Стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ераносян, Валентина Петровна

• Ераносян, Валентина Петровна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ераносян, Валентина Петровна

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических кадров.

1.1. Стратегическое планирование развитием образования малого города как педагогическая проблема.

1.2. Стратегическое управление на муниципальном и региональном уровне.

1.3. Организационное и научно-педагогическое обеспечение развития системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях малого города.

Выводы по первой главе.

Глава II. Организационно-педагогическое и научно-методическое обеспечение повышения квалификации педагогических кадров в условиях малого города.

2.1. Программа стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических кадров малого города.

2.2. Концепция повышения квалификации педагогических кадров в условиях малого города.

2.3. Опытно-экспериментальная работа по повышению квалификации управленческих кадров (менеджеров образования) для малого города

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города»

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в Российской Федерации с начала 90-х годов прошлого столетия сопровождаются изменениями, закономерно отражающимися в образовательной сфере на всех уровнях: федеральном, региональном, муниципальном. Регионализация образования реализует такие принципы, как: декларирование приоритета образования как ценности; создание единого, но дифференцированного образовательного пространства; обеспечение единства и преемственности отечественных и мировых культурных традиций; обеспечение единства и взаимодополнения государственных и региональных интересов в образовании (В.И Загвязинский).

Актуальность исследования обусловлена изменениями, происходящими в муниципальных системах образования малых городов. В России насчитывается свыше 750 малых городов, 150 тыс. жителей. Они составляют 3/4 всех российских городов или 1/4 всех городских поселений, включая поселки городского типа. В малых городах проживает около 16 млн. человек. Поэтому малые города являются не только экономическими, но и, прежде всего, основными социокультурными центрами для 1/5 населения страны. Несмотря на значительную дифференциацию по многим параметрам, многие малые города - это "корни нации", имеющие давние и во многом сохранившиеся историко-культурные традиции.

Процессы регионализации сложны и противоречивы, многообразны и многовариантны. В этой связи выстраивание культурно-образовательного пространства малого города является важнейшим условием прогрессивного развития социума. Малые города России имеют значительные преимущества. Во-первых, это компактность, целостность социума, возможность в максимальной степени учесть все интересы и взаимосвязи внутри него. Во-вторых, это экономия средств и времени. Быстрое распространение новой информации в отдельном малом городе позволяет добиться ожидаемых результатов с наименьшими затратами и в более короткие сроки. В-третьих, это, как правило, открытость и готовность к сотрудничеству со стороны местных партнеров, возможность достаточно быстрого тиражирования успешных результатов выполнения программы в отдельном малом городе и их трансфера в другие города региона. Таким образом, именно малые города формируют сеть территориальной структуры хозяйства России, осуществляя экономическую и социокультурную взаимосвязь малых и крупных городов.

Механизмом регионализации образования является введение в содержание образования социально-культурного, исторического опыта малого города, превращения образования малого города в развивающую и развивающуюся систему, способную обеспечивать развитие личности и развитие местных общественных систем при условии корпоративного взаимодействия между всеми социальными институтами. Получив достаточно высокую степень автономности, реализуя значительный мотивационный и творческий потенциал педагогов, муниципальные системы образования в последнее десятилетие начали интенсивно развиваться. Это развитие в каждом конкретном случае было особенным, общим явилось стремление к созданию гибких и разнообразных систем образования в условиях малого города.

Сложность, многоаспектность и взаимозависимость управленческих проблем, определяющих характер практических преобразований муниципального управления образованием малого города требует новых идей и подходов, раскрывающих пути повышения эффективности муниципального управления образованием, в частности, проблемами повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих и педагогических кадров.

Теоретико-методологическими ориентирами управления современной системой образования в малых городах стали исследования ученых, сочетающих теоретико-прогностическую работу с практической реализацией современной стратегии управления. В исследованиях В. Ф. Бут,

3. И. Васильевой, Ю. В. Громыко, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, Г. Н. Прозументовой, М. М. Поташника, П. И. Третьякова, А. П. Тряпицыной, J1. И. Шипилиной, Е. А. Ямбурга рассматривается круг проблем управления, отличающихся принципиальной новизной по отношению к практике реформирования управления образованием. В их числе - стратегия преобразований, новые цели и ценности управления, методологические и технологические разработки программ развития, перспективных планов, образовательных программ, социально - правовая защита субъектов образования, деятельность служб поддержки образования, аттестация, подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогических кадров и другие.

Образование малого города относится к сложноорганизованным социальным системам, анализ которых может быть осуществлен с позиции системного подхода. Проблемы государственного, регионального и муниципального управления образованием и образовательными учреждениями нашли свое отражение в работах Г.В. Атаманчук, В.Г. Афанасьева, Ю.В. Васильева, Г.Г. Габдуллина, Б.С. Гершунского, В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, B.C. Лазарева, А.Я. Наина, М.М. Поташника, Г.Н. Серикова, В.П. Симонова, Н.С. Сунцова, П.И. Третьякова, Р.Х. Шакурова, Т.Н. Шамовой).

Проблеме управления и развития систем образования в регионах посвящены исследования О.Е. Лебедева, Н.Д. Малахова, В.Н. Скворцова, В.Б. Новичкова, Л.Н. Феденко и др. Подходы к моделированию региональных образовательных систем изучались К.Ш. Ахияровым, А.Ф. Амировым, Е.С. Заир-Бек, А.С. Гаязовым, И.И. Продановым, B.C. Кошкиной, И.А. Бочкаревой и др. В исследовании мы опирались на труды Т.К. Ахаян, В.П. Беспалько, А.В. Кирьяковой, В.Н. Максимовой, М.И. Махмутова, Н.Д. Никандрова, Т.И. Шамовой, на концепции программно-целевого управления развитием образования в регионе (В.Ф. Бут, Г.И. Герасимов, B.C. Лазарев, М.М. Поташник и другие).

Одновременно появились работы, связанные с обоснованием необходимости стратегического планирования в управлении развитием социальных, в т.ч. педагогических систем (К. А. Абульханова-Славская, Р. Акофф, И. Ансофф, И.В. Бестужев-Лада, Э.Д. Днепров, О.Е. Лебедев и другие). В этих исследованиях говорится о важности построения механизмов наиболее общего, целостного и перспективного планирования управленческих действий по подготовке, переподготовке и повышению квалификации педагогических кадров.

В связи с наметившимся переходом к регионализации и муниципализации системы отечественного образования, государственно-общественным формам управления образованием разработаны перспективные для развития управления в новых условиях понятия: образовательный регион, муниципальная система образования (МСО), управление развитием муниципальной системы образования (Ю.В.Громыко, О.Г. Лебедев, Н.Д. Малахов и другие). В работах Е. С. Березняка, Ю. А. Конаржевского, М. И. Кондакова, П. В. Худоминского поставлены вопросы v совершенствования методической службы повышения квалификации педагогических кадров системы образования.

Учитывая современные требования к системе образования, ряд исследователей обосновали необходимость смены парадигмы образования, в том числе и в системе дополнительного профессионального образования, повышения квалификации, профессиональной переподготовки. В качестве одной из отвечающих времени парадигм может быть предложено непрерывное развитие человека в течение всей его жизни, структурными компонентами которого являются профессиональная переподготовка, повышение квалификации, рекуррентное образование (В.П. Владиславлев, В.А. Бережной, Б. М. Бим-Бад, Т.Г. Зенкова, Н.А. Колосова, С.А. Мартыненко, Л. М. Сухорукова, С.Ф. Хлебунова, Н.П. Цыбанев, О.М. Чубарян).

Одним из стратегических направлений в условиях малого города является управление повышением квалификации педагогических кадров малого города. Это обусловлено рядом обстоятельств. Так, XIX Генеральная конференция ЮНЕСКО определила непрерывное образование, образование в течение всей жизни (lifelong learning) (1997 г.) как неограниченное во времени относительно сроков обучения. Оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направлено на достижение гармоничного развития потенциальных способностей личности и процесса преобразования в обществе, а также реализацию на глоболокальном уровне новых программ ЮНЕСКО «Образование для всех к 2015 году», Дакарская декларация.

