега- тивизм 31,6 44,4 56,2 59,0 54.5

Брюзжание Негативный опыт об- 10,3 15,6 20,5 32,2 34,1 щения 16,7 24,0 19,5 34,8 36,4

Всего: 19,36 27,43 31,6 42,0 36,12

Приведенные в таблице 4 данные говорят о том, что у многих студентов в общении наблюдается негативная коммуникативная установка - диаграмма 1 (см. приложение 6). Для исследования важным было и то обстоятельство, что эту установку определяли сами студенты: появлялся мотив по ее преодолению для решения задач эффективного общения с окружающими.

В тесной связи с данной методикой проводилась диагностика уровня коммуникативной толерантности студентов-логопедов. Мы исходили из того, что уровень ситуативной коммуникативной толерантности фиксируется в отношениях данной личности к конкретному другому человеку, например, к ребенку (воспитаннику), коллеге, заведующему детским садом, случайному попутчику.

Низкий уровень ситуативной толерантности проявляется, например, в высказываниях: "терпеть не могу этого студента (ребенка, родителя)", "он меня раздражает своим присутствием", "меня трясет от него", "меня все в нем возмущает".

О высоком уровне свидетельствуют выражения типа: "мне очень нравится эта заведующая", "с этим логопедом легко общаться". О среднем уровне говорят высказывания типа: "не все я принимаю в этом ребенке", "иногда он невыносим", "кое-что меня в нем раздражает";

Уровень типологической коммуникативной толерантности выявляется в отношениях человека к собирательным типам личностей или группам людей, например, к представителям конкретной нации, социального слоя, профессии. Определенная энергия эмоций выражается во взаимодействии с конкретными типами. Низкий уровень типологической толерантности заключен, например, в словах: "меня раздражает такой тип людей", "я не стал бы жить в одной комнате с нацменом". Средний уровень проступает в оборотах речи: "такие преподаватели вызывают противоречивые чувства", "если захотеть, его можно вытерпеть в качестве партнера". О высоком уровне типологической толерантности свидетельствуют выражения: "обычно представители этой нации - хорошие люди", "обожаю такой тип преподавателей";

Уровень профессиональной толерантности проявляется в отношениях к собирательным типам людей, с которыми приходится иметь дело по роду деятельности. В этом случае дополнительная энергия эмоций обнаруживается у личности, главным образом в педагогической практике.

В уровне общей коммуникативной толерантности просматриваются тенденции отношения к людям в целом, тенденции, обусловленные жизненным опытом, установками, свойствами характера, нравственными принципами, состоянием психического здоровья человека. Общая коммуникативная толерантность в значительной мере предопределяет прочие ее формы - ситуативную, типологическую, профессиональную.

На основе методик В.В. Бойко, О.И. Тушкановой, А.Г. Почебут и др. нами была разработана методика диагностики коммуникативной толерантности студентов-логопедов (см. приложение 2). Было выделено девять показателей низкого уровня коммуникативной толерантности личности:

1) не умеет или не хочет понимать или принимать индивидуальность других людей;

2) оценивая поведение, образ мыслей или отдельные характеристики людей, рассматривает в качестве эталона самого себя, тем самым отказывая партнеру в праве на индивидуальность;

3) категоричность или консервативность в оценках людей, стремление регламентировать проявление индивидуальности партнеров;

4) не умеет скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства, возникающие при столкновении с некоммуникабельными качествами у партнеров;

5) стремление переделать, перевоспитать своего партнера, когда человек пытается изменить ту или иную подструктуру личности, обновить, переподчинить или заменить её элементы;

6) стремление подогнать партнера под себя, сделать его удобным, регламентировать его поступки или добиться сходства с собой;

7) не умеет прощать другому его ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные неприятности;

8) нетерпимость к физическому или психологическому дискомфорту, в котором оказался партнер, когда партнер недомогает, жалуется, капризничает, нервничает или ищет соучастия и сопереживания;

9) плохо приспосабливается к характерам, привычкам, установкам или притязаниям других.

