Становление школьника-лидера в воспитывающей среде школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Тихомирова, Евгения Ивановна

• Тихомирова, Евгения Ивановна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Тихомирова, Евгения Ивановна

Введение.

Глава 1. Воспитывающая среда школы как основа лидерской субъективации школьника.

1.1. Философское основание субъективации школьника в воспитывающей среде.

1.2. Пространства воспитывающей среды.

1.3. Субъекты воспитывающей среды школы.

1.4. Воспитывающая среда школы как социально-педагогическое явление.

Глава 2. Лидер как интегральная характеристика субъектной позиции школьника.

2.1. Лидер как социально-педагогическое явление.

2.2. Теория стилей деятельности лидера.

2.3. Способности и умения лидера.

2.4. Лидер - мастер действия и взаимодействия в школьной воспитывающей среде.

Глава 3. Социально-педагогические основания взаимодействия воспитывающей среды школы и школьника, становящегося в ней лидером.

3.1. Концептуальные подходы к взаимодействию воспитывающей среды школы и школьника, становящегося в ней лидером.

3.2. Закономерности и содержание функционирования воспитывающей среды школы в процессе становления в ней школьника-лидера.

3.3. Становление субъектной позиции школьника в пространствах воспитывающей среды школы.

3.4. Технологическое оснащение взаимосвязи воспитывающей среды школы и личности школьника в процессе его лидерского становления

71-2800003 (2393x3673x2 СТ)

Глава 4. Технология организации взаимодействия школьника и воспитывающей среды школы как реализация концепции становления школьника-лидера.

4.1. Авторская технология организации взаимодействия школьника и воспитывающей среды школы.

4.2. Педагогические приемы внедрения авторской технологии организации взаимодействия школьника и воспитывающей среды школы

4.3. Педагогические приемы определения результатов использования технологии становления лидерской позиции школьника в воспитывающей среде школы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление школьника-лидера в воспитывающей среде школы»

Современная цивилизация способна успешно существовать при условии максимально полного развития личностного потенциала человека, проявляющегося в активной деятельности, креативной жизненной направленности, ответственности, самостоятельности. Этот процесс происходит успешно, если уже в школе растущему человеку предоставляется возможность проявлять субъектную позицию, выполняя роль лидера. Значимость освоения роли лидера объяснятся тем, что в настоящее время серьезных социально-экономических изменений и нововведений возникает особая потребность в людях, умеющих не столько говорить, провозглашая идеи, сколько действовать, объединяя людей для достижения социально значимых и личных целей. Современное общественное развитие реально доказывает потребность в людях, способных определять стратегию жизни, разрабатывать тактику реализации ее в практике личностного и общественного развития. Наибольшую актуальность проблема становления школьника-лидера имеет в связи с тем, что опыт, накопленный человеком в детстве, сопровождает его всю жизнь. Потребность, способность и возможность осваивать роль лидера в школе позволяет школьнику учиться видеть жизненные перспективы, определять и достигать конкретные цели, постигать науку личностного взаимодействия и сотрудничества, учиться активности, самостоятельности, ответственности, эмпатии. Результатом становления школьника-лидера является понимание им самозначимости, оцениваемой сверстниками, ориентация на успешность процесса самореализации в сотрудничестве с другими и развитие организованного школьного содружества, оказывающего факторное влияние на личностное становление каждого его члена. Школьной практикой доказано, что организованное со

71-2800005 (2341x3641x2 tiff) 5 дружество, возглавляемое позитивными лидерами, становится жизнеспособным, деятельность и общение каждого школьника - успешными.

Освоение субъектной позиции, проявляющейся в способности быть инициатором, вдохновителем, организатором деятельности, общения, примером для подражания, является значимым фактором, обеспечивающим эффективность личностного становления. Научно-технический и социально-экономический прогресс общества обеспечивается реализацией заложенной в человеке, как социально-биологическом существе, природной предрасположенности к активной творческой деятельности в сообществе с другими людьми (А.Г.Асмолов, М.С.Каган, И.С.Кон, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн). Социально-экономическими предпосылками актуальности предлагаемого исследования является радикальная ориентация общества на позитивную деятельность, инициируемую личностью, способной самостоятельно моделировать свою жизнедеятельность и успешно организовывать ее в содружестве с другими субъектами социальной среды.

Школа как образовательное учреждение призвана вносить свой позитивный вклад в процесс становления лидера, так как возраст школьника, вступающего в общественную жизнь, и профессиональная деятельность педагога, организующего воспитывающую среду школы, позволяют максимально результативно осуществлять этот процесс. Лидер - это человек, способный организовывать жизненное пространство группы, показывать образцы целенаправленной, успешной самореализации. Он является субъективной реальностью объективного мира, обеспечивающей успешное существование этого мира. Именно поэтому так важно направить современное социально-педагогическое познание на изучение феномена лидера, как генератора самоценной формы субъектной активности и аккумулятора социальной энергии общества. Проблема становления субъектной позиции растущего человека рассматри

71-2800006 (2336x3637x2 СТ) 6 вается как базисная, а лидерская направленность - как ее конкретное проявление.

Основой лидерского становления в школе является ее воспитывающая среда, существующая объективно как пространственно-временное субъект-субъектное и субъект-объектное совокупное взаимодействие, и в тоже время, организуемая субъектами, в число которых входят школьники-лидеры. Как показывает анализ практического опыта, в современных школах существует реальная потребность в школьниках-лидерах, но отсутствует научно обоснованная концепция и продуктивные технологии их становления. Причем, нередко педагоги используют только природные способности школьников к лидерству, затрудняясь в специальной организации среды, направленной на освоение большинством школьников этой роли. В то же время, именно школа, выполняя свою основную, обучающую функцию, способна научить школьников выполнять роль лидера путем приобретения опыта освоения этой роли в школьной воспитывающей среде.

В современной педагогической науке вопрос становления школьника-лидера как аккумулятора и генератора энергии воспитывающей среды школы требует своего решения в связи с тем, что назрела необходимость в активизации субъектной самореализации школьника как цели, условия, средства и результата наиболее полного раскрытия воспитывающего потенциала школьной среды. Именно это объясняет актуальность современных проблем образования, в частности, гуманизации, гуманитаризации, аксиологической ориентации, разрабатываемых в различных научных школах (Т.К.Ахаян, Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, И.А.Зимняя, А.В.Кирьякова, Н.К.Сергеев, В.А.Сласте-нин, А.П.Тряпицына, Д.И.Фельдштейн и др.).

Особенности социального развития современного мира, совокупные тенденции эволюции науки, обусловленные становлением постин

71-2800007 (2347x3644x2 СТ) 7 дустриального общества, логика развития педагогического знания и тенденции современной педагогической практики свидетельствуют о том, что правомерно обратиться к исследованию феномена лидера как способу реализации субъектной позиции школьника в воспитывающей среде школы. В педагогической науке и практике нашей страны этот вопрос изучен в настоящее время недостаточно. На справедливость такого утверждения указывают следующие противоречия: между воспитывающим потенциалом школьной среды, как основы становления школьника-лидера, и недостаточным использованием его в практике работы современной школы; ■ между объективной целостностью воспитывающих возможностей школы и разрозненностью субъективно создаваемых условий становления школьника-лидера; между потребностью школьника реализовываться как субъекту школьной воспитывающей среды и его возможностью осуществить этот процесс; между стоящей перед педагогом профессиональной задачей становления субъектной позиции школьника в целостном образовательном процессе и готовностью педагога к ее решению. Обозначенные противоречия, в первую очередь, детерминированы проблемой, связанной с неразработанностью научных основ и практики функционирования школьной воспитывающей среды, обеспечивающей становление в ней школьника-лидера. Проблема определила выбор темы исследования: "Становление школьника-лидера в воспитывающей среде школы".

Объект исследования - воспитывающая среда школы. Предмет исследования - становление школьника-лидера в воспитывающей среде школы. 8

Цель исследования - разработка и научное обоснование концепции и технологий становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущностные и структурно-функциональные характеристики воспитывающей среды школы, обеспечивающие становление в ней школьника-лидера.

2. Исследовать феномен лидера и особенности его проявления у школьников.

3. Определить теоретические и методологические основания проблемы становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы.