Важнейшие идеи lifelong learning, повышения квалификации, рекуррентного образования отражены в документах Института UNESCO по образованию: «Гамбургская конференция по образованию взрослых» (1997), «Образование для всех» (Дакар, Сенегал, 2000 г.), «Политика и стратегия образования взрослых» (Квебек, 2000 г.), Международная конференция по образованию взрослых и непрерывному обучению (Копенгаген, 2001 г.), «Взрослые и непрерывное образование в Европе» (Брюссель, 2001 г.), Софийская конференция по образованию взрослых (2002 г.), Информационная сеть ЮНЕСКО ALADIN (ЮНЕСКО).

Стратегия образования в течение всей жизни обусловила развитие дополнительного профессионального образования взрослых, которое выступает частью массового непрерывного образования и не может рассматриваться вне его контекста. Основной социальной целью дополнительного профессионального образования взрослых в современных условиях интернационализации образования, рынка труда является содействие пожизненному личностному развитию человека, обогащению его способностей, духовного мира, творческого потенциала, формирование компетенций. Дополнительное профессиональное образование взрослых становится важнейшим звеном системы непрерывного образования и ведущим фактором его развития.

Система дополнительного профессионального образования взрослых представляет собой важнейший объект управления, которое осуществляется на четырех уровнях: общегосударственный уровень: разработка общей стратегии, определение основных направлений государственной политики Министерства образования и науки в области образования взрослых и создание необходимых условий для их реализации; региональный уровень: формирование и развитие сети образовательных учреждений с учетом особенностей территории ФППК в вузах, ИПК и ПРО; местный уровень: создание в регионе комплекса необходимых населению образовательных услуг; уровень учреждения: разработка и реализация образовательных программ повышения квалификации и их корректировка с учетом изменений в содержании задач.

Понятие квалификации и вопросы повышения квалификации отражены в работах В.А. Бережного, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, А.И. Писку нова, 3. И. Равкина, В.П. Симонова, Е.П. Тонконогой,

П. В. Худоминского, В. Т. Максимова, JI. В. Хазовой, М. М. Рубинштейна и др. В отечественной педагогической науке второй половины XX в. начала XXI в. существуют различные модели повышения квалификации работников образования: в системе дополнительного профессионального образования (В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, JI.M. Сухорукова, Б. М. Бим-Бад и др.); в системе повышения квалификации (П.В. Худоминский, В. А. Сластенин, А. И. Мищенко, В. И. Зверева и др.); в методической работе, путем самообразования (В.А. Шевченко, 3. М. Шевченко, В.И. Загвязинский, Е. Н. Шиянов, В. С. Лазарев, Э. Ф. Зеер, С. И. Архангельский, Н.М. Яковлева, С.Ф. Хлебунова, С.А. Сафонцев и др.).

Проведенный анализ передового опыта повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в системе дополнительного образования, а также теоретических исследований по данной проблематике свидетельствует, что в системе дополнительного образования происходят заметные перемены: изменяются цели, содержание, методы и формы процесса повышения квалификации. Исследователи деятельности систем дополнительного профессионального образования указывают на необходимость создания новых форм и методов обучения взрослых с учетом разработок андрагогики и предлагают варианты решения данной проблемы (С.Г. Вершловский, Ю.И. Кулюткин, JI.H. Лесохина, П. Н. Якобсон, Е.П. Тонконогая, Ю. А. Ушаков и другие).

Научные основания современной культурологической парадигмы образования, представленной научной школой Е.В. Бондаревской, исследованиями Г.П. Богомоловой, П.П. Пивненко, идеями Т. Парсонса, Р. Мертона, позволяют рассматривать образовательное пространство малого города как реально существующий феномен, качественные характеристики которого определяются культурно-образовательным потенциалом.

В проанализированной нами литературе и научных исследованиях не обнаружено работ, в которых просматривались бы стратегическое планирование и эффективность повышения квалификации педагогических кадров малого города. В этой связи возникает потребность выделить противоречие между недостаточной теоретической разработкой данной проблемы и необходимостью в практике муниципального управления образованием обеспечить стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров в контексте парадигмы образования в течение всей жизни.

Это и ряд других противоречий учитывались диссертантом при разработке темы исследования - «Стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании условий стратегического планирования целостной модели управления повышением квалификации педагогических кадров системы образования малого города.

Объект исследования: управление развитием муниципальной системы образования.

Предмет исследования', стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города.

Гипотеза исследования: управление повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города осуществляется на основе стратегического планирования в том случае, если выполняются следующие условия педагогического и организационного менеджмента:

- разработан и реализуется механизм стратегического планирования в управлении развитием образования;

- изучены особенности управления современной системой образования с учетом специфики системы образования и культурологической среды малого города и на их основе определены стратегические направления управления повышением квалификации педагогических кадров;

- сконструирована модель управления повышением квалификации педагогических кадров малого города, представляющая собой совокупность механизмов функционирования и развития, сочетания государственных и общественных форм управления.

Задачи исследования:

1. Обосновать концептуальные идеи стратегического управления повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города.

2. Осуществить анализ теорий, моделей повышения квалификации и выявить тенденции и особенности современного управления системой повышения квалификации педагогических кадров малого города.

3. Разработать и апробировать модель управления повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города на основе стратегического планирования.

Ведущая идея исследования заключается в организации управления повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города на основе стратегического планирования и управления.

Теоретико-методологическиеосновыисследования.

Методологической основой исследования явились: философские концепции единства общего, особенного и единичного; философские и педагогические концепции, раскрывающие управленческие отношения и способы управленческой деятельности, их закономерности; теория социального управления; методологические принципы системного, культурологического подходов к исследованию социальных систем образования; исследования развития образования и управления развитием образовательных систем; социально-педагогическое проектирование. В частности, использованы следующие теории и идеи:

- философские и общенаучные идеи об управлении, его закономерностях, принципах и функциях (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани);

- работы, раскрывающие методологические и психолого-педагогические основы, принципы, механизмы стратегического планирования в социальных системах, в том числе в системах образования (И. Ансофф, И.В. Бестужев-Лада, Э.Д. Днепров, В.И. Загвязинский, О.Г. Лебедев, В.Ю. Кричевский и другие);

- современные концепции по проблемам управления развитием сложных, социальных, образовательных систем (ТО.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицына, Т.Н. Шамова и другие);

- исследования, раскрывающие теоретические основы применения системного и деятельностного подходов в изучении, проектировании развития систем образования (А. И. Севрук, Б.С. Гершунский, В. Г. Афанасьев, Н. С. Сунцов, Г.Н. Сериков и другие);

- концепции профессионального педагогического образования по проблемам повышения профессионального мастерства педагогических и управленческих кадров (З.И. Васильева, И. Н. Пашковская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и другие).

Для решения поставленных задач использовались методы исследования: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение документов по управлению образованием, законодательных актов и проектов федеральных, региональных и муниципальных программ развития; изучение и обобщение управленческого опыта; беседы, интервью; анкетирование разных категорий педагогической общественности, учащихся и их родителей; метод экспертных оценок, проектирование программ, систем и структур управления; педагогический эксперимент; методы статистической обработки результатов исследования.

Логика и этапы исследования. Проблема исследования определила логику его построения: от изучения практики управления развитием системы образования к теоретическому анализу отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования; создание системы управления развитием на основе стратегического планирования и ее апробация.

Основные этапы:

Первый этап - проблемно-поисковый, (1995-2000 гг.). На этом этапе доминировал поиск в области совершенствования управления повышением квалификации педагогических кадров. Проводился теоретический анализ научной литературы по выдвинутой проблеме. Осуществлялись выбор и формулировка проблемы исследования, определение предмета, понятийного аппарата, приоритетных задач и направлений. Разрабатывалась концепция инновационного управления повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города.

Второй этап - поисково-преобразующий, (2000 - 2002) предусматривал разработку основных положений исследования, диагностику уровня и характера стратегического планирования в управлении муниципальной системой образования.