По каждому из данных параметров было разработано по 5 суждений (всего 45), каждое из которых предлагалось оценить студентам от 0 до 3 баллов, чтобы выразить степень их соответствия личным взглядам и отношениям: О баллов - совсем неверно, 1 -верно в некоторой степени, 2- верно в значительной степени, 3 - верно в высшей степени. Максимальное количество баллов по каждому показателю равнялось пятнадцати. Таким образом, результат от 0 до 5 баллов по каждому показателю свидетельствовал об относительно высоком уровне толерантности, от 5 до 10 баллов - о среднем уровне, от 10 до 15 - о низком уровне коммуникативной толерантности.

Результаты диагностирования студентов- логопедов приведены в таблице 5 и отображены в диаграмме 2 (см. приложение 7).

Заключение

Общение как разновидность языковой коммуникации является важнейшей детерминантой всей системы психического развития личности: в актах общения осуществляется своеобразная презентация «внутреннего мира» субъекта другому субъекту и вместе с тем сам этот акт предполагает наличие такого «внутреннего мира». Таким образом, общение всегда связано с взаимодействием субъектов друг с другом.

Общение является важнейшим инструментом профессиональной деятельности педагога, в особенности педагога-логопеда, которому приходится преодолевать многочисленные, прежде всего речевые барьеры общения. Поэтому профессиональное общение логопеда носит ярко выраженный педагогический характер. Успешное педагогическое общение является основой эффективной профессиональной деятельности педагога, формой, его аксиально-ретиального, личностно и социально ориентированного взаимодействия с учащимися. Оно характеризуется полнообъективной направленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности. Функции педагогического общения обусловлены целями профессиональной деятельности логопеда и видами общения, которое бывает поверхностным (по типу приказов, предписаний, распоряжений и т.п.) или глубинным (затрагивает личностно-смысловые образования; взаимное проникновение партнеров в мир чувств и переживаний друг друга; готовность встать на точку зрения другой стороны.

Залогом успеха педагогической деятельности педагога-логопеда является, таким образом, его коммуникативная культура - определенный способ организации его отношения с учениками, выраженный в системе воздействия на них. По самому предметному содержанию своей профессиональной деятельности педагог-логопед непосредственно связаны с речью как важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления, организации действий. Поэтому важнейшей составляющей коммуникативной культуры логопеда является его речевая культура — владение языковыми нормами произношения, ударения и словоупотребления, а также умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в соответствии с его целью и содержанием. Одним из критериев речевой культуры является правильный набор и употребление грамматических форм и конструкций согласно требованиям нормативной грамматики, выполняемыми на трех уровнях: на уровне отдельных слов, словосочетаний и целых предложений.

Особенности профессиональной педагогической деятельности логопеда, прежде всего его профессионального общения, определяются их выраженной коррекционной, реабилитирующей направленностью. Причем коррекция рассматривается как педагогическое воздействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление отдельно взятого дефекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом. Общение в кор-рекционно-развивающем обучении, особенно в логопедических занятиях, должно принимать форму содружества, когда педагог становится другом, приоткрывающим и собственную жизнь для сравнения. Необходимо уделять особое внимание целенаправленному формированию эмоционально-положительного психологического климата в процессе воспитания ребенка с речевой патологией (как в семье, так и в образовательно-воспитательных и лечебных учреждениях).

Запаздывание формирования соответствующих возрасту форм общения с взрослыми и сверстниками и специфика их развития у детей с недоразвитием речи свидетельствуют о необходимости возможно более широкого использования возможностей формирования и развития у них самых разных средств общения, которое может осуществляться многоканально (прежде всего по аудио-вербальному, зрительному, кинестетико-тактилъному каналам).

В процессе исследования были выявлены сущностные особенности профессионального общения будущих логопедов.

Во-первых, это широкий спектр профессионально-педагогического общения логопедов, начиная с детей дошкольного возраста, включая взрослых граждан, страдающих недостатками речевого развития. Данное обстоятельство требует от будущего логопеда готовности к поливозрастному общению, охватывающему широкий круг речевых приемов, умений, навыков, а также хорошего знания возрастной физиологии и психологии.