4. Разработать и апробировать педагогические технологии становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы.

5. Определить источники и пути решения проблем повышения эффективности становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы.

6. Разработать и обобщить категориальный аппарат по исследуемой проблеме.

7. Обосновать концепцию становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы, исследовать тенденции, закономерности и противоречия процесса развития опыта школьника-лидера.

8. Разработать практические рекомендации субъектам образования по проблеме исследования.

Гипотеза исследования основывается на тезисе о том, что становление школьника-лидера имеет особую значимость в формировании индивидуально-личностного маршрута жизнедеятельности каждого школьника. В исследовании проверяется совокупность взаимосвязанных предположений, определяющих, что становление школьника9 лидера в воспитывающей среде школы происходит успешно в том случае, если: осуществляется как его субъектная самореализация в пространствах воспитывающей среды школы и выражается в личностной самозначимости, успешности, востребованности позитивной личностной активности; взаимодействие среды и личности школьника, становящегося в ней лидером, является целью, условием, средством и результатом полноценного выполнения школьной средой своих воспитывающих функций; воспитывающая среда школы ориентирована на максимально успешную реализацию в ней субъектной позиции школьника как проявления его личностной самозначимости; становление школьника-лидера определяется субъектными возможностями и личностными ориентациями (аксиологическими ориентациями, самозначимостью, активностью, инициативой, самостоятельностью, ответственностью, креативностью); реализуются педагогические условия успешного функционирования воспитывающей среды школы, определяющие перестройку технологии ее организации и функционирования, опыта личностной самореализации педагогов и школьников в этой среде; представленные предположения о закономерностях становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы взаимосвязаны и рассмотрены как целостная совокупность необходимых условий, раскрывающих сущность становления школьника-лидера в этой среде; специально разрабатываются и профессионально внедряются технологии становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы;

71-2800010 (2389x3671x2 ±11=1)

10 осуществляется постоянное развитие опыта школьника, осваивающего роль лидера в воспитывающей среде школы; определяющим фактором становления школьника-лидера является педагогическая поддержка.

Теоретико-методологической основой исследования является: обобщение результатов общенаучных подходов к изучению системно-целостной, интегрированной совокупности среда-личность; изучение многогранной сущности среды и личности в их взаимосвязи и взаимодействии; теоретический анализ феномена лидера, проявления субъектной сущности человека как социального существа; категориальный анализ понятий: среда, пространство, субъект, лидер, взаимодействие; опора на ведущие философские, социологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие сущность субъектного становления личности в социальной среде в целом и в воспитывающей среде школы, в частности.

Фундаментальные работы в области философии, социологии, педагогики, психологии позволяют исследовать педагогический процесс как частное проявление общесоциального процесса, как единое целое, как сложно организованный процесс субъект-объектных и субъект-субъектных взаимодействий и взаимозависимостей. Базисом используемой в исследовании методологии является личностно-дея-тельностный и антропологический подходы. Они дают возможность опираться в работе на идеи целого ряда других подходов: социально ориентированного, синергетического, системного. В исследовании использованы аксиологические, герменевтические, культурологические основания как взаимодополняющие компоненты, которые позволяют рассматривать человека в его активной связи с миром, в многообразных проявлениях в социопространстве. В связи с этим, расширился общий потенциал выбранного методологического подхода как многогранного,

71-2800011 (2336x3637x2 СТ) И многостороннего, наиболее продуктивного для исследования становления школьника-лидера как субъекта воспитывающей среды школы.

Основополагающее методологическое положение исследования: объективно развитие личности происходит в процессе ее активного взаимодействия с окружающей средой, направленного на преобразование этой среды. Окружающая среда, в свою очередь, формирует человека и дает ему возможность реализовывать свои потенциальные возможности. Человек, становясь лидером, осваивает пространство жизнедеятельности в парадигме «быть». Лидер, обладая активностью, инициативой, ответственностью, самостоятельностью, получает доверие группы, что в свою очередь стимулирует дальнейшее развитие его лидерских проявлений. Сущность лидера раскрывается в понятии «организатор деятельности и общения субъектов социопространства», аккумулятор и генератор социальной энергии, ориентир в поведении и деятельности. Лидер - это человек с максимально развитым «социальным чувством». Это чувство развивается в процессе жизнедеятельности, в результате взаимодействия личности со средой, являясь результатом их взаиморазвития.

В педагогической науке известно значение школьной среды как фактора личностного становления и самореализации ее субъектов (Б.З.Вульфов, Е.И.Казакова, В.А.Караковский, В.А.Мясников, Ю.П.Сокольников, П.И.Чернецов, Е.А.Ямбург и др.). В нашем исследовании взаимодействие среды и личности рассматривается как субъект-объектная и субъект-субъектная взаимозависимость, организуемая и направляемая школьниками-лидерами. В современной науке накоплена совокупная система знаний, опираясь на которую, возможно решить определенную нами проблему становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы, осуществляя связь между целеполаганием, проектируемой воспитывающей средой, организацией функционирова

71-2800012 (2341x3641x2 СТ)

12 ния пространств среды как интегрированной совокупности установки, технологии, субъектного взаимодействия, лидерской самореализации. Концептуальные идеи раскрываются в целевом (установочно-стратегическом), технологическом (процессуально-содержательном), и аналитическом (рефлексивно-личностном) аспектах становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы.

Для решения задач исследования мы использовали работы, отражающие:

- интегрированные идеи, результаты и достижения разных наук -философии, социологии, культурологии, психологии, педагогики - определяющие сущность личностного бытия человека, закономерности взаимодействия среды и личности, субъектного предназначения человека, определяемого его деятельностной сущностью (К.А.Абульханова-Славская, А.Адлер, П.К.Анохин, А.С.Ахиезер, Н.А.Бердяев, А.В.Брушлинский, Л.П.Буева, М.Вебер, Л.С.Выготский, Г.Гегель, Дж.Дьюи, Н.Н.Иорданский, И.Кант, А.Камю, Ю.Круусвал,

A.Ф.Лазурский, В.А.Лекторский, А.Н.Леонтьев, К.Маркс, А.Маслоу,

B.Момов, И.И.Резвицкий, В.И.Слободчиков, Н.Смелзер, П.Сорокин, К.Д.Ушинский, Э.Фромм, В.Франкл, М.Хейдметс, М.Черноушек и др.);

- результаты современных исследований по проблеме использования в педагогике гуманитарных методов познания, подходы к способам изучения субъектной позиции личности (В.С.Агапов, В.С.Агеев, Г.В.Акопов, Р.Альберти, Р.Берне, М.Бим-Бад, Б.П.Битинас, В.Г.Бочарова, В.Ф.Бехтерев, А.В.Брушлинский, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, Г.Б.Корнетов, С.Е.Матушкин, М.Эммонс и др.);

- теоретические положения о закономерностях личностного становления человека, развития его активно-творческих начал, о различных способах приобретения опыта как основы личностной самореализации (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, Л.И.Анцыферова, М.М.Бахтин, Р.Берне,

71-2800013 (2347x3644x2 tiff)

13

М.Н.Берулава, В.Ф.Бехтерев, Н.Р.Битянова, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.И.Гинецинский, Н.Н.Никандров, П.Ф.Каптерев, В.М.Коротов, И.А.Колесников, В.В.Краевский, В. А. Лекторский, Л.Н.Лесохина, А.Маслоу, В.С.Мерлин, Е.Б.Моргунов, Я.А.Пономарев, В.А.Петровский, И.И.Резвицкий, К.Роджерс, Р.М.Рогова, В.В.Сериков,

B.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, и др.);

- - теоретические основы коллективного творческого воспитания, являющегося предпосылкой становления позитивной деятельности школьника-лидера, духовно-нравственное и эмоционально-ценностное воспитание как способ функционирования воспитывающей среды образовательного учреждения (Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, О.С.Газман, Н.С.Дежникова, И.П.Иванов, Е.М.Калашникова, А.Г.Кирпичник, Т.Е.Конникова, В.В.Коротов, Х.Й.Лийметс, А.Н.Лутошкин, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик, Э.Ш.Натанзон, Р.С.Немов, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков, К.Д.Радина, Н.Ф.Радионова, С.А.Расче-тина, М.И.Рожков, Е.В.Титова, В.С.Шубинский, Н.Е.Щуркова, М.Г.Яновская и др.);