Третий этап - обобщающий, (2003-2005) состоял в оформлении диссертации, уточнении формулировок, выводов, экспериментальных материалов по стратегическому планированию в управлении развитием муниципальной системы образования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- расширена и конкретизирована сущность понятий «стратегическое управление образованием малого города»; «повышение квалификации педагогических кадров», определены их признаки;

- выявлены и обоснованы тенденции и закономерности развития системы повышения квалификации педагогических кадров малого города на основе принципов стратегического планирования и управления;

- определена сущность, состав многоуровневой модели как целостной системы, включающей в себя: установление квалификационных стандартов требований к повышению квалификации педагогических кадров малого города; установление профессионального поля деятельности педагогических кадров, в частности и управленческих кадров; вычленение профессиональных задач, решаемых педагогическими кадрами малого города; установление дополнительных требований к личностной и профессиональной подготовленности педагогических кадров; определение образовательных функций и соответствие направлений подготовки; проектирование содержания подготовки; установление взаимосвязей и взаимодействия образовательных единиц, построение системы содержания; программно - методическое обеспечения повышения квалификации педагогических кадров малого города; краткосрочные формы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки, развивающиеся на основе принципов преемственности, комплиментарности, непрерывности и рекуррентности;

- обоснована логика построения образовательного процесса повышения квалификации педагогических кадров малого города, обоснованы механизмы и условия его реализации;

- получены выводы, которые вносят вклад в развитие теоретических, научных и методологических представлений о непрерывном и рекуррентном характере дополнительного профессионального образования и повышения квалификации педагогических кадров малого города;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Внесен вклад в развитие теории и практики стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических, управленческих кадров в условиях малого города с учетом возможностей методов сетевого стратегического планирования, педагогического и организационного менеджмента: уточнено и дополнено понятие «стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров малого города», выявлен его научный потенциал, сущностные характеристики с учетом современных региональных, социокультурных условий; охарактеризованы связи данной педагогической категории с сопряженными понятиями «управление образовательной системой», «дополнительное профессиональное образование», «управленческая компетентность»;

2. Спроектирована модель управления повышением квалификации педагогических кадров малого города как стратегическая задача подготовки управленческих кадров (менеджеров образовательных учреждений) и условия ее реализации, требования к содержанию и технологиям повышения квалификации. Проектирование и апробация разноуровневой модели стратегического планирования и управления позволили выявить взаимосвязь регионального, социокультурного и личностного, субъектного начал в создании целостной муниципальной системы повышения квалификации педагогических кадров и механизмы стратегического планирования и управления;

3. Раскрыто содержание многоуровневой модели дополнительного профессионального образования и повышения квалификации педагогических кадров в условиях малого города, которое определяется как устойчивая образовательная система, развивающаяся на основе идей инновационного общества, глобалокализма; реализован системный подход в построении модели повышения квалификации управленческих кадров малого города (менеджеров образовательных учреждений).

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что в нем подготовлены научно-методические рекомендации по стратегическому планированию и управлению повышением квалификации педагогических кадров малого города; обоснованы рекомендации разработке многоуровневой модели дополнительного профессионального образования, повышения квалификации педагогических кадров малого города; результаты исследования могут быть положены в основу разработки новых программ повышения квалификации педагогических кадров малого города, в которых эффективность задач обучения педагогических кадров обусловлена решением проблемы стратегического планирования и управления повышением квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические разработки апробировались в деятельности информационно-методических центров г.г. Батайска, Аксая, Ростова-на-Дону, РГПУ, факультетов и институтов повышения квалификации работников образования в ТГПИ, РГУ, Константиновского и Каменского филиалов Ростовского государственного педагогического университета, образовательно-научных центрах Южного отделения РАО.

На защиту выносятся:

1. Сущность стратегического управления повышением квалификации в условиях малого города. Особенности стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических кадров малого города состоят в том, что муниципальная система образования - это открытая система, которая развивается в весьма многообразной внешней и внутренней среде с различными формами демократизации управления. Современным инструментом управления развитием системы повышения квалификации педагогических кадров малого города в условиях нарастающих изменений во внешней среде является методология стратегического управления. Стратегия определяет цели и основные пути их достижения так, что муниципальная система образования осуществляют комплексное стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров малого города как приоритетной стратегической задачи в социокультурном пространстве малого города.

2. Повышение квалификации педагогических кадров малого города в аспекте регионализации как задачи стратегического планирования и управления. Повышение квалификации педагогических кадров малого города опирается на методологию непрерывного, рекуррентного образования, образования в течение всей жизни как глобалокальной образовательной стратегии. Повышение квалификации основывается на важнейших положениях андрагогики, педагогической профессиографии.

3. Модель стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических кадров малого города. Многоуровневая модель повышения квалификации педагогических кадров малого города - это иерархическая система целей, задач, образовательных технологий, разработанных на принципах стратегического планирования - целостности, системности, интеграции, непрерывности. Управление моделью включает деятельность всех управленческих структур и учебных подразделений и поэтапное движение от концептуального замысла к управлению на уровне информационно-методического центра ГОРОО, факультета, кафедры, учебной группы слушателей.

4. Образовательная инфраструктура повышения квалификации педагогических кадров малого города. Именно на региональном уровне муниципальные системы образования создают образовательную инфраструктуру, включающую информационные, методические, инновационные ресурсы, содержание которых основывается на ценностях и традициях отечественной и зарубежной педагогики - демократизм, дифференциация и индивидуализация процесса обучения, практицизм, единства профессиональных знаний, умений, навыков; творческой трудовой деятельности, систематичности, поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации.

5. Мониторинг качества образования как стратегическая задача управления повышением квалификации педагогических кадров малого города. Мониторинг качества образования в процессе непрерывного, рекуррентного обучения в рамках разработанной модели состоит в интеграции содержания программ, в конкретизации критериев и показателей качества подготовки педагогических кадров; в методах построения учебного процесса на основе принципов глобалокализма, преемственности с профессиональной подготовкой, с инновационными процессами в образовательной системе малого города.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ераносян, Валентина Петровна

Выводы

На основе теоретического и компаративистского анализа отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы выявили основные идеи развития повышения квалификации на принципиально новых идеях: комплиментарное™, непрерывности, рекуррентности, глобалокализации;

Сделан вывод о том, что:

- методологическую основу построения образовательного процесса в период повышения квалификации необходимо рассматривать как подсистему дополнительного профессионального образования, с учетом достижений таких теоретических областей педагогической науки, как стратегический и инновационный менеджмент, педагогический менеджмент, управление персоналом, коучинг, управление образовательными системами, государственное и муниципальное управление, менеджмент в социальной сфере, менеджмент знаний; андрагогика, проективное образование, личностная ориентация образования и др.

- проектирование многоуровневой модели повышения квалификации учитывает достижения отечественной, зарубежной педагогики, инновационного опыта повышения квалификации профессиональной переподготовки педагогических кадров малого города (менеджеров образования) на основе принципов практицизма, теории и практики профессионального образования, единства профессиональных знаний, умений, навыков; творческой трудовой деятельности, систематичности, целостности и поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации;

- содержание программ повышения квалификации формируется с учетом современных социальных, экономических, педагогических условий (развития рынка образовательных услуг, влияния информационной инфраструктуры образовательного учреждения);

- научно-методическая инфраструктура модели повышения квалификации представляет собой целостную систему, формирующую в учебном процессе ключевые компетенции педагогических кадров малого города (менеджера образования).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Стратегическое планирование повышения квалификации педагогических кадров малого города определяется государственными и региональными, муниципальными процессами в образовании. В последнее десятилетие ключевой идеей российского образования была и остаётся идея его развития, воплощение которой руководители пытались осуществить в специальных программах федерального, регионального и муниципальных уровней. В этих по замыслу авторов должна была быть отражена модель перехода системы образования от прежнего состояния к новому. Принципиальным значением этих программ является тот факт, что развитие системы, в конечном счёте, должно привести к повышению квалификации кадров, к повышению качества образования.