Во-вторых, это значительное нарушение обратной связи в процессе педагогического общения с детьми, обладающими различными речевыми нарушениями, когда возможность возникновения барьеров в общении возрастает в несколько раз. Поэтому крайне важным является правильное установление контакта с обучаемым. Очень важно, чтобы педагог не проявлял безаппеляционно-сти, категоричности мнений.

Третьей особенностью профессионального общения будущих логопедов является его компенсаторный характер - опора на все анализаторы ребенка и постоянная ориентация на зону его ближайшего развития. Одним из проявлений компенсаторного характера профессионального общения логопеда является преимущественно образный характер речевого общения и широкое применение невербальных средств общения, активизирующих первую сигнальную систему, для эффективного развития речевой деятельности детей.

Другим проявлением компенсаторного характера профессионально-педагогического общения будущих логопедов является его личностно-разви-вающая направленность, преобладание его развивающей функции по сравнению с информационной и организационно-деятельностной, а также ориентация педагога на общение с обучаемыми в самых различных видах деятельности, а не только учебной.

Четвертой особенностью профессионального общения логопеда является его выраженный индивидуально-ориентированный характер, постоянный учет психофизиологических и нейропсихологических особенностей каждого ребенка с нарушениями речи. Общий же успех коррекционно-педагогической деятельности логопеда определяется последовательно гуманистическим, эмпатийным характером педагогического общения как необходимым условием эффективной реализации его коррекционно-компенсаторной функции.

Анализ выявленных особенностей профессионального общения, а также реально существующих проблем в подготовке студентов-логопедов позволил определить педагогические условия эффективного развития навыков профессионального общения у будущих логопедов. Среди них:

1. Интеграция содержания психолого-педагогического и специального логопедического образования, одним из сущностных проявлений которой является глубинная взаимосвязь системы общепедагогических, коррекционно-педагогических и частнологопедических принципов организации логопедической работы, педагогической деятельности логопеда.

2. Учет преобладающего типа личностной направленности (как определяющей основы типа педагогического взаимодействия) при организации коммуникативной деятельности студентов.

3. Создание на занятиях ситуаций коммуникативного ядра, стимулирующих речевую активность студентов. В основе коммуникативного ядра лежит организованное по признакам технологической структуры активное общение, отличающееся интенсивным информационно-знаковым обменом и минимальным уровнем речевого контроля.

4. Гуманизация педагогического общения между преподавателями и студентами, реализующая принципы диалогичности, проблематизации, персонали-зации и индивидуализации педагогического взаимодействия. Данное условие означает переход от межролевого общения к межличностному.

5. Последовательная индивидуализация речевой подготовки студентов-логопедов в сочетании с групповыми и фронтальными формами учебной работы, применением активных социальных методов обучения.

Эффективная реализация данных условий потребовала разработки особой педагогической технологии развития навыков профессионального общения будущих логопедов, в первую очередь профессионально значимых навыков владения связной речью. В процессе исследования была спроектирована трехзвен-ная технология поэтапного развития навыков владения связной речью у студентов-логопедов.

Первый этап технологии направлен на развитие навыков монологической связной речи и предполагает преобладание индивидуальной и дифференцированно-групповой форм обучения, организацию разнообразных тренировочных упражнений различных видов.

Второй этап ориентирован на развитие у будущих логопедов навыков диалогической речи (общения) на основе преимущественного использования дифференцированно-групповой и фронтальной форм и игровых методов обучения.

Третий этап направлен на решение задач развития навыков речетворче-ской деятельности в форме проблемных семинаров и педагогической студии (мастер-класса) при преобладании проблемно-дидактических методов обучения.

В основу технологии были положены три различные, но взаимосвязанные методические тактики: 1 Ориентация на преимущественное использование языка как средства общения; 2)основной фокус внимания на формы, выражающие интенции в диалогах, текстах/дискурсах; 3 Ориентация на систему средств для построения различных типов предложений.

Исследование личностной направленности, коммуникативной установки, толерантности и других качеств общения, характерных для студентов-логопедов, а также учёт выявленных особенностей и педагогических условий развития навыков профессионального общения, позволили определить основные формы и методы обучения, среди которых: "кейс-стади", рефлексия как метод самопознания и самооценки и как собственно технологию (диагностическую и развивающую), игровые и проблемно-развивающие методы и т.п. Была разработана система речевых упражнений, нацеленных на формирование как коммуникативной, так и лингвистической компетенции студентов, которые использовались в ходе проведения практических занятий и для практической работы дома.