- исследования феномена лидера как способа субъектной самореализации (С.А.Алифанов, М.Ю.Ананченко, И.М.Андромонова, А.В.Батаршев, Т.В.Бендас, Э.Берн, В.Ю.Большаков, И.П.Волков, А.В.Волохов, В.К.Григорова, Т.В.Каширских, А.Г.Ковалев, С.Р.Кови, Я.Л.Коломинский, Р.Л.Кричевский, Л.Н.Куликова, К.Левин, А.Минделл, В.Н.Мясищев, Б.Д.Парыгин, Л.И.Уманский, А.С.Чернышев, А.С.Шаров и др.);

- психолого-педагогические концепции многоаспектной профессиональной деятельности и профессионального развития педагога, творческой природы его деятельности, способной оказывать педагогическую поддержку личностному становлению школьника (В.П.Бездухов,

C.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя,

71-2800014 (2340x3639x2 СТ)

14

В.А.Кан-Калик, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Ю.П.Кулюткин, Л.М.Митина, Е.И.Рогов, В.Г.Рындак, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская и др.);

- моделирование образовательного пространства школы как основы эффективного функционирования ее воспитывающей среды (И.С.Батракова, Е.С.Заир-Бек, В.А.Козырев, В.Ю.Кричевский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, А.М.Моисеев, М.Н.Невзоров, М.М.Поташник, В.Е.Радионов, И.И.Проданов, Т.И.Шамова и др.).

Эмпирической базой исследования является анализ обобщенного опыта по проблемам социальной активности личности, становления ее субъектной позиции в процессе освоения социально ориентированных ролей в различных сферах жизнедеятельности. Собственный педагогический и исследовательский опыт, включающий работу в качестве методиста по воспитательной работе в учреждении дополнительного образования, руководителя социально ориентированных объединений школьников, осваивающих роль лидера в среде сверстников; преподавателя высшей педагогической школы; научного консультанта директоров общеобразовательных школ, гимназий, центров дополнительного образования, дошкольных образовательных учреждений; заместителя директора загородных летних объединений детей и подростков; руководителя центра творческой педагогики, объединяющего педагогов, студентов, руководителей образовательных учреждений Самарской области; руководителя выездных школ актива старшеклассников; инициатора и организатора реализации программ, предусматривающих целенаправленную подготовку школьников к выполнению роли лидера в воспитывающей среде школы, моделирование эффективной деятельности педагогов, направленной на создание воспитывающей среды в образовательных учреждениях.

71-2800015 (2347x3644x2 1

15

В ходе исследования использовались разнообразные методы: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; ретроспективный и текущий анализ как восхождение от конкретного к абстрактному, движение от насыщенного содержания к осмыслению наблюдаемых явлений; наблюдение, опрос, интервью, эксперимент; методы математической обработки статистических исследовательских данных; авторские методики, позволяющие создавать и анализировать экспериментальные ситуации, осуществлять диагностику практических достижений школьников при освоении роли лидера, в форме практикумов, деловых игр, тренингов. Широко использовался ретроспективный анализ результатов собственной практической деятельности по организации становления школьника-лидера в школьных и внешкольных социально ориентированных объединениях; обобщение педагогического опыта образовательных учреждений различного типа; лонгитюдное наблюдение за деятельностью школьников, студентов, педагогов, руководителей школ, позволяющее понять сущность, закономерности и проблемы становления школьника-лидера как субъекта воспитывающей среды школы, изучить отношение к этой проблеме широкой педагогической аудитории.

Достоверность результатов исследования достигается методологическим, общенаучным и методическим обеспечением исследовательского процесса, разработкой категориального аппарата проблемы, опорой на философско-социологические и психолого-педагогические исследования, целенаправленным использованием комплекса традиционных и нетрадиционных авторских методик, устойчивым многолетним характером исследования в образовательных учреждениях разного типа, широким охватом образовательных учреждений и их руководителей, педагогов и школьников. Используемая совокупность теоретических и эмпирических методов, позволяющая исследовать процесс ста

71-2800016 (2341x3641x2 1

16 новления школьника-лидера в воспитывающей среде школы, создает возможность обеспечения единства теории и практики как системообразующего метода, определяющего достоверность проводимого научно-педагогического исследования. Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретическим анализом литературы по проблеме исследования, изучением и обобщением эффективного педагогического опыта. В исследовании представлен достаточный объем выборки при проведении диагностического эксперимента, широкая и разнообразная апробация многовариантных педагогических технологий, значительное количество образовательных учреждений, включившихся в реализацию рекомендаций, выработанных на основе полученных результатов эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нами поставлена и решена проблема построения концепции становления школьника-лидера как способа субъектной самореализации в процессе взаимодействия со школьной воспитывающей средой. Впервые в педагогической теории исследовано становление школьника-лидера как цель, условие, средство и результат функционирования школьной воспитывающей среды. Изучены и обоснованы условия эффективного функционирования воспитывающей среды школы, обеспечивающей становление школьника-лидера, определена структура воспитывающей среды школы как интегрированной совокупности ее взаимодействующих пространств.

Впервые в педагогической теории определены способы и условия взаимодействия школьной воспитывающей среды и личности школьника, осваивающего в ней роль лидера. Разработаны педагогические технологии, обеспечивающие становление школьника-лидера в воспитывающей среде школы. Становление школьника-лидера рассматривается как способ его субъектной самореализации. Исследованы механизмы

71-2800017 (2356x3650x2 СТ)

17 становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы как потребность и способность личности использовать возможности среды. Изучены типы школьников-лидеров в соответствии со способами освоения ими пространств воспитывающей среды школы. Уточнено и конкретизировано понятие «воспитывающая среда школы», «пространство воспитывающей среды школы», «школьник-лидер», «субъектная самореализация».

В исследовании доказано, что становление школьника-лидера является показателем успешно функционирующей воспитывающей среды школы, в которой продуктивно реализуется педагогическая поддержка. Установлено, что ведущим механизмом становления школьника-лидера является развитие его самозначимости, востребуемой школьным сообществом и специальные педагогические технологии, обеспечивающие субъектную самореализацию в пространствах воспитывающей среды школы.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что представленная в нем концепция становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы вносит существенный вклад в дальнейшее развитие теории социально и личностно ориентированного воспитания, представляя интеграцию различных подходов: антропологического, деятельностного, аксиологического, синергетического, субъ-ектно-личностного. Обоснование сущности и структуры школьной воспитывающей среды позволяет скорректировать цель, содержание и технологию воспитания. Существенно значимым для теории школьного образования являются разработанные в диссертации объективно-субъективные ценностные характеристики, закономерности построения структуры и содержания функционирования школьной воспитывающей среды, обеспечивающие успешное становление в ней школьника-лидера как субъекта этой среды. Полученные в исследовании выводы о

18 сущности и закономерностях становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы вносят вклад в решение одной из приоритетных задач современного школьного воспитания - повышение роли и статуса субъектной самореализации растущего и развивающегося человека, его успешной социализации в современном социокультурном пространстве.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого использования в массовой практике школьного образования полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию существующей системы школьного воспитания.

Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании технология становления школьника-лидера, как субъекта воспитывающей среды школы, позволяет педагогам переосмыслить традиционное представление о школьнике-лидере, выделить новые приоритетные направления и ценностные ориентиры своей деятельности по развитию личности. Практическую значимость имеют установленные условия, разработанные технологии, обеспечивающие эффективное функционирование школьной воспитывающей среды, определяющие разнообразные направления включения школьника в процесс освоения роли лидера в воспитывающей среде школы. Разработана и широко внедрена в практику комплексная программа воспитания, раскрывающая технологию организации школьной воспитывающей среды, способствующей становлению школьника-лидера. Программа имеет научно-методическое сопровождение, позволяет целенаправленно, систематически и успешно оказывать педагогическую поддержку школьнику в освоении роли лидера в воспитывающей среде школы, рекомендована главным управлением образования Самарской области к использованию в образовательных учреждениях (Протокол №4 заседания президиума научно-методического экспертного совета главного управления

71-2800019 (2345x3643x2 СТ)

19 образования Самарской области от 23 июня 2000 года). Для высшей школы практическую ценность имеют разработанные диссертантом и апробированные на ряде факультетов Самарского, Оренбургского государственного педагогического университета практикумы, деловые игры, тренинги. В системе повышения квалификации работников образования организована постоянная деятельность центра творческой педагогики для педагогов-практиков, руководителей школ, центров дополнительного образования; работа лагерей школьного актива, предоставляющих возможность педагогам и школьникам практически осваивать технологии становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы. Материалы исследования обосновывают необходимость введения целенаправленной подготовки педагогов к осознанной организации процесса становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы, как способа личностной самореализации. Эта необходимость нашла реализацию в читаемом диссертантом на факультете менеджеров образования Самарского государственного педагогического университета спецкурсе по проблеме исследования.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования в 1988-2001 гг. регулярно докладывались диссертантом на международных, российских, региональных научных и научно-практических конференциях, семинарах, на российском педагогическом съезде последователей И.П.Иванова, проходивших в г. Волгограде, Ижевске, Костроме, Липецке, Москве, Оренбурге, Самаре, Санкт-Петербурге, Смоленске и др. Материалы исследования обсуждались на съезде педагогов России (Санкт-Петербург, 1998); на международной конференции по исторической психологии российского сознания «Провинциальная мен-тальность России в прошлом и будущем» (Самара, 1997); на международной научно-практической конференции ученых и практиков сфер культуры и образования (Самара, 1997); всероссийской научно

20 практической конференции «10 лет социальной педагогики в России: результаты и перспективы развития» (Самара, 2001); на заседаниях Самарского городского научно-методического совета; на заседаниях кафедры управления образовательными системами СамГПУ, кафедры педагогики ОГПУ, ОГУ (1997-2001 гг.), на всероссийских конференциях (1996-2001 гг.); при чтении лекций, проведении научно-практических и методических семинаров в СИПКРО (1987-2001 гг.), при организации практической деятельности в образовательных учреждениях г. Самары и Самарской области на всем протяжении экспериментальной работы.

Внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты успешно внедряются в практику школ г. Самары (№10, 44, 50, 82, 85, 99, 100, 123, 167, 168, 174, Дневной пансион), центра дополнительного образования Красноглинского района г. Самары; школ Центрального, Автозаводского районов г. Тольятти; Ставропольского района Самарской области; гимназии г. Похвистнево Самарской области; школы №4 г. Новокуйбышевска Самарской области, школы №2, 3 п. Новосемейкино Самарской области, в спортивно-оздоровительном центре для девиантных подростков Самарской области, в загородных оздоровительных объединениях детей и подростков Самарской области, в деятельности Комитета по делам молодежи мэрии г. Тольятти. Результаты исследования используются в процессе обучения школьников, студентов, педагогов, руководителей школ основам субъектной самореализации на авторских семинарах в школах и центрах дополнительного образования Самарской, Оренбургской областей, на базе факультета менеджеров образования Самарского, Оренбургского государственных педагогических университетов, на кафедре педагогики Оренбургского и Самарского государственных университетов, на выездных сборах педагогов и школьников.

71-2800021 (2343x3642x2 СТ)

21

Результаты исследования внедряются в практику работы школы в публикациях: программах деятельности педагогов и руководителей образовательных учреждений по созданию воспитывающей среды; учебных пособиях, раскрывающих технологию становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы; монографиях, обобщающих и разрабатывающих теорию становления школьника-лидера; практикумах, методических пособиях, дающих возможность использовать в практической деятельности полученные в исследовании результаты.

Результаты исследования реализуются директорами школ и их заместителями в вузовском учебном процессе при чтении лекций, спецкурса на факультете менеджеров образования, в процессе деятельности центра творческой педагогики, созданном для педагогов-практиков и студентов - будущих педагогов.

На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие фило-софско-методологический, содержательно-ценностный и технологический аспекты концепции становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы:

1. Становление школьника-лидера происходит в специально организованной среде школы, которая характеризуется как воспитывающая. Исследование возможностей воспитывающей среды школы предопределяет необходимость разработки ее философского обоснования как сущностной категории педагогики на основе системного и целостного анализа соотношений «человек-среда», «среда-человек», важнейших категорий данной сопряженности, таких как: активность, инициатива, самостоятельность, ответственность, взаимосвязь, взаимодействие. Социальная среда с присущими ей закономерностями функционирования является основанием для рассмотрения сущности и специфики воспитывающей среды школы. Насущной задачей школы является организация эффективного функционирования ее воспитывающей среды. Одним

71-2800022 (2363x3655x2 Ш)

22 из путей решения этой задачи является обеспечение субъектной реализации личности школьника, как лидера, в этой среде, способного быть активным и самостоятельным, организовывать процесс субъект-субъектного взаимодействия, осуществлять успешное освоение пространств воспитывающей среды школы.

2. Воспитывающая среда школы как специфичное социальное явление функционирует в форме интегрированной совокупности пространств, отражающих процесс и результат субъект-субъектного и субъект-объектного взаимодействия. Воспитывающая среда школы моделируется и создается педагогами-профессионалами, являясь в то же время целью, средством, условием и результатом общешкольного воспитания. В связи с этим, воспитывающая среда школы может рассматриваться как объективно-субъективная реальность, обусловленная субъект-субъектным и субъект-объектным взаимодействием, происходящим в школе, направленном на освоение пространств воспитывающей среды в целом, и объектов этой среды, в частности.

3. Становление школьника-лидера в воспитывающей среде школы происходит как его субъектная самореализация в пространствах этой среды. В связи с этим, исследование становления школьника-лидера требует системного и целостного раскрытия сущности школьника-лидера на основе интеграции научных знаний о предназначении человека как социального субъекта, о значимости освоения растущим человеком активных ролей в школьной воспитывающей среде.

4. Условием становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы является взаимодействие среды и личности на основе реализации их взаимной установки, потребности и подготовленности.

5. Механизмы становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы определяются возможностями применяемых педагогами технологий, обеспечивающих специальное моделирование ситуаций,

71-2800023 (2336x3637x2 СТ)

23 ориентирующих школьника на освоение роли лидера в пространствах воспитывающей среды школы, на становление личностного опыта лидерской успешности, на развитие самозначимости.

6. В школьной воспитывающей среде выделяются различные типы школьников-лидеров по способу и направленности их самореализации в пространствах воспитывающей среды. Это позволяет каждому школьнику приобрести личностный опыт лидерской самореализации.

7. Становление школьника-лидера в воспитывающей среде школы является результатом интегрированного взаимодействия среды и личности, обеспечивающего их взаимное развитие. Воспитывающая среда школы способна успешно, результативно функционировать при наличии школьника-лидера, самостоятельно организующего сверстников на освоение пространств этой среды. Следовательно, деятельность школьника-лидера может рассматриваться как условие успешного функционирования воспитывающей среды школы. В то же время, становление школьника-лидера является результатом успешно функционирующей воспитывающей среды школы, которая создает условия для субъектной самореализации растущего человека во время его обучения в школе.

8. Механизмы становления школьника-лидера определяются реализацией воспитывающей средой школы своих объективных функций, позволяющих осуществлять субъектную самореализацию, удовлетворять личностные потребности в успешности, самозначимости, активности. Пути становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы определяются систематической (постоянной), и системной (целераз-вивающейся) организацией функционирования пространств этой среды, профессионально обеспеченных педагогической поддержкой. Результат этого процесса проявляется в установке на субъектную самореализацию, в разработке вариативных технологий функционирования воспи

71-2800024 (2363x3655x2 ±11=1)

24 тывающей среды, обеспечивающих жизнедеятельность ее субъектов, в рефлексии достигнутых результатов.

Ориентируясь на удовлетворение личностных потребностей школьников, воспитывающая среда, в свою очередь, создает условия для их позитивного развития. Потребность в информации, как основе познавательной деятельности, удовлетворяет информационное пространство; в деятельности, как движении и действиях, - деятельностное пространство; в общении, как основе коммуникации, - коммуникативное пространство; в новых впечатлениях и эмоциях - эмоциональное пространство; потребность в осознании себя и своего места в социуме удовлетворяет функционирующее личностное пространство; и наконец, создает ощущение комфорта, позволяет успешно удовлетворять обозначенные выше потребности предметно-вещное пространство, как условие успешного функционирования воспитывающей среды в целом.