Нужно отметить, что далеко не все регионы, муниципальные округа (города, районы), имеют программу развития своих территориальных систем образования. Имея программу развития городской образовательной системы, были шансы повысить уровень образовательной системы в городе. Изучая, ознакомившись, с региональными и муниципальными программами ряда городов и районов ростовской области в строгом смысле не являются таковыми. Причины этого явления известны: это и неразвитость управленческой науки для регионального и муниципального уровней, это и живучесть негативных традиций прошлого, выражающихся прежде всего неконкретностью любого планирования, в осознанной или неосознанной приверженности управления ориентированному на процесс, а не на конкретный результат и др.

Регионализация образования воплощает в жизнь такие принципы, как: декларирование приоритета образования как ценности, при этом имея в виду государственную и личностную значимость образования; создание единого, хотя и внутренне дифференцированного, образовательного пространства; обеспечение единства и преемственности отечественных и мировых культурных традиций; утверждение приоритете человеческих ориентации, результатов воспитания перед обучением; трактовка обучения и воспитания как содействия, и взаимодополнения государственных и региональных, интересов в образовании.

Наиболее общими параметрами регионализации образования выступают такие как непрерывность; единство содержательного, организационного и управленческого циклов; обеспечение систематичности образования. Регионализация образования - ответ на потребности современности, комплексное решение задач развития образования стратегического и тактического порядка, усиление роли и влияния регионов в определении путей его развития, собственных стратегий развития в соответствии с федеральными потребностями и запросами. Таким образом, процесс регионализации образования выступает одной из ведущих траекторий, составляющих современную парадигму образования, определяющих ее значимость и жизненность.

Регионализация образования обуславливает муниципализацию. Не всякое муниципальное образование может быть включено безболезненно в систему регионального социально-экономического и социокультурного пространства. Опыт показывает, что это возможно пока лишь в крупных промышленных регионах. Отмечается, что система муниципального образования учитывает социально-экономическую специфику во всем многообразии его характерных особенностей (Артюхов М.В.).

Соотношение федерального, регионального и муниципального в образовании можно представить в виде трех концентрических кругов. Первый круг (общероссийское образовательное пространство) выступает как основа нормативно-правовой деятельности систем образования. Второй круг(региональные, муниципальные системы), опираясь на общероссийские, может быть основан на своих, самостоятельных законодательных актах, как это осуществляется в РБ.

Развитие новой реалии в образовании привело к качественным изменениям содержательного и организационного плана в перспективе. Опыт регионального образования опирается на поиск организационно-экономических механизмов жизнеобеспечения школы и создание условий для вариативности. К таким механизмам можно отнести: управление качеством образования; нормативное финансирование; управление с опорой на гибкие динамические стандарты образования и гарантированные бюджетные нормативы.

Функционирование муниципальной системы образования требует соответствия с социально-экономическими задачами и целостного анализа управления в единстве организационно-педагогических и социально-психологических аспектов.

Существуют различные подходы к понятию «управление». Социальное управление- воздействие на общество с целью его упорядочения, сохранение качественной специфики, совершенствования и развития, что обеспечивает не только функционирование и устойчивость системы, но и ее развитие.

К управленческим органам относятся государственные структуры, задачей которых является управление данной системой и реализация ряда функций, благодаря чему муниципальное образование становится системным объектом. Такими функциями являются разработка стратегии, создание инфраструктуры, обеспечение системы кадрами: их подготовка и переподготовка, привлечение и отбор.

Трехуровневая система муниципального образования требует особой управленческой политики, поскольку она имеет сложную структуру, включающую в свой состав множество компонентов (цели, выраженные в исходных концепциях; деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъекты деятельности, ею управляющие, ее организующие и в ней участвующие; отношения, рождающиеся в деятельности и общении; среда системы, определяющая ее содержание; и в целом, управленческие структурные единицы, обеспечивающие интеграцию всех компонентов в целостную систему и ее развитие).

Разработка муниципальных образовательных программ является сложной управленческой задачей. Она решалась нами на основе идеи встречного движения педагогической науки и практики на межведомственном уровне: создавались временные творческие коллективы в составе педагогов-исследователей, практиков, представителей ведомств, учреждений, организаций. В ходе работы проведен глубокий анализ социальной информации, выявлены основные противоречия между задачами системы и образовательной практикой. В этих документах нашло отражение мнение педагогического сообщества, поскольку управление развитием муниципального образования невозможно без учета тенденций социально-экономического развития региона, территории: реформирование экономики приводит к изменению социальной структуры населения, его занятости. В таких действиях видится существенный шаг на пути демократизации управления, превращение образования в государственно-общественную систему.

Одним из направлений опытно - экспериментальной работы по повышении квалификации менеджеров образования на региональном уровне, в системе непрерывного педагогического образования, понимая, что осуществление прогрессивных преобразований во всех профессионально -образовательных системах требует новых знаний и умений, качественной профессионально - педагогической деятельности, компетентности в образовательном и педагогическом менеджменте как научно - обоснованном управлении образовательными учреждениями; диссертант избрал педагогическо-менеджерскую деятельность.

Изучив сущность диссертационного исследования в области дополнительного профессионального образования, которое возглавляет Институт образования ЮНЕСКО (Гамбург), вникнув в концепцию непрерывного и рекуррентного образования для диссертанта результатом проектирования многоуровневого повышения квалификации менеджеров, стал учебно-тематический план по курсу «Управление образовательным учреждением».

При организации и обучении педагогов учитываются такие особенности, как наличие структурированного жизненного опыта, в том числе социального, профессионального и опыта межличностного общения. Так же учитывается факт, мотивы обучения, которые непосредственно связаны с текущей или ближайшей перспективой деятельности.

Педагогические кадры сознательно воспринимают цели и мотивы обучения, понимают необходимость подготовки к будущей своей деятельности, готовы объективно оценить проблемы в таких знаниях, навыках, недостатки и ограничения личностных психологических характеристик.

Опыт и анализ работы по повышению квалификации показывает, что большая часть обучающихся требует «рецептов», проявляя явно выраженную прагматическую ориентацию на получение конкретных рекомендаций.

Опыт работы с управленческими и педагогическими кадрами в целях повышения квалификации убедительно доказывает, что методы обучения должны строиться с учетом современных представлений педагогической психологии и т.д. и привлеченные специалисты для этих целей должны владеть общей структурой знаний, составляющего фундамент каждой научной дисциплины.

При подборе кадров для профессионального обучения педагогов учитывали и личностные качества, не привлекая тех, например, с резко выраженной авторитарностью, повышенная конфликтность, завышенная самооценка, неумение выслушать и понимать других людей, нетерпимость к чужому мнению, скептицизм и пессимистический взгляд на вещи.

Программа повышения квалификации педагогических кадров предъявляла требование, чтобы преподаванию учил преподаватель, мастер своего дела.

Так, добиваемся, чтобы в непосредственном общении и совместной учебной деятельности неформализуемые знания и «секреты» профессионального мастерства. Эффективно передавались от лектора -профессионала к обучающимся.

Программой обучения предусмотрены обзорные спецкурсы и проблемные лекции по профилирующим предметам. Главная цель семинарских занятий, творческих объединений - передача уникальной информации, показ внутренней структуры знаний, их взаимосвязи, перспективные направления развития.

Для проведения лекционных занятий, групповых дискуссий, такого рода занятий «круглых столов», игровых методов использовались специалисты Министерства образования, ИПК, руководители ОУ, администрации города, специально подготовленные преподаватели -новаторы высшей и 1 категории, утвержденные на экспертном совете при информационно-методическом центре.

Перестройка общественного сознания потребовала изменения парадигмы повышения квалификации педагогических кадров.

Процесс передачи теоретических знаний должен быть в едином русле существовать с методами практических знаний. Стремление программ было таково: не допустить противопоставления теории и практики.

Вся система образования педагогических кадров была построена по стереотипу, и лишь благодаря новаторству смогла выжить научно -методическая служба повышения квалификации педагогических кадров.

Немаловажна роль педагогического отбора ведущих, организаторов и преподавателей курсов, семинаров повышения квалификации педагогических кадров в условиях малого города.

Наиболее перспективным в этом деле явилось то, что большая группа прошла педагогических кадров малого города специальную переподготовку при Государственном педагогическом университете по направлению «Менеджмент в образовании».