Экспериментальное обучение по данной технологии было построено в двух аспектах: от формы (структуры) высказывания (смысловой, межфразовой, тема-рематической и т.д.) к значению (смыслу) и от значения (смысла) к форме (структуре). В результате интенсивного воздействия (в течение 3-х семестров) на речевую деятельность студентов качество их связной речи существенно улучшилось как по произносительным нормам, так и по межфразовой связи, смысловой структуре, синтаксической сложности, информативной насыщенности и др. Данные сравнительного анализа показали, что динамика прироста измеряемых показателей в экспериментальной группе была значительно более высокой по сравнению с контрольной.

В результате, проведенная экспериментальная проверка убедительно подтвердила гипотезу исследования об эффективности выявленных педагогических условий и разработанной в соответствии с ними технологии развития навыков профессионального общения у будущих логопедов. Таким образом, было доказано, что данные условия являются значимыми факторами повышения эффективности развития навыков профессионального общения у студентов-логопедов. Использование разработанной в исследовании технологии позволяет добиться устойчивой динамики роста уровня развития речевой деятельности студентов, в частности, навыков владения связной речью.

В то же время представляется перспективным дальнейшее продолжение исследований по проблемам формирования и развития коммуникативной компетентности будущих логопедов, в частности в области формирования эмоционально-ценностного компонента их коммуникативной культуры, значительно влияющего на все другие ее компоненты.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Корнийченко, Татьяна Юрьевна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки //Избранные психологические труды. М., 1980. - Т. 2. - 268 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

4. Андреев В.И. Пакет десяти тестов на оценку интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. Казань.: Изд-во КГУ, 1992. - 72 с.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

6. Апресян Ю.Д. Избранные труды: В 2 т. Т.1. Лексическая семантика: Синоним, средства яз.- М., 1995. 472 с.

7. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. 2-е изд., перераб. и доп. - Харьков: Изд-во Харьк. ун-та, 1958.-421 с.

8. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации учебного процесса. М.: Знание, 1975. - 42 с.

9. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. 382 с.

10. Ахманова О.С. Общелингвистические аспекты оптимизации речевого сообщения: Учеб. пособие: В 5 ч М.: Изд-во МГУ, 1966. - Ч. 1. - 123 с.

11. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии //Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 138-144.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 86 с.

13. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения //Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С.6-12.

14. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). 2-е изд., перераб. и доп. - Киев: Рад. шк., 1984.-96 с.

15. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 224 с.

16. Баранов С.П. Понятие оригинала и модели в учебном процессе //Взаимосвязь своего опыта и понятия в учебной деятельности. М., 1983. - С. 8-26.

17. Батракова С. Педагогическое общение как диалог в культуре //Высшее образование в России. 2002. - № 4. - С. 77-103.

18. Бгажнокова И.И. К проблеме вузовской подготовки специалистов в области коррекционной педагогики //Дефектология. 1994. - № 4. - С. 77-79.

19. Бгажнокова И.М., Бугаева Т.И. О переходе на многоуровневую систему высшего образования на дефектологическом факультете Курского педагогического института//Дефектология. 1994. - № 4. - С. 79-80.

20. Беккер К. П., Совак М. Логопедия /Пер. с нем. М.: Медицина, 1981. -288 с.

21. Белоус В.В. Место и роль интегральной индивидуальности в современной науке // Психологический журнал. Т. 19. - № 1. - 1998. - С. 47-53.

22. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.-256 с.

23. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Педагогика, 1995.- 170 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

25. Блох М.Я. Вопросы изучения грамматического строя языка. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1976. - 107 с.

26. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Д.: Изд-во ЛГУ,1965.- 123 с.

27. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1983. - 173 с.

28. Бондырева С.К. Толерантное сознание: проблемы формирования и воспитания //Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): Сб. науч.-метод. ст. М., 2002. - С. 9-20.

29. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя //Советская педагогика. 1989. - № 8. - С. 89-94.