Пространства воспитывающей среды школы рассматриваются как совокупная, интегрированная, комплексная характеристика условий, обеспечивающих становление индивидуально-личностного маршрута развития растущего человека в процессе освоения им объектов этой среды. Воспитывающая среда с помощью своих пространств позволяет осуществлять организацию опосредованного влияния на субъект, регулируя процесс максимально эффективной самореализации этого субъекта, куда входит и реализация лидерских возможностей школьников.

Пространства воспитывающей среды школы, в целях максимально насыщенного и эффективного их функционирования, определяют наличие обязательных условий деятельности ее субъектов в этих пространствах. К таким условиям, в частности, можно отнести приобретение школьниками опыта в проявлении своей самостоятельности, активности, инициативы, ответственности.

71-2800025 (2345x3643x2 tiff)

25

9. Школьник-лидер - специфическое явление школьной воспитывающей среды, обеспечивающее реализацию школьной средой своих воспитывающих функций. Становление школьника-лидера может быть рассмотрено разноаспектно: как организованное развитие; как целенаправленное, планомерное и последовательное освоение пространств воспитывающей среды школы; как субъектная самореализация; как приобретение опыта личностной успешности в процессе освоения ролей.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась при непосредственном участии диссертанта на базе общеобразовательных школ №10, 44, 99, 100, 167, 168 г. Самары, Дневного пансиона 84, центра дополнительного образования Красноглинского района г. Самары, спортивно-оздоровительного центра для подростков Самарской области, гимназии г. Похвистнево Самарской области, школы №2 п. Новосемейкино Самарской области. Велась исследовательская работа в центре творческой педагогики, организующем работу в пятнадцати районах Самарской области, на базе факультета педагогики и методики начального обучения, менеджеров образования Самарского государственного педагогического университета, со слушателями курсов педагогического мастерства СИПКРО.

Основные этапы исследования. Первый этап (1987-1991) - поисково-эмпирический. Установление основных исходных фактов исследования, связанных с изучением теории и педагогической практики становления школьника-лидера. Отработка понятийно-терминологического аппарата, широкое обследование воспитывающей среды школы и других образовательных учреждений с целью изучения технологии ее функционирования и становления в ней субъектной позиции школьника. Изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме.

26

Определена сущность, специфика и структура школьной воспитывающей среды, в которой происходит становление школьника-лидера.

Второй этап (1991-1996) - поисково-теоретический. Разработка концепции и программы исследования, комплекса специальных диагностических методик, определяющих становление школьника-лидера в воспитывающей среде школы, технологий субъектной самореализации. В результате были определены концептуальные основы исследования, построена модель функционирующей воспитывающей среды школы, как основы становления в ней школьника-лидера, разработаны педагогические технологии субъектной самореализации.

Третий этап (1996-2000) - теоретико-обобщающий. Отрабатывался комплекс наиболее эффективных педагогических средств, оказывающих влияние на функционирование школьной воспитывающей среды, осуществлялось теоретическое обобщение результатов исследования, значимых для подтверждения объективности итогов экспериментальной работы. Выполнено внедрение в опыт образовательных учреждений научно обоснованных технологий, обеспечивающих успешное становление школьника-лидера в воспитывающей среде школ Самарской, Оренбургской и ряда других областей. Отрабатывались содержание и методика подготовки студентов факультета педагогики и методики начального обучения, факультета менеджеров образования СамГПУ. Результаты этой работы были оформлены в виде практикумов и учебных пособий к спецкурсу «Технология становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы». Систематизация экспериментальной работы осуществлена в рамках деятельности специально созданного научно-практического центра, осуществляющего систематическую научно-практическую поддержку деятельности педагогов и руководителей школ, учреждений дополнительного образования, студентов и школьников Самарской и ряда других областей по созданию эффективной

71-2800027 (2341x3641x2 1

27 воспитывающей среды, способной содействовать успешному становлению школьника-лидера. Результаты экспериментальной работы обсуждались на занятиях со слушателями СИПКРО, внедрялись в практику школ №10, 21, 44, 50, 82, 85, 99, 100, 123, 167, 168, 174, Дневного пансиона 84, центра дополнительного образования Красноглинского района г. Самары; школ Центрального, Автозаводского районов г. Тольятти; Ставропольского района Самарской области; гимназии г. Похвист-нево Самарской области; школы №4 г. Новокуйбышевска Самарской области; школ №2, 3 п. Новосемейкино Самарской области; спортивно-оздоровительного центра подростков Самарской области; загородных оздоровительных объединений детей и подростков Самарской области; деятельности Комитета по делам молодежи мэрии г. Тольятти; Самарского государственного университета; на выездных сборах педагогов и школьников. Полученные результаты исследования используются в вузовском учебном процессе при чтении лекций, спецкурса на факультете менеджеров образования СамГПУ, ОГПУ директорами школ и их заместителями, педагогами-практиками (Самарской, Оренбургской области) в процессе деятельности центра творческой педагогики.

Четвертый этап (2000-2001) - систематизация, оформление содержания и результатов исследования, представление их в виде монографии и текста диссертации.

Раскрытие исследуемых положений последовательно осуществляется в содержании диссертации.

В первой главе «Воспитывающая среда школы как основа лидерской субъективации школьника» рассматривается феномен воспитывающей среды школы, совокупные пространства которой предоставляют возможность школьнику реализовывать свою субъектную позицию в процессе освоения роли лидера. В главе определяются философские основания субъективации школьника в воспитывающей среде школы. Дается характеристика субъектов воспитывающей среды школы и са

71-2800028 (2341x3641x2 1

28 мой среды как поля субъективации школьников. Во второй главе «Лидер как интегральная характеристика субъектной позиции личности» раскрывается сущность лидера как интегральной характеристики субъектной позиции школьника в воспитывающей среде школы. В третьей главе «Социально-педагогические основания взаимодействия воспитывающей среды школы и школьника, становящегося в ней лидером» представлены концептуальные основы, определяющие сущность становления школьника-лидера как субъекта воспитывающей среды школы в процессе его взаимодействия с этой средой. Четвертая глава «Технология организации взаимодействия школьника и воспитывающей среды школы как реализация концепции становления школьника-лидера» посвящена описанию технологии становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы. Выводы исследования подтверждаются научным анализом природно-социальной многомерности растущего человека, его проявлений как субъекта воспитывающей среды школы, концептуальной многоплановостью рассмотрения предмета исследования, многообразием методов изучения, определяемых задачами и логикой исследования, реальным подтверждением основных выводов исследований в экспериментальной работе.

Объем и структура диссертации. Диссертация соответствует логике научного исследования и состоит из введения (25 е.), четырех глав (325 е.), заключения (4 е.), списка литературы (552 наименования); приложений (17). Текст иллюстрирован рисунками (5); таблицами (18), диаграммой (1).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тихомирова, Евгения Ивановна

ВЫВОДЫ

Таким образом, в данной главе раскрыты теоретико-методологические социальные и психолого-педагогические механизмы станов

71-2800279 (2365x3656x2 Ш)

279 ления школьника-лидера в воспитывающей среде школы. Определению таких механизмов послужила опора на исследования теории, принципов социальной детерминации деятельности как социально развивающейся системы на основе стойкой потребности личности проявлять себя в деятельности. В этой связи в главе рассматриваются теории социальной детерминации деятельности как условия моделирования личностного поведения, деятельности лидера и основы функционирования воспитывающей среды школы. Изучены механизмы подражания, идентификации как социально-педагогического явления и механизмы влияния воспитывающей среды на личность. Рассматривается развитие способностей растущего человека с опорой на закономерности личностного развития в среде, превращение среды жизнедеятельности школьника в воспитывающую среду. Раскрыто понятие идентификации как акта направленного отождествления. Рассмотрено формирование духовности личности школьника, становящегося лидером, как развитие ответственности, актуализация личностной успешности в процессе саморазвития. В главе используются идеи: ориентированности школьника на успех как основы становления его лидерской позиции; взаимозависимости синергетики и атракции. Базовыми принципами разработки проблемы становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы являются: принцип единства сознания и деятельности, непрерывности и процессуальное™, взаимодействия среды и личности.