Всё это способствовало городскому методическому совету при разработке комплексной модульной программы повышения квалификации педагогических кадров провести отбор профессиональных организаторов и преподавателей для обучения взрослых. В основу системы повышения квалификации положен ряд понятий системного управления. Системное управление повышением квалификации целостно и всесторонне учитывает достижения таких наук, как педагогика, андр агогика, социология, обществоведение, экономика, культурология, правоведение и другие науки, в которых отражаются различные аспекты социального бытия человека. В реализации педагогического управления находит свое отражение всесторонний, целостный, интегрированный комплекс организационных, педагогических, социально психологических мер по совершенствованию системы образования педагогов, руководителей системы образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ераносян, Валентина Петровна, 2005 год

1. Абрамова В.И. Особенности планирования научно-исследовательской работы в проблемных лабораториях педагогического института //

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Диагностика человеческой жизни. М., 1977. 224 с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М., 1985.

5. Акофф Р. О менеджменте. М., 2002.

6. Алексеев Н.Г. Проектная парадигма в комплексе педагогических наук // Гуманизация образования. 1995. № 4. С. 29 31.

7. Амарова О.Ф. Модель профессиональной подготовки выпускников вуза, адаптированного к рынку труда: автореферат к.п.н.- Калуга, 2002.-18с.

8. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1990.403 с.

9. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989.

10. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению функционирования развития личности // Проблемы психологии личности. М., 1982. С. 140 147.

11. Арсеньев A.M., Королев Ф.Ф. Методологические проблемы социальной педагогики. М., 1973.

12. Артюхов А.А. Криминализация современного российского общества: Социокультурный анализ. Ростов-на-Дону, 2003.

13. Артюхов М. В. Теория и практика управления развитием муниципальных систем образования. М.: 2000.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с.

16. Асмолов А.Г., Ягодин Г. А. От диагностики отбора к диагностике развития (общее среднее образование в России: сборник нормативных документов. 1993. с. 223).

17. Аткинсон и др. Введение в психологию. М.: Прайм - Еврознак,2003.

18. Атоян В.Р. Организация научной и инновационной деятельности в вузе. Саратов, 1996. С. 223.

19. Аттестация и аккредитация образовательного учереждения (справочник. В. 2т. М., 2002. 95 с)

20. Афанасьев В.Г. Научное управление общества. М., 1977. с.29-31.

21. Афанасьев В.Г. О целостных системах/ Вопросы философии, №61980, с. 62-78.

22. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М., 1988.

23. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат.

24. Афанасьева Т.П., Ерошин В.И., Пуденко Т.П. Основы предпринимательской деятельности. Учебная программа. М.: ЗАО «КОНСЭКО», 1997.

25. Ахаян А.А., Лаптев В.В. О концепции системы дистанционного педагогического образования (Пед. университеты Алтая. 1999.№1).

26. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. с. 256.

27. Бабанский Ю.К. «Оптимизация учебно-воспитательного процесса (в вопросах и ответах): 2-ое. Издание, Киев, 1984 г., с.157.

28. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса (Аспект предупреждения неуспеваемости). Ростов-на-Дону, 1972.

29. Бабанский Ю.К. Педагогический эксперимент // Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. институтов./ Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева.- М .: Просвещение,1988.-с.91-106.

30. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований // Избранные педагогические труды/ Сост. Ю.К. Бабанский.- М.: Педагогика, 1989.- с.436-546.

31. Баязитов С. Б. Управление развитием трехуровневой системы муниципального образования крупного города. Автореф. дисс. канд. пед. н. Оренбург, 2000.

32. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. М., 1998. - N 3. - С.30-35.

33. Бережной В.И. Проектирование многоуровневой модели повышения квалификации менеджеров образования (региональный аспект). Автореф. дисс., канд.пед.н., Ростов-на-Дону, 2001. С.24

34. Березняк Е.С. Руководство современной школой. М., 1983. - С.123.

35. Берму с А.Г. «Управление качеством профессионального образования»: монография Р- н/Д: изд. РГПУ, 2002. - С. 288.

36. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. 1998. - N5. - С.33-40.

37. Берн Э. Я-концепция и воспитание / Пер. с англ. М., 1993. С. 324.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 192.

39. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике. Сов. Педагогика. 1990 № 7. 59 60 с.

40. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических систем.) Воронеж, 1977.

41. Бестужев-Лада И. От образованщины к образованию // Рос. Федерация. 1994. - N 22/24. - С.50.

42. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Советская педагогика.-1988.-№11.-е.38-43.

43. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1975.

44. Боев Г.П. Теория вероятности. М. Л., 1950. - 368 с.

45. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко И.А. Проектирование профессионального педагогического образования (Педагогика, 1997Л» 4. 66-72 с.)

46. Бондаревская Е.В. «Ценностные основания личностно ориентированного образования./Педагогика. М., 1995г.

47. Бондаревская Е.В. «Ценностные основания личностно ориентированного образования./Педагогика. М., 1995г.

48. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. М., 1997. - N 4. - С. 11-17.

49. Бондаревская Е.В. Концепция общеобразовательной подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. Ростов на - Дону: издательство РГПИ, 1992.

50. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: научно-методическая разработка. Ростов н/Д, 1992. 20 с.

51. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность (Педагогика.-1999.-№ 3. с.37-43).

52. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов- на Дону. 2000.352 с.

53. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П., Ераносян В.П. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности. Ростов- на Дону, 1997.

54. Бондаревская Е.В., Бут В.Ф. и др. «Концепция и программа реформирования и развития системы образования.». Ростов-на-Дону, 1993.

55. Брэддик У.Менеджмент в организации. М.: Инфра - М., 1997.

56. Бут В.Ф. Стратегическое управление системой образования в переходных условиях (инновационная школа) Ростов-на-Дону. 1998.

57. Васильев В.В., Доровской А.И. Роль банка педагогических данных в удовлетворении информационных потребностей при повышении квалификации педагогических кадров // Информатизация педагогической науки и практики. М., 1991. С. 53 60.

58. Васильев Е.В. Информационное обеспечение управления образовательной школой. Воронеж, 1990.

59. Васильев Ю.В. «Педагогическое управление в школе», М.,1990.

60. Васильева З.И. Пути взаимодействия педагогической теории и практики в работе педвуза // Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Сыктывкар, 1993. С. 4 9.

61. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988. С. 237.

62. Вербицкая JI.A. Проблемы гуманизации современного образования // Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. СПб., 1994. - Вып.2. - С.37.

63. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М., 1991. 207 с.

64. Виханский О.С. Наумов А.И. Менеджмент. М.: Высшая школа, 1994, с.25.

65. Владиславлев А. В. Единая система непрерывного образования. Сов. педагогика. 1982. № 6. С. 22-28.

66. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики (под редакцией Т.И. Шамовой, М., 1991).

67. Волков Ф.Н. Оценка качества труда профессорско-преподавательского состава. Комплексный подход // XXI Огаревские чтения. Саранск, 1993. С. 70 71.

68. Воробьев Г.В. Гипотеза как инструмент оптимизации педагогических исследований // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С. 34 -50.

69. Ворошилов В.В. Проектирование в системе повышения квалификации работников образования. Пермь: ИПКРО, 1999.

70. Вершловский С.Г., Лесохина JI.H. Профессиональная деятельность молодого учителя. М.: 1982 5с.

71. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджмент: Пер. с англ. -М: Дело, 1991.

72. Выготский JI.C. Проблемы развития психики // Собр. соч. в 6 т. М., 1982- 1984. Т. 3.368 с.

73. Гам В.И. Стратегическое планирование и управление развитием муниципальной системы образования. Автореф. дисс. канд. пед. н., Омск, 2001.

74. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М., 1972.

75. Герасимов Г. И. Методологические и теоретические основания моделирования муниципальной системы управления образованием. Ростов -на-Дону, 1995.

76. Герасимова И.Б. Проблемы подготовки научно-преподавательских кадров // Социологические исследования. 1997. № 8. С. 104 106.

77. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (Педагогика.!998. № 2. С.49 57)

78. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986., 200 с.

79. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: М., 1998.

80. Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение // Советская педагогика. 1989. № 10. С. 68 74.

81. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер-Диалект, 1997. - 697 с.

82. Гибсон Дж.Л., Иванцевич Д.Ж., Донелли Д.Х. Организации. Поведение. Структура. Процессы. М., Инфра М., 2000г.

83. Глас Дж. Стэнли. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1978. 496 с.

84. Глейзер Г.Д. Новая Россия : общее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. - № 6. с. 3 - 13.

85. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы / СПб. гос. ун-т пед. мастерства и др.; Авт.-сост. Алексашина И.Ю. СПб., 1995. -104 с.

86. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании // Философия образования. М., 1996. - С.54-75.

87. Горохватская Н.В. Оценка качества в образовании: цели и средства. (Контроль качества и оценка в образовании. СПб.,1998.с.133-137).

88. Грейсон Дж., О'Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI века. Пер. с англ. М.: Экономика, 1991.

89. Греков А.А., Левчук Л.В., Бондаревская Е.В. и др. Концептуальная модель многоуровневого высшего образования в региональном педагогическом вузе. Ростов н/Д, 1993. 52 с.

90. Григорьев С.А. Философский анализ процесса обучения, как способа освоения культуры: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1995. -14 с.

91. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: 1996. 45 с.

92. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Рос. Акад. образ, взрослых в России и США. -М., 1994. 189 с.

93. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М., 1971.

94. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования.- Ростов-на-Дону,2000.

95. Деркач И.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма М.:РАГС.1993.

96. Джонс Дж.К. Методы проектирования. М., 1986. 321 с.

97. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера. М., 1975.

98. Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке // Философия образования. М., 1996. - С.219-226,

99. Днепров Э. Д. Школьная реформа «вчера» и «завтра». М., 1996.

100. Долинский Г.Д. Особенности профадаптации в трудовом коллективе // Психология коллективной деятельности. Киев, 1977. С. 217.

101. Дрофа В.М. Образовательная среда как объект управления. М.;1983.

102. Друкер П. Эффективный управляющий. М., 1994г.

103. Ермаков С.В. Педагогическая деятельность как предмет исследования // Образование в Сибири. Томск, 1996. № 1. С. 35 41.

104. Ерофеева Е. В. Факторы профессионально-педагогической успешности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000. 24 с.

105. Ефименко В.Ф. Методологические проблемы фундаментализации и гуманитаризации образования // Проблемы теории и практики гуманитаризации высшего образования. Владивосток, 1993. - С. 18-25.

106. Ефремов Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании.-Ростов н/Д.: Изд-во ДГТУ, 2001.

107. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М.: ЗАО «Финстатинформ», 1998. -173 с.

108. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.166 с.

109. Загвязинский В.В. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. № 2. С. 9 14.

110. Загвязинский В.Г. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982. 160 с.

111. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Советская педагогика. 1990. № 3. С. 65 67.

112. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. 1987.

113. Загвязинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования (образование и наука. 2000.)

114. Закон Российской Федерации «Об образовании». Постановление Верховного Совета РФ от 10.07.1992г №3267 -1. -М., 1992.

115. Зеер Э.Ф., Калинин В.В. Диагностика обучаемости как фактор индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса в вузе. Свердловск 1987.78 88с.

116. Зигель А., Вольф Дж. Модели группового поведения в системе человек и машина. М., Мир, 1973.

117. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов, (перевод с нем.). Экономика, 1990.121.3инченко В.П. Наука неотъемлемая часть культуры // Вопросы философии. 1991. № 1. С. 33 - 35.

118. Зинченко В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М. Тривола, 1954.

119. Зуев Д.Д. В школах России (из опыта работы школ российской федерации) М.: «Просвещение» , 1975г., с.224.

120. Иванкевич Д.М., Лобанов А.А. Человеческие ресурсы управления: основы управления персоналом. М.: Дело, 1993.

121. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М., 1992. 93 с.

122. Ильин B.C. Методологические основы разработки целостной теории формирования личности // Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М., 1985.

123. Инновационные процессы в образовании. Отв. ред. В.В. Загвязенский. Тюмень, 1990. 98 с.

124. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. 121 с.

125. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. докт. пед. наук. М., 1993. 460 с.

126. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса. РГПУ 2003. 312 с.

127. Исикава П. Японские методы управления качеством. М., Экономика, 1988.

128. К.Маркс.Ф.Энгельс, соч. т 1.- с.65.

129. Кабанов П.Г. Методологическая культура педагога: проблема уровней и содержания // Образование в Сибири. 1995. № 1. С. 49 54.

130. Казаков В.Н. Проблемы подготовки кадров для науки в высшей школе // Инкорвуз. М., 1993. № 1. С. 58.

131. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. 144 с.

132. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб, 1905.

133. Кирьяков Б.С., Лиферов А.П., Степанов В.А. Количественное моделирование педагогических процессов: проблемы и перспективы. Рязанский ГПУ им. С.А. Есенина, 2003.

134. Кирьякова А.В. Взаимосвязь аксиологии и инноватики в диссертационных исследованиях по педагогике. Волгоград, изд. «Перемена», 2003.

135. Ключевский В.О. Исторические портреты: деятели исторической мысли, с. 517. 1990.

136. Ключевский В.О. Соч. Т. VII. с. 347. 1990.

137. Кнорринг В.И. Искусство управления: Учебник. М.: Издательство БЕК, 1997.

138. Козлова О.Н. О концепции развития образования в России // Социально-политический журнал. 1993. № 9/10. С. 11 19.

139. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды (Педагог. 1999.№7)

140. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т,2.-М.: Педагогика, 1982.-С.285-469.

141. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск, 1978.4 91с.

142. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.-М., 2002.

143. Концепция структуры и содержание общего среднего образования (одобрено Всероссийским совещанием работников образования в январе 2000г.).

144. Кохно П.А. и др. Менеджмент. М: Финансы и статистика, 1953.

145. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. С. 576.

146. Кричевский Jl.Д., Дубовская Е.М. Психология людей группы. М.,

147. Кручинина Г.Л. Образование и учитель в меняющемся мире // Педагогика. 1995. № 3. С. 123 124.

148. Кузмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Метод пособие.- Рыбинск: НИЦРМ, 1993. 54 с.

149. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности. С: Изд. Саратовского университета., 1991. с.73.

150. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. 144 с.

151. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л. 1987.

152. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. М., 1985. 32 с.

153. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образ процесса. Автореферат. к.п.н.-2001. 24 с.

154. Кулапина Г.М., Кулапина О.В. Необходимость создания системы непрерывного профессионального образования // Проблемы гуманизации вузовского образования. Тольятти, 1997. - Вып.З, ч.З. - С.87-93.

155. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя (Педагогика, 1997. .№5, с. 185-186).

156. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепции до технологии. М., 2001. 160 с.

157. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.

158. Кунц Г., Доннель С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т.1 и 2. «Прогресс», 1981, (перевод с англ.)

159. Лазарев B.C. Газета «Педагогический Каллейдоскоп (см.: № 4. 1997. с.З).

160. Лазарев B.C. Поташник М.М. Моисеев A.M. управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательного учреждения. М.: Новая школа, 1995. - 462 с.

161. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., 2002.

162. Лазарев B.C. статья «Будет ли правительство и дальше имитировать активность?», газета «Педагогический калейдоскоп», (сш №14, 1997.-С.З).

163. Лазарев B.C., Поташник М.К. Как разработать программу развития школы. М.: 1993. 4 с.

164. Лакофф Дж. Когнитивная сематика. (Язык и интеллект М: Прогресс, 1996. с. 143-184.

165. Лебедев О.Г. Каньковская А.Р. Основы менеджмента. Учебное пособие. Изд-е 2-е. Санкт-Петербург.: Изд.дом МИМ, 1998 с.192.

166. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 432.

167. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание,1980.

168. Лоутон П., Роуа Э. Организация и управление в государственных учреждениях. -М., 1993.

169. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. М.: 1998.

170. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процессам, изд. АПН РСФСР, 1958, с. 76.