30. Бударина А.О. Ролевая игра как средство формирования профессиональной коммуникативности студентов: Дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2001.-282 с.

31. Буравихин В.А., Сорокин Н.А. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя в педагогическом вузе //Советская педагогика. 1980. -№6.-С. 103-110.

32. Бурин М.С. Инновации и новизна в педагогике //Советская педагогика. 1989. -№ 2. - С. 16-24.

33. Вартанова JI.P. Дидактическая игра как антропотехническое средство формирования коммуникативной культуры будущего педагога: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. - 184 с.

34. Васильева З.И, Педагогическая практика важнейшее звено в системе подготовки учителя //Советская педагогика. - 1985. - № 7. - С. 63-68.

35. Васильева С.Г. Разноязычие (смешанная речь) и типология билингвизма личности: Дис. докт. филол. наук. -М., 2000. 351 с.

36. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Современная риторика: Учеб. пособие для высш. и сред. учеб. заведений. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - 573 с.

37. Вилькеев Д.В. Психология обучения и воспитания: Учеб. пособие. -Казань: Изд-во КГПУ, 1994. 141 с.

38. Волков И.П. Учим творчеству. Педагогический практикум. М.: Педагогика, 1987. - 426 с.

39. Волков И.П. Цель одна дорог много. Проектирование процессов обучения. - М.: Просвещение, 1990. - 230 с.

40. Выготский JI.C. Мышление и речь. М., 1974. - 215 с.

41. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991. - 400 с.

42. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой: Учеб. пособие. Казань, 1985. - 108 с.

43. Габдулхаков В.Ф. Развитие связной русской речи учащихся в татарской школе: Пособие для учителей. Казань: Татар, кн. изд-во, 1989. - 144 с.

44. Габдулхаков В.Ф. Современная языковая коммуникация и технология развития речевой деятельности в условиях билингвизма. Казань, 1999. -217 с.

45. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985.- 205 с.

46. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. М.: Просвещение, 1965.-480 с.

47. Герасимов С.В. Когда учение становится привлекательным //Педагогика. 1997. - № 2. - С. 51-54.

48. Герман И.А. Речевая деятельность как самоорганизующаяся система: (К становлению лингвистической парадигмы): Дис. . канд. филол. наук. -Барнаул, 1999.-170 с.

49. Георгиевский В.А. Изучение деятельности выпускников педагогического факультета как условие оптимального планирования путей улучшения их подготовки //Методика оптимального планирования процесса обучения. М., 1976.- 126 с.

50. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию //Дефектология. 1994. - № 4. - С. 63-70.

51. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей: Способности и интересы /Под ред. Н.Д. Левитова, В.А. Крутецкого. М., 1962.-С. 239-274.

52. Гордеева Н.Н. Теория и технология индивидуально-педагогического развития личности будущего учителя в процессе педагогической подготовки: Дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 2002. - 351 с.

53. Горева Т.А. Формирование умений коммуникативно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению: Дис. . канд. пед. наук. Пермь, 2002. - 212 с.

54. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия творческого самовыражения учеников и учителей //Вопросы психологии. 1989 - № 2. - С. 61-67.

55. Губайдуллина А.Г. Дидактические условия формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2000. - 21 с.

56. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. - 128 с.

57. Гусев Г.И. Подготовка студентов к педагогическому самообразованию в процессе самообразовательной работы по педагогике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1974. - 126 с.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-281 с.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996. - 220 с.

60. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. — М.: Русский язык, 1981. Т. 2. - 779с.

61. Денисова A.JI. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1994.-32 с.

62. Деркач А.А. Взаимодействие структурных компонентов психологической готовности студентов к педагогической деятельности //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. -С.141-149.

63. Диагностика творческой деятельности /Под ред. А.С. Кравец и др. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989. 140 с.

64. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982. - 240 с.

65. Дридзе Т.М. Организация и методы лингвопсихо-социологического исследования массовой коммуникации: Учеб. пособие практикум по спецкурсу "Введ. в лингвосоциопсихологию". - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 281 с.

66. Дридзе Г.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 124 с.