Рассматривая концептуальные основы становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы, мы, во-первых, определяем соотношение среды и личности, сущность их взаимосвязи, взаимодействия, взаимозависимости и взаиморазвития как объективно-субъективной реальности. Социальная среда в целом и воспитывающая среда, в частности, как объективная реальность для своего существования

71-2800280 (2351x3646x2 tiff)

280 и функционирования востребует деятельность личности в целом и лидера, в частности. Это объективно существующее положение. При этом лидер, как активно действующая личность с социально развитым чувством, рассматривается нами не только как субъективный феномен-генератор», обеспечивающий процесс функционирования среды в целом и воспитывающей среды, в частности (лидер-школьник, лидер-педагог, лидер - официальный руководитель), но и как «аккумулятор», образно говоря, накопитель «энергии» этой среды. В таком случае, лидер становится уже «продуктом» объективно функционирующей воспитывающей среды. Чем интенсивнее функционирует среда, тем больше ее «энергии» накапливает лидер, в свою очередь, более интенсивно организуя субъектов самой среды. Такое диалектическое единство, взаимосвязь и взаимозависимость среды и личности в целом, воспитывающей среды и личности ее лидера, в частности, дает возможность исследовать процесс развития лидера-школьника в воспитывающей среде школы.

Во-вторых, воспитывающая среда как объективная данность, в свою очередь, является объективно-субъективным феноменом. Она характеризуется как объективными составляющими: пространственно-временными (место и время функционирования), содержательными (содержание процесса функционирования), так и субъективными: направленностью, содержанием, интенсивностью лидерской активности в воспитывающей среде, содержанием деятельности других субъектов этой среды, возглавляемой лидерами, коллективно-групповыми субъектными объединениями, создаваемыми для максимально эффективного и успешного достижения цели воспитывающей среды в целом и конкретной деятельности в ней лидеров и других субъектов этой среды, в частности.

71-2800281 (2336x3637x2 1

281

В-третьих, человек, выполняющий лидирующие функции в социо-пространстве, характеризуется также как объективно-субъективная реальность. Объективная, в связи с тем, что активная деятельность субъектов является основой объективного существования жизнеспособной социальной среды и соответственно востребуется ею. Субъективная, так как каждый лидер проявляет как свои личностные, специфические особенности, так и самостоятельно организует свое личностное пространство жизнедеятельности.

Субъектная активность лидера становится фактором объективно-субъективной реальности, способным оказывать воздействие на объективные процессы, происходящие в социальной среде в целом и ее воспитывающей среде, в частности. Субъектная позиция предполагает проявление личностной активности - сознания, отношения, действия. Она проявляется в определении и реализации личностной позиции в социопространстве, а также в общей установке на сущность процесса жизнедеятельности.

Педагогическая поддержка характеризует специфику воспитывающей среды, в школьной среде направлена на осуществление процесса самореализации школьника как основы становления его как лидера. Этот процесс сопряжен с развитием такого явления среди школьников как подражание. Именно поэтому так много внимания уделяют педагоги развитию лидерских качеств растущего человека. Лидер как организатор социально ориентированных действий, лидер как вдохновитель реализации задуманного, лидер как объект подражания в самом положительном смысле этого слова, когда речь идет о социально ориентированном лидере. Подражание как явление социально-биологическое и психолого-педагогическое подразумевает социальную ориентацию лидеров как основных объектов подражания. Это факт яв

71-2800282 (2387x3670x2 tiff) 282 ляется одним из значимых оснований лидерства как явления, которое способно оказать влияние на иррадиирование социально значимого поведения многих субъектов образовательной среды школы в целом, позитивно влияя на становление школьника-лидера, в частности.

Таким образом, концептуальные основы становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы позволяют наиболее успешно исследовать возможности этой среды. Это, в свою очередь, дает возможность организовывать практическую деятельность по реализации общих стратегических установок воспитывающей среды школы, в которой происходит становление школьника-лидера.

71-2800283 (2338x3638x2 tiff)

283

Глава 4. ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЬНИКА И ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ КАК РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ СТАНОВЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКА-ЛИДЕРА

В главе последовательно рассматривается авторская технология организации взаимодействия школьника и воспитывающей среды школы, педагогические приемы внедрения авторской технологии в деятельность школы и определения результатов использования в школе авторской технологии. Технология взаимодействия выражает общую концепцию исследования, определяющую становление школьника-лидера как субъектную самореализацию в процессе освоения объектов пространств воспитывающей среды школы.

Технология предполагает взаимодействие школьников в воспитывающей среде в реальных ситуациях школьной жизнедеятельности, организованном учебно-воспитательном процессе, в зоне свободного общения педагогов и школьников, в специально создаваемых ситуациях -деловых, игровых, тренинговых. Такие ситуации, как основа микроисследований, предусмотрены авторской технологией с целью диагностики или корректировки личностных проявлений становления лидерской позиции школьника.

В главе предлагаются методические приемы и возможные формы внедрения авторской технологии в деятельность школ, фиксируется эффективность овладения педагогическими и ученическими коллективами школ технологией становления лидерской позиции школьников. Представлено значительное количество авторских методик, позволяющих апробировать концепцию, организовывать процесс экспериментального исследования, проводить диагностику, апробацию и внедрение результатов исследования.

71-2800284 (2338x3638x2 1

284

4.1. Авторская технология организации взаимодействия школьника и воспитывающей среды школы

Авторская технология становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы представляет собой комплекс способов взаимодействия школьника и воспитывающей среды, активизирующих познавательный интерес школьника (гносеологический аспект), его продуктивную деятельность (праксиологический аспект), и ценностно-ориентационные устремления (аксиологический аспект). Технология соединяет действия педагогов и школьников в единый процесс взаимодействия. Главное назначение технологии взаимодействия - обеспечение функционирования воспитывающей среды школы, рационализация выбора субъектами способов освоения объектов среды. Для педагогов это выражается в целенаправленной организации функционирования воспитывающей среды в целях более эффективного освоения школьниками ее пространств.

Основополагающим концептуальным положением нашего исследования является профессионально-педагогически организованное взаимодействие воспитывающей среды и школьника, как цель, условие, средство и результат становления школьника-лидера. В связи с этим, нами разработана и широко апробирована технология организации взаимодействия воспитывающей среды школы и школьника, становящегося в ней лидером.

В современной практике школьного воспитания проблема технологии - одна из наиболее сложных, так как ориентирует на изменение сущности организации воспитания, на гуманизацию и гуманитаризацию мышления педагога, корректировку его позиции в школьной воспитывающей среде. Авторскую технологию мы представляем как определенные способы организации факторов субъект-субъектного и субъект-объектного взаимодействия, обеспечивающие освоение школьником

71-2800285 (2338x3638x2 1

285 роли лидера в воспитывающей среде школы. В докладе ЮНЕСКО «Учиться, чтобы быть», педагогические технологии определены в качестве основной движущей силы развития системы образования, направленной на активизацию личностного фактора. В нашем исследовании технология взаимодействия воспитывающей среды и школьника определяется как: целенаправленная организация и использование объектов, событий, ситуаций, отношений, приемов, способов лидерского становления; целенаправленное структурирование и представление педагогической информации в системе организации пространств школьной воспитывающей среды; конструирование средств, методов функционирования воспитывающей среды для решения задач исследования и реализации выдвинутой концепции.

В целом педагогическая технология рассматривается как область исследования, связанная со всеми аспектами организации педагогических систем и распределения ресурсов для достижения педагогических результатов (П.Д.Митчел). Авторская технология направлена на реальную организацию школьной воспитывающей среды, способной на основе субъект-субъектного и субъект-объектного взаимодействия создавать условия становления школьника-лидера. Организация школьной среды включает в себя несколько моментов: проектирование как описание и регламентация порядка действий; определение нормативов, принципов, правил взаимодействия; систему педагогического управления, реализующего целенаправленную педагогическую поддержку.