171. Макарова В.Л. Модель деятельности и аттестация. М., 1992. С.142.

172. Макарова Т.Н. Формирование системы показателей оценки профессиональной деятельности муниципальных органов управлением. Дисс.к.п.н., Ростов-на-Дону, 2001.

173. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. Уч. пособие. -М.:УМО, 1993.-272 с.

174. Максимов В.Т. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М.,

175. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 193 с.

176. Маркова А.К. Сотрудничество учителя и школьного психолога. -М.: Педагогика, 1994 №6.

177. Маслоу А. Мотивация и личность. (Теория личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара. 1996. 422 449.

178. Махлин М. Образование взрослых и проблема цивилизованности // Новые знания. М., 1998. - N 1. - С.1-3.

179. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. С. 120.

180. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. С. 86 106.

181. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1998.-с. 195 -224.

182. Местечкин В.М. Сущность профессионального образования в организационно-образовательном менеджменте: профессионально-деятельностный подход. (Челябинский гос. унив.), 2002.

183. Михайлова Е.И. Теория и практика мониторинга качества в региональной системе. Дисс.канд. пед. наук, Ростов-на-Дону, 2003.

184. Моделирование педагогической ситуации. Под ред. Кулюткина Ю.И.-М., 1981. -120 с.

185. Моисеев A.M. Словарь-справочник «Внутришкольное управление» М., 198.

186. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы упражнения развивающейся школы. Издательство НТИУУ, 1994.

187. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность как объект воздействия в системе повышения квалификации педагогических иуправленческих работников. Сб. науч. ст. Вып. 6. - Челябинск: изд-во ЧГПУ, 2001. с. 9-13.

188. Мотыленок J1. , Широков А. Образовательно воспитательные системы: моделирование и типологии. (Народное образование 2003. -№ 2. -с. 65-76).

189. Найн А .Я. Инновации в образовании / Гл. упр. проф. образования Адм. Челяб. обл. Челябинск, 1995. - 281 с.

190. Наумченко И. JI. Взаимосвязь философии и педагогики в подготовке учителя. Вест. Мордов. ун-та. 1994., № 4, с. 3 -6.

191. Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа. Отв. ред. А.И. Колесников. JL, 1990. С. 111.

192. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. № 9. С. 41 47.

193. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. М., 1998. - N 3. - С.3-10.

194. Никитина Н.Н. Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика уч. пособие: УМО, 1993.

195. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. М.,1998.

196. Нововведения в муниципальном управлении образованием. Под ред. Малахова Н.Д. М., «Новая школа», 1997.

197. О показателях работы общеобразовательной школы (сб. приказов и инструкций М.П. РСФР М.1988№ 16

198. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979. С. 93.

199. Образование XXI века. М., 1994. 329 с.

200. Образование в поисках человеческих смыслов. Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995.

201. Огарев Е.И., Онушкин В. Г. Образование взрослых: теория и практика. // ред. Онушкин В.Г. и др. СПб. : ин-т образования взрослых РАО, 1993. 97 с.

202. Опытно-экспериментальная работа в современной школе (в помощь педагогу исследователю). Ростов-на-Дону, 1994.

203. Орлов А.А. «Управление учебно-воспитательной работой в школе», М., 1990.

204. Осипова А.В. Непрерывное образование как основа развития личности // Философский альманах. Иваново, 1998. - N 1-2. - С.25-27.

205. Основы педагогического мастерства. ( Под редакцией И.А. Зазюна М., 1989.)

206. Парето Вильфредо (1848-1923), «Трактат всеобщей социологии»,1916.

207. Пашковская И.Н. Социально-педагогические основы профессионального самоопределения педагога: Автореф. дисс.д-ра пед наук . СПб, 2002. 52 с.

208. Педагогическая практика / Под ред. В.К. Розова. М., 1981. С. 159.

209. Песталоцци И.Г. Памятная записка о семинарии в кантоне Во // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие.-М.: Педагогика.-с.342-357.

210. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982. С.255.

211. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель задачи и содержание. «Педагогика», 1995. № 4. с.59-63.

212. Питтерс Т., Уотерман Р. В поисках эффективного управления. М.: Прогресс, 1986.

213. Полубояров Б.В. « На пути к демократической школе » М.-1991г.

214. Понеделков А.В. Компетентность востребована (социологический аспект) М.,1991. с.13.

215. Попов Г.Х. Проблемы теории управления. М., 1970. 129с.

216. Поташник М.М. К проблемам критериев, оптимальности системы воспитательной работы. (Методические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса.) М.,1984. с 50.

217. Поташник М.М. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография методическое пособие. Под ред. Поташник М. .М. М.: Педагогическое общество России, 2000г. с.448, с.36-37.

218. Поташник М.М., Лазарев В.С.(М.: Новая школа, 1995г.) Практико-ориентированная монография. «Управление развития школы» под ред. Поташника М.М. и Лазарева B.C.

219. Поташник М.М. « Организация управления » М., 1991г.

220. Поташник М.М. « Организация управления » М., 1991г.

221. Практикум по психологии профессиональной школы (Под ред. Э.Ф. Зеера Свердловск; 1990. с. 115).

222. Приказ Министерства образования Р.Ф. от 19.04.2001 № 1766 «О структуре управления разработкой государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования».(База нормативно -правовых актов, принятых минобразованием России.)

223. Проблемы методологии педагогических и методических исследований / Под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдарева, М., 1971.

224. Проблемы непрерывного образования и взаимодействия вузов с учреждениями общего среднего и среднего профессионального образования: Тез. докл. респ. науч.- метод, конф. / Алт. гос. техн. ун-т. Барнаул, 1998. -230 с.

225. Проблемы управления народным образованием и исследования его эффективности. М., 1987. С. 28 34.

226. Прозументова Т.Н. Традиции и инновации в педагогической практике: особенности и целеобразования // Образование в Сибири. Томск, 1996. № 1. С. 99- 104.

227. Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России // Соц.-полит. журн. М., 1998. - N 5. - С.3-20.

228. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения/ Пер. с англ.- М.: Когито-центр, 1999.-144 с.

229. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика. М., 1995. - N 5. - С. 8790.

230. Развитие личности и проблемы непрерывного образования: Тез. пед. чтений, посвящ. памяти Мещеряковой С.И. (НГТУ, 21-23 окт. 1997 г.). -Новосибирск, 1997. 201 с.

231. Разумный В. Система образования на рубеже третьего тысячелетия // Русское братство. 1997. № 1. С. 70 89.

232. Рамперсад X. Универсальная система показателей деятельности: как достигать результатов, сохраняя целостность. М.: Альпин, 2004.

233. Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности. Пятигорск. 1990.

234. Романов И.В., Хван А.А. Семантическое полепонятия «профессия».// Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. (отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып.2. - Екатеринбург, 1996. - с. 248 - 256.)

235. Романченко И. Итоги образования в г. Ростове на -Дону. 1996. с. 158- 159.

236. Рубинштейн М.М. Проблемы учителя. М.; Д., 1927.

237. Русинов Ф.М., Петросян Д. Основы Теории Менеджмента. Учебное пособие (под ред. академика РАЕН В.А.Шульги.).

238. Савина Ф.К. Тенденция как источник развития педагогических идей // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С. 19 160.

239. Садовничий В. Роль образования и науки при переходном периоде к устойчивому развитию. (Вестник высшего образования. 2002.- № 10.- с.9-13.).

240. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы // Социология в СССР. М., 1965.

241. Саймон Б. Общество и образование. М., «Прогресс», 1989. (перев. с англ.)

242. Сантилайнен Тимо, Воутилайнен Эеро и др. Управление по результату. Перевод с финского. М., «Прогресс», 1988.

243. Севрук А.И. (руков.), Афанасьева М.П., Гудник Т.В., Кирисович Т.Е. и др. Концепция управления качеством образования. Пермь, 1992/

244. Селеванова Н. Л. Школа лаборатория как форма взаимодействия педагогической науки и практики. // Педагогическая теория: идея и проблемы. М. 1992.

245. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии // Наука о человеке. М., 1989. С. 127 146.

246. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. М.:2002.

247. Сериков В.В. Теория и практика проектирования образовательных систем. -М, 1999.-c.272.

248. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М., 1995.

249. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-восточный процесс М.1987.

250. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. Учебное пособие. -М., 1997 .-264 с.

251. Ситько P.M. История становления и развития образования на юге России. Ростов-на-Дону, 1997.

252. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

253. Скрипник К.Д. Гергелев А.Э, Кутасова Т.Л., Милованов Ю.Е. РожковаА.Ю. Управленческая деятельность: структура, функции, навыки персонала. М., 2000.

254. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР // Перспективы: вопросы образования. 1990. № 2. С. 137 149.

255. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

256. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н.- 3 -е изд.-м.: «Школа-пресс», 2000-512 с.

257. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. (Советская педагогика. 1991 №10).

258. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования // Теория и практика высшего образования. М., 1991. С. 3 18.

259. Слободчиков В. И. Новое образование путь к новому сообществу //Народное образование. - М., 1998. - N 5. - С.3-5.

260. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры. (Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып.7, инноватор М.,1997.

261. Слободчиков В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема. ( Инновации в образовании.) 2003. №5.

262. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития. (Вопросы психологии. 1998. № 6. с.З -17.)

263. Смирнов Э.А. Разработка управленческих решений: Учебник для вузов. -М. : ЮНИТИ-ДАНА. 2000.

264. Соловьев В. и др. В поисках критериев эффективности преподавательского труда // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 72 -76.

265. Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детскоюношенских объединений. Дисс. д. п. н. М.: 1996.

266. Старобинский Э.Е. Как управлять персоналом. М., 1995.

267. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика. М., 1993. 65 с.

268. Столин В.В. Самосознание личности, М. 1982г.

269. Субетто А.И., Селезнева Н.А. Качество образования как синтезатор. Качество образования: концепции, проблемы, материалы международной научной методической конференции. Новосибирск; Издательство НГУ.2000.С.15-16.

270. Сунцов Н.С. Управление образовательной школой. М., 1982.с.2330.

271. Суходольский Г.В. Основы психологической теории. JL: изд. ЛГУ. 1998.- 168 с.

272. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5 т. Киев, 1980. Т. 5. 678 с.

273. Сухомлинский В.А. О воспитании. 5 издание. М.: Политиздат, 1985. с. 213.

274. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. Избр. Произведение: В 5 т. киев, 1979 т.4 474 с.

275. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев. «Радянська школа», 1969, с. 95.

276. Сухорукова Л.М. Проблемы международного педагогического науковедения в едином информационно-педагогическом пространстве. -РГПУДООО. с. 220.

277. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России: Диссертация доктора педагогических наук. Ростов-на-Дону, 1999.

278. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1986. 20 с.

279. Тарасенко Ф.П. Новое явление в образовании международные региональные образовательные программы // Образование в Сибири. 1995. № 1.С. 147- 152.

280. Татьянченко B.C. Информационный банк руководителя общеобразовательной школы. Челябинск, 1992.

281. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента. М., 1996.

282. Теоретические и прикладные основы управления перестройкой высшего педагогического образования. Отв. ред. В.И. Журавлев. М., 1990. С. 174.

283. Толызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1975.с.343.

284. Тонконогая Е.П. Образование взрослых: поиск новой стратегии / новые знания- 1997. № 4.

285. Третьяков П.И. «Управление школой по результатам», М., 1998.

286. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента)- М. 1995г.204с.

287. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: 2002г.

288. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам. М.: 2001.

289. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения: Практико-ориентированная монография (под редакцией Третьякова П.И. М.: нов. шк. 1997.

290. Тряпицына А.П. Современные тенденции развития педагогической науки./Педагогика в Вузе: наука и учебный предмет. СПБ; РГПУ 2000г.

291. Уотермен Р. Фактор обновления. Пер с англ. М: Прогресс, 1988.

292. Управление персоналом организации : учебник / Под ред. Кибанова А .Я. М.: ИНФРА - М,1999.с.З 39-365.

293. Управление развитием школы (Под редакцией М.М Поташника.-М: Новая школа, 2000.

294. Управление развитием школы: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений./Под ред. Поташкина М.М. и Лазарева В.С.-М.,1995.

295. Управленческие нововведения в США: проблемы внедрения. (Под. ред. Ю.А. Ушакова ), 1999.

296. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

297. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 8 т. М., 1949. Т. 6. 291 с.

298. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собрание сочинений.- Т.9.- М.: Учпедгиз, 1956.

299. Файоль А. «Общее и промышленное управление». Перевод с французского. М., «Контроллинг», 1992 .

300. Файоль А., Эмерсон Г., Тейлор Ф., Форд Т. Управление это наука и искусство. - М.: Республика, 1992.

301. Фатхудинов Р.А. Разработка у правленческого решения. М.,1999.

302. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. 208 с.

303. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. 840 с.

304. Фролов П.Т. Школа молодого директора: Учебное пособие для студентов пед. иститутов.-М.,-1998.

305. Фромм Э. Душа человека. М., 1992. 430 с.

306. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993. с. 144- 145. ЗП.Хазова JI.B. Преподаватель: ценностные ориентации и мотивыдеятельности. Подготовка и повышение квалификации преподавателей // Социально-политический журнал. 1997. № 1. С. 96 109.

307. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М., 1986. Т. 1. 408 е.; Т. 2.398 с.

308. Херштатт К., Зоммерлатте Т. Метод лучших показателей в научных исследованиях и разработках // Проблемы теории и практики управления. 1996. № 3. С. 98 102.

309. Худоминский П.В. Вопросы теории и практики внутришкольного управления. М., 1984.

310. Чалов А.Н. Педагогические проблемы учителей сельской общеобразовательной школы. Автореферат дис. докт. пед. наук JI.,1982.

311. Чумичева JI.M. К вопросу о синтезе искусств в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения. Дошкольное воспитание. 1995, №4.

312. Чумичева P.M. «Управление качеством дошкольного образования», Ростов-на-Дону, 2001.

313. Шакуров Р.Х. «Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив», М., 1990.

314. Шакуров Р.Х. Психологический климат в учительском коллективе. Киев, 1974. С. 15; др.

315. Шамова Т.И. Управление образовательными системами М., Владос 2002 с.320.

316. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: центр «Педагогический поиск», 2001. -384 с.

317. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. «Управление образовательными системами»-:Уч. пособие: Допущено УМО/ под редакцией Шамовой Т.И. 384 с.,п.№7 ст.

318. Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ урока в системе внутри школьного управления: Пособие для ФПК директоров средних общеобразовательных школ. М.,1983. с . 23-24.

319. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М.: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 2001.-320 с.

320. Шапин В.В. Толерантность (Культурная норма и политическая необходимость) Ростов-на-Дону; Краснодар; Периодика Кубани,2000. с.256.

321. Шапошникова Л.Б., Худоминский В.П. Методы изучения эффективности повышения квалификации учителей: метод, рекомендации в помощь работникам отделов образования ИУУ, районных и городских метод, кабинетов. Львов. 1979,с. 16.

322. Шевченко З.М. Управление методической службой в общеобразовательной школе. Ростов-на-Дону, 1992.

323. Шендровицкий Г.П. с Давыдовым. Операциональные подходы к изучению мышления. М., «Педагогика и логика», 1992.

324. Шишова С.Е. и Кальей В.А. Мониторинг качества образования в школе М., 1987.,с 189.раздел «Тезаурус»

325. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональная подготовка учителя: Учебное пособие, Ставрополь. 1991.

326. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1991. С.33.

327. Штейнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Калуга, 1992. (перевод с нем.)

328. Шукшунов В., Взятышев В., Романкова JI. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России. 1995. №3. С. 35 -44.

329. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л., 1976.

330. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.

331. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики (Педагогка.2001 .№ l.c.3-10)

332. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе. Культурно-историческая педагогика М., 2000 351с.

333. V.H.Wroom., E.I.Deci. Management and Motivation. Middlessex, England.: Penguin, 1978.