67. Дридзе Т.М., Реньге В.Э. Психология общения: Учеб. пособие. Рига: МИПКСНХ Латв ССР, 1979. - 66 с.

68. Дурай-Новакова К.М. Факторы профессионального самоопределения будущих учителей //Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования: Сб. науч. тр /МГПИ им. В.И.Ленина. М.: Ml 11И, 1981.-С. 62-65.

69. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во Белорусского ун-та, 1981. - 175 с.

70. Жеребкина В.Ф. Формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001. - 189 с.

71. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 178 с.

72. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М., 1988. - 176 с.

73. Забродин Д.М. Совершенствование научной подготовки будущих учителей //Советская педагогика. 1980. - № 10. - С. 109-116.

74. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

75. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990. - 264 с.

76. Закирьянов К.З. Работа над структурой русского предложения. — Уфа: БГУ, 1983.-81 с.

77. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

78. Зинченко В.П., Гордеева Н.П. Функциональная структура действия. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 208 с.

79. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе. -Казань, 1994.-227 с.

80. Ильин B.C. Формирование личности школьника (логика целостного процесса). М.: Педагогика, 1991. - 144 с.

81. Инновации в Российском образовании: Специальное (коррекцион-ное) образование 1999 / Упр. спец. образования М-ва общ. и проф. образования Российской Федерации. М., 1999. - 196 с.

82. Исламшин Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования учителей в национально-региональных условиях Татарстана. М.: Минобразование РФ, 1995. - 227 с.

83. Исламшин Р.А., Габдулхаков В.Ф. Что надо знать учителю о педагогической технологии? Казань, 1997. - 52 с.

84. Исламшин Р.А., Габдулхаков В.Ф., Сибгатуллина И.Ф. Педагогика -взрослым. Казань, 1999. - 214 с.

85. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений.-М.: Политиздат, 1988. 320 с.

86. Казанская В.Г. Педагогическая психология.- СПб.: Питер, 2003. —366 с.

87. Казанская В.Г. Психологические условия организации компенсирующего обучения //Компенсирующие обучение: опыт, проблемы, перспективы.-М., 1995.-С.161-167.

88. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-190 с.

89. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность /АН СССР. М.: Наука, 1987. -261 с.

90. Карцева И.Д. Проверка и оценка знаний студентов в системе вузовской подготовки дефектологов //Дефектология. 1984. - № 4. - С. 62-64.

91. Кашапов М.М. Педагогическое общение // Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой. М., 2003. - С. 93-121.

92. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. - 205 с.

93. Кларин М.В. Педагогическая технология. М., 1989. - 178 с.

94. Клюев Е.Р. Речевая коммуникация: Учеб. пособие для ун-тов и ин-тов. М.: Приор., 1998. - 224 с.

95. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2001.- 368 с.

96. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976. 86 с.

97. Колыхалова О.А. Социокультурные и философские аспекты билингвизма: Дис. . докт. фил. наук. М., 1999. - 277 с.

98. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М., 1984.-256 с.

99. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всерос. научно-практ. конф. М.: Мин-во образ. РФ, 1995. - 250 с.

100. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение.-М.:КСП, 1997.-97 с.

101. Ксенофонтова А.Н. Подготовка студентов к конструированию речевой деятельности //Труды преподавателей Оренбургского педагогического института. Оренбург, 2001. - Вып. 2. - С. 479-491.

102. Кузнецова И.Г. Логопедическая работа с детьми, испытывающими трудности в обучении //Компенсирующие обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1995. - С. 237-239.

103. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. -114 с.

104. Кузьмина Н.В. Понятие педагогической системы и критерии ее оценки //Методы системного и педагогического исследования. Л., 1980. -С.64-78.

105. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя //Советская педагогика. 1982. -№ 3. - С. 63-66.

106. Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996.-441 с.

107. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: АПН СССР, 1980. -227 с.

108. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи. -М, 1975.-230 с.

109. Ш.Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие для студентов.- 2-е изд., перераб. М.: Флинта; Наука, 1998. -136 с.

110. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287с.

111. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд.- М.; Нальчик, 1996.-93с.

112. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 247с.

114. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций //Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-18.

115. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 680 с. - (Коррекционная педагогика).

116. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

117. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. -М.: Наука, 1980.- 120 с.

118. Лосева Л.М. Как строиться текст. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

119. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: из опыта работы. — М.: Просвещение, 1980. 153 с.

120. Майоров А.П. Взаимодействие языков в двуязычном коммуникативном пространстве (социальные аспекты): Дис. . докт. филол. наук. Уфа, 1998.-355 с.

121. Максимов Л.Ю., Крючков С.Е. Современный русский язык: Синтаксис сложного предложения. -М.: Просвещение, 1977. 191 с.

122. Макшанов С.И. Психогимнастика в тренинге / Макшанов С.И., Хряшев Н.Ю. Сидоренко Е.В. СПб., 1993. - 205 с.

123. Маслоу А. Самоактуализация .- М., 1982. 195 с.

124. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Просвещение, 1975. 367 с.

125. Мелибруда Е. Я Ты - Мы. - М., 1986. - 198 с.

126. Мете Н.А. Структура научного текста и обучение монологической речи.-М.: Рус. яз., 1981. 141 с.

127. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.: Рус. яз., 1985.-231 с.

128. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

129. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 230 с.

130. Москальская О.И. Проблемы системного описания синтаксиса. На материале нем. яз. М.: Высшая школа, 1974. - 156 с.

131. ИЗ.Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвистические особенности обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Рус. яз., 1988. - 176 с.

132. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику :Учеб. пособие. -Пенза, 1994. -387 с.

133. Мучник Б.С. Культура письменной речи. Формирование стилистического мышления. 2-е изд., испр. и доп. - М.:Аспект-пресс, 1996. -175 с.

134. Нечаева О.А. Функционально смысловые типы речи. - Улан-Удэ, 1974. - 178 с.

135. Никитин Н.И. Федеральная система повышения квалификации. — М.: РИПКРО, 1995. 193 с.

136. Николаев А.Н. Текст и смысловые типы речи //Проблемы лингвистики текста. М., 1988. - С. 34 - 48.

137. Новак М.П. Смысловая организация речи //Проблемы лингвистики текста. М., 1988. - С. 63 - 67.

138. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных" психологов /Ред. Н.Б. Крылова. М.: ИЛИ, 1995. - 185 с.

139. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми /Под ред. М.И.Лисиной. М.: Педагогика, 1985. - 207 с.

140. Овсянникова А.И. Сверхфразовые единства и смысловая основа речи //Проблемы лингвистики текста. М., 1988. - С. 74 - 77.

141. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М., 1992.- 266 с.

142. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. /Т.В. Волосовец, Н.В. Горина, Н.И. Зверева и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 200 с.

143. Павлов И.П. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1954. - 418 с.

144. Петровский В.А. Воспитатели и дети: источники роста. М., 1994.308 с.

145. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.-659 с.

146. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.-448 с.

147. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества. Казань., 1992. - 176 с.

148. Практикум по детской логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. /В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Т.Н. Воронцова, Ю.Г. Гаубих; Под ред. В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1995. - 272 с.

149. Примеры технологии сотрудничества учителя и ученика: Методические приемы и формы контроля при работе с текстом учебника /С.Л. Колда-кова и др. Архангельск: Правда Севера, 1997. - 215 с.

150. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии и их преодолении /Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М.: МПСИ; Воронеж: Модек, 2001. - 256 с.

151. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Владос, 2000. - 304 с. - (Педагогическая мастерская).

152. Роджерс К. О становлении личности / Пер. Т.П. Гавриловой. -М., 1988.-287 с.

153. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека /Пер. с англ. М.: Издат. группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

154. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./Гл. ред. В.В.Давыдов. М., 1993. - Т. 1. - 608 с.

155. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-412 с.

156. Сафронова Е.А. Теоретические основы формирования нравственно-психологического климата в профессиональном педагогическом коллективе как фактор оптимизации образовательного процесса: Дис. . канд. пед. наук. М., 2001.- 173 с.

157. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи. М.: Просвещение, 1996. - 176 с.

158. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1992. 176 с.

159. Скок Г.Б., Лыгина Н.И. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учеб. пособие.- 2-изд., перераб. и доп. М.: Педагогическое общество России, 2003.-96 с.

160. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование //Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1982. - С. 14-28.

161. Сластенин В.А. Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 79-84.

162. Сластенин В.А. Подымалова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность .- М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. -224 с.

163. Служевская Т.Л. Уроки русской словесности. Практикум по культуре речи. СПб: Тускарора, 1994. - 246 с.

164. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. М.: Просвещение, 1992.217 с.

165. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-423с.

166. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.- 192 с.

167. Солганик Г.Л. Синтаксическая стилистика (Сложное синтаксическое целое). -М., 1973. 168 с.

168. Специальная дошкольная педагогика и психология: Сб. программ нормативных курсов для высш. учеб. заведений /Под общ. ред. В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 2001. - 336 с.

169. Станиславский К.С. Статьи. Речи. Беседы. Письма. М.: Искусство, 1953.-783 с.

170. Стоуне Э. Психопедагогика: Психол. теория и практика обучения. — М.: Педагогика, 1984. 471 с.

171. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т.— М., 1979.-Т. 1.-558 с.

172. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М., 1980. - 146 с.

173. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 235 с.

174. Трайнов В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методические разработки и практики проведения. М.: Издат. дом «Дашков и К» МАН ИПТ, 2002.-360 с.

175. Усова С.Н. Формирование готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2002. - 22 с.

176. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии //Собр. соч.: В 11 т. M.;JI., 1950. - Т.8. - С. 11-683.

177. Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М.: Учпедгиз, 1961. - 171 с.

178. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высш. шк., 1989. - 156 с.

179. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. М.: Рус. яз., 1987. - 158 с.

180. Фролова B.C. Развитие педагогического творчества в школе //Советская педагогика. 1991. - № 6. - С.20-25.

181. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учеб. пособие для студ. высш. и сред. спец. пед. учеб. заведений: В 2 т. Т. 2 /Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997. - 656 с.

182. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

183. Чернова Е.Д. Стилистическая организация речи //Проблемы лингвистики текста. М., 1988. - С. 84 - 87.

184. Чернышев А.С. Технологии в изучении психологии :Учеб. пособие для вузов /А.С. Чернышев, Н.Н. Гребеньков, С.В. Сарычев и др. М.: Педагогическое общество, 2003. - 256 с.

185. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно модульного обучения в профессиональной школе: Дис. . д-ра пед. наук. - Казань, 1996. - 312 с.

186. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одарённость: дар или испытание. -М.: Знание, 1990.- 115 с.

187. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 206 с.

188. Шацкий С.Т. Работа для будущего: документальные повествования /Сост. В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

189. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428 с.

190. Школа самоопределения /Под ред. А.Н. Тубельского. М., 1994.103 с.

191. Штейнер Р. Антропология и педагогика: (9 лекций, прочитанных учителям Свободной вальдорфской шк. в Штутгарте). М.: Парсифаль, 1997. -115 с.

192. Эльконин Д.Б., Занков Л.В. Проблемы развивающего обучения. -М., 1986. 150 с.

193. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. 2-е изд. -СПб.: Изд-во В.А.Михайлова, 2000. - 349 с.

194. Guilford J.P. Personlichkeit. Weinheim, 1964. - S.94.

195. Guilford J.P. The nature of human intellegence. New-York: McGraw Hill, 1967.-P.41.

196. Informationen zu Schulbuchfragen. Heft 17. - Berlin, 1980. - S 12-78,342.

197. Komunikacja rozumienie dialog /Pod. red. B.Andrzjewskiega. Poznan UAM, 1990.- 180 s.

198. La creativete sedugue-telle? // L'eclucateur. Gannes. - 1987. - №5.1. S.56.

199. Naremore R.C., Hopper R. Children learning language: A practical introduction to communication development. San Diego-London: Singular Publishing Group, Inc, 1997.

200. Robert E. Valett. Humanistic education. Saint Louis, 1977. - P.232.

201. Sternberg R. J., Lubart T.J. Delving the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. New York: Free Press ,1995.

202. The SPEECH communication association directory / Technical ed. by D.J. Weber. Annandale: Speech Communication Accociation, 1996. - №97. - P.6, 329.