Технология организации взаимодействия воспитывающей среды и школьника, становящегося в ней лидером, включает в себя следующие взаимосвязанные структурные компоненты: теоретическое обоснование и методологическое представление программы действий, как объяснение способов применения теоретических выводов в решении обозначенной проблемы; целевой компонент, как достижение конкретных це

71-2800286 (2384x3667x2 1

286 лей функционирования воспитывающей среды; технологические процедуры взаимодействия среды и личности, как совокупность методов и приемов; этапы реализации, как последовательность субъектных действий по достижению целей взаимодействия; необходимый педагогический инструментарий претворения технологии в действие; критерии, методы, приемы определения результатов взаимодействия воспитывающей среды и школьника; гуманитарно-педагогическое, материально-техническое обеспечение взаимодействия воспитывающей среды школы и школьника, осваивающего в ней роль лидера. Таким образом, разработка авторской технологии организации взаимодействия школьника и воспитывающей среды школы - это поиск оптимальной системы лидерского становления школьника, обеспечивающей успешную его субъектную самореализацию. Следовательно, указанная система включает в себя следующие структурные компоненты: теоретико-концептуальный, целевой, организационно-операционный, структурно-содержательный, инструментальный, материально-технический.

Теоретическая концепция, обосновывающая целесообразность разрабатываемой авторской технологии, представлена в первых трех главах диссертации и позволяет понять цель и структурное содержание применяемой технологии. Основными методами разработки авторской технологии явились: системный анализ, проектирование, моделирование, конструирование. Особенностью применяемой авторской технологии является такая организация функционирования пространств воспитывающей среды школы, которая обеспечивает взаимодействие среды и личности на основе активизации личностной позиции, способствует возникновению интерактивного взаимодействия, активизирует внутренние резервы личности, обеспечивая ее субъектную самореализацию, определяет достижение комплексных результатов функционирования школьной воспитывающей среды.

71-2800287 (2363x3655x2 1

287

Комплекс применяемых в авторской технологии технологических процедур и методик обеспечивает личностную активизацию в процессе освоения объектов пространств воспитывающей среды школы: дея-тельностного, информационного, коммуникативного, эмоционального, личностного, предметно-вещного. Содержание взаимодействия включает в себя: освоение школьником, как субъектом, объектов пространств воспитывающей среды школы, обозначенное как субъект-объектное взаимодействие; личностную самореализацию школьника как субъекта воспитывающей среды школы, определяющую становление его лидерской позиции в процессе взаимодействия со средой; сотрудничество как субъект-субъектное взаимодействие в воспитывающей среде школы и как условие становления школьника-лидера.

Обратимся к описанию некоторых технологических процедур, раскрывающих сущность авторской технологии организации взаимодействия школьника и воспитывающей среды школы. К числу таких процедур относится серия практикумов, организуемых со школьниками и педагогами. Практикумы направлены на обучение умению определять цель и объект своей деятельности в школьной воспитывающей среде (практикумы «Ищу объект»; «Вижу цель»); составлять алгоритм своей деятельности и учиться объединять других людей для выполнения совместных действий по достижению намеченной цели в процессе освоения объектов школьной воспитывающей среды (практикумы «Алгоритм», «Карусель»); моделировать деятельность в пространствах воспитывающей среды школы (практикумы «Я строю дом», «Поле чудес»); развивать мышление и речь как необходимые составляющие лидерского становления (практикумы «Спроси - отвечу», «Я вас слушаю»); осваивать приемы развития эмпатии (практикумы «Я с вами», «Звезда на ладошке»); проявлять лидерские качества в специально создаваемых ситуациях (практикумы «ЕРАЛАШ», «Знакомьтесь - это Я»); анализи

71-2800288 (2347x3644x2 1

288 ровать результаты выполненной деятельности (практикум «Анализ», «Радуга») и другие. Авторская технология становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы ориентирует педагогов и школьников на постоянное обновление практикумов и совместное участие в их разработке и выполнении. В нашем опыте использовано более пятидесяти вариантов различных практикумов, позволяющих реализовывать авторскую технологию. Подробно они описаны в изданном методическом пособии «Я расту.», в практикумах «Вы стали руководителем», «Веду за собой», «Здравствуй, школа!», «Если Вы педагог творческий».

Приведем фрагменты некоторых практикумов, которые учат школьников познавать, размышлять, понимать сущность своей деятельности при освоении пространств школьной воспитывающей среды. Организованная таким образом деятельность школьников, как показали результаты исследования, становится основополагающим фактором их лидерского становления в пространствах воспитывающей среды школы. Приведем фрагменты практикума «Алгоритм», обучающего технологии организации деятельностного и личностного пространства в школе.

Экспериментатор: Один любознательный старшеклассник задал мне интересный вопрос «Конец - всему делу венец, а начало?» Давайте попытаемся сообща ответить на этот вопрос любознательного школьника. Предлагаю подумать, вспомнить и написать ответ на вопрос «С чего Я обычно начинаю свою деятельность?» А чтобы это было проще сделать, представьте, что Вас избрали в органы школьного ученического управления. Естественно, как думающий человек, Вы ищете ответы на вопросы: с чего целесообразнее начинать? Чем заинтересовать других? Как создать союз единомышленников? К кому обратиться за помощью? и т.д. Существуют различные пути «вхождения» в деятельность. Какие это пути, мы узнаем, когда каждый из Вас ответит на вопрос, прозвучавший вначале. С чего Я обычно начинаю свою деятель

71-2800289 (2341x3641x2 1

289 ность? Для облегчения процесса мышления предлагаем (тем, кто хочет) воспользоваться подсказкой, выполнив такое несложное задание: прочитать предложенные ниже варианты и выбрать один из них, если он совпадает с Вашим мнением.

Приступая к деятельности в органах управления я начну (выберите один вариант): 1) со знакомства со своими обязанностями; 2) со знакомства со своими правами; 3) с составления собственной модели деятельности; 4) с изучения опыта предшественников; 5) с общения с друзьями, одноклассниками для выяснения их мнения о содержании моей деятельности, их ожиданиях; 6) с подготовки необычного, интересного дела; 7) с изучения литературы, которая поможет определиться в сущности моей деятельности; 8) с получения совета родителей, педагогов и выяснения их пожеланий; 9) с проведения исследования проблем школы, которые стоит решать в первую очередь; 10) с обучения на семинаре по вопросам самоуправления; 11) с создания группы единомышленников.

А теперь предлагаем определить, как называется тот путь, который вы избрали. Найдите ниже номер того варианта вашего ответа, который соответствует выбранному вами номеру вначале. Итак, если вы выбрали первый номер, то вы скорее всего склонны быть исполнителем, так как начинаете деятельность со знакомства со своими обязанностями; если выбрали второй номер, Вам предпочтительнее действовать, ориентируясь на свои права, следовательно, Вы - борец и деятель. Те из Вас, кто выбрал третий вариант ответа, ориентированы на творчество, а выбравшие четвертый вариант предпочитают накапливать и изучать опыт предшественников. Таких людей можно образно назвать - архивариус. Пятый вариант предпочитают коммуникаторы; шестой - деятели; седьмой - интеллектуалы; восьмой - воспитанники, которые предпочитают ориентироваться на мнения старших и себе пока не достаточно доверя

71-2800290 (2349x3645x2 1

290 ют. Те из вас, кто выбрал девятый номер, относятся к разряду исследователей; а десятый - к любознательным. Одиннадцатый номер предпочли те, кто стремится лидировать, объединяя единомышленников. Таких людей называют лидеры. Итак, Вы попробовали выполнить первое, надеемся, несложное задание. Основная трудность, скорее всего, состояла в том, что Вам было непросто сделать выбор - все казалось важным. Не отчаивайтесь: решительность и уверенность в себе Вы, скорее всего, приобретете по мере накопления опыта. Приступайте ко второму практикуму. Завершив работу, поразмышляйте, почему именно в таком порядке даны первый и второй практикумы, почему они необходимы тем, кто хочет овладеть умением организовывать деятельность других, вести за собой.

Второй практикум ориентирует на тренировку мыслительной деятельности, что дает возможность успешно осваивать лидирующую роль в воспитывающей среде в целом, в информационном пространстве, в частности.

Экспериментатор: Известный ученый Зигмунд Фрейд говорил, что разум - единственное орудие, или оружие, которым мы располагаем, чтобы сделать жизнь осмысленной, чтобы расстаться с иллюзиями, стать независимыми от сковывающих авторитетов и стать авторитетами для себя самих. Согласны ли Вы с этим утверждением? Обоснуйте свое мнение.

Человек, осваивающий роль лидера, учится организовывать деятельность других, поэтому целесообразно выработать правила своей деятельности. Можно воспользоваться готовыми афоризмами или составить их самим. Кстати, можете ли Вы объяснить значение слова «афоризм»? Подсказка: афоризм (от греческого афорисмос) - «изречение». Обобщенная глубокая мысль, выраженная в лаконичной и отточенной форме, отличающаяся выразительностью и меткостью. Вырази

71-2800291 (2358x3651x2 1

291 тельность афоризма возрастает при уменьшении числа слов: большая часть афоризмов состоит из пяти-шести слов. От пословицы афоризм отличается наличием точно известного автора. Работа над афоризмами помогает развивать мышление, учит говорить ясно, четко, кратко. Интересно попробовать самим составить афоризм или привлечь к этой работе единомышленников. Нередко можно слышать такие интересные выражения, отточенные мысли, что впору составить сборник. А Вы не увлекаетесь коллекционированием мыслей, выраженных в оригинальной форме? Попробуйте, очень интересное занятие.

Указки-подсказки: Организуйте турнир сочинителей афоризмов. Составьте сборник интересных высказываний педагогов, друзей, родителей, учащихся и вообще интересных людей. Не забудьте и по себя. Подготовьте час интересного общения на тему «В мире мудрых мыслей», детально разработайте его содержание. Дерзайте! А чтобы работа была успешной, предлагаю воспользоваться следующими правилами организации деятельности. Возможно, некоторые из них Вас заинтересуют. Итак, приступая к работе, помните: Чтобы работа не приводила к стрессам - практикуйте дела по интересам!; Добьетесь быстрее успеха в работе, если конкретную цель вы найдете!; Поощряйте такую вольность - практикуйте добровольность!; Мы знаем, что каждый будет рад, когда работа даст результат!; Думаю, не будет возражений, - в делах нужна доброта отношений!; Поднимает всем настроение самостоятельное управление!; Каждый живет на свой манер, в деле важен личный пример!; Пустыми мероприятиями не увлекайтесь, больше полезного сделать старайтесь!

А теперь несколько простых вопросов. Что означают такие знакомые слова: «школа», «тетрадь», «каникулы», «перо»? Каково их происхождение? Подсказка: «школа» - слово греческого происхождения. В переводе на русский язык означает «занятие на досуге». В Древней

71-2800292 (2367x3657x2 Ш)

292

Греции школами назывались беседы, на которых философы и их ученики выясняли в спорах сущность разных вопросов. По латыни «учение» звучит как «схолия». «Схоляр» - ученик, очень похож на «школяр», отсюда недалеко и до «школы», «школьника». На какую мысль натолкнуло Вас знакомство со значением слова школа? «Тетрадь». Молодые афиняне писали на листах папируса или пергамента. Лист, сложенный вдвое, назывался дипломом (по-гречески ди значит «два»). А если лист складывался вчетверо, его называли «тетрадью» (тетра - «четыре»). «Перо». Когда-то писали птичьими перьями, преимущественно гусиными. Ножом заостряли кончик пера и расщепляли его. Отсюда название «перочинный» нож. «Каникулы». Латинское слово «каникула» означает «собака». Так называлась самая яркая звезда из созвездия Гончих Псов. Она сияла на ночном небе в самое жаркое время года - с конца июля по август, именно тогда, когда прекращались занятия в школах. Так и стали называть время, когда ученики не учились, «каникулы».

Поразмышляем: на какие мысли натолкнуло выполнение практикума? О чем новом удалось узнать? Чему Вы научились, выполняя задания? О чем можете рассказать и чему научить других? Какие правила своей деятельности сумели самостоятельно сформулировать?

Приведенные примеры используемых в авторской технологии практикумов ориентируют на гносеологические, праксиологические и аксиологические направления субъектной самореализации школьников в пространствах воспитывающей среды. Среди разработанных нами практикумов в технологии взаимодействия реализуются и те, которые дают возможность не только школьникам самостоятельно организовать деятельность, но и педагогам осуществлять диагностику результатов этой деятельности. К числу таких практикумов относится разработанный нами практикум «Интеллектуальная мозаика». Он определяет форму, способ, содержание и результат освоения школьниками информа

71-2800293 (2374x3662x2 1

293 ционного пространства, дает возможность устанавливать разные типы школьников-лидеров в информационном пространстве школы: лидеров-эрудитов, лидеров-интеллектуалов, лидеров-коммуникаторов и др.

Практикум «Интеллектуальная мозаика» - это отдельная форма деятельности, которая, в свою очередь, имеет много вариантов проведения. Предлагаем фрагменты одного варианта, позволяющего определить интеллектуальное развитие учащихся, преобладающий интерес к тому или иному школьному предмету, подготовленность по этому предмету. В данном случае практикум становится одним из способов организации внеурочной деятельности школьников, помогает в анализе результатов учебной работы и потому с успехом используется так же и учителями-предметниками, заместителями директоров школ по учебно-воспитательной работе, руководителями предметных кружков и интеллектуальных клубов в целях определения лидеров школьного информационного пространства.

Цель проведения практикума «Интеллектуальная мозаика»: определить лидера информационного пространства, организуемого на уроках; узнать, интерес к какому предмету (или темам предмета) является у школьников преобладающим; заинтересовать познавательной деятельностью, проверить подготовленность по предмету; определить умение мыслить, формулировать вопросы.

Технология организации интеллектуальной мозаики включает в себя оформление «мозаичного листа» (на доске или на ватмане рисуются цветные клетки. Каждый цвет означает определенный предмет или область знаний), подготовку жетонов, индивидуальных мозаичных листов для каждого участника. Все получают задание: подготовить цветные жетоны. Каждый цвет соответствует определенному учебному предмету: красный - математике, оранжевый - физике, зелёный - биологии,

294 коричневый - географии, голубой - литературе; фиолетовый - иностранному языку и т.д.).

Практикум проводится в форме игры, которая позволяет создать непринужденную обстановку и условия для проявления личностной успешности. Игра заключается в том, что каждый участник выбирает один (или несколько) жетонов того предмета, который его привлекает и по которому хочется составить вопросы. Дается 7-10 минут, чтобы составить вопросы по выбранному предмету. На доске написаны названия предметов, и каждый, кто задаёт вопрос, прикрепляет свои жетоны на доску. Какой предмет «наберёт» больше жетонов, тот и становится «победителем». Все сдают вопросы, записывая на листе свою фамилию. Отвечать на вопросы можно сразу (устно) или письменно. Правильный ответ оценивается в пять баллов. Несанкционированная подсказка снимает балл. Учителя также могут участвовать в этом деле: оценивать ответы, записывать фамилию отвечающего и его баллы.

Проводить интеллектуальную мозаику можно без предварительного предупреждения (сразу). Неожиданность позволяет проверить имеющиеся у школьников знания, определить лидера-эрудита. В ходе проведения эксперимента практиковались и задания на дом. В целом этот практикум модифицировался школьниками и педагогами, проводился в разных формах: турнир, вечер, аукцион, интеллектуальная эстафета и др. Мы проводили «интеллектуальную мозаику» как проверку общей направленности интересов школьников, их способности ориентироваться в информационном пространстве воспитывающей среды школы. В этом случае каждый школьник берёт жетон (они все одного цвета) и формулирует любой вопрос, который интересует его в данный момент. На доске фиксируется результат деятельности: кто какие вопросы задал, кто задал больше вопросов, из какой области и кто дал больше ответов и из какой области.

71-2800295 (2341x3641x2 1

295

По окончании практикума даются вопросы, и происходит устный анализ проделанной работы. Вопросы для размышления и деятельности: Для школьников какого возраста может быть использована данная форма? Чем привлекла предложенная форма лично Вас? Какие трудности могут возникнуть у организаторов этого дела? Какие новые элементы можно внести в предложенную форму? От чего при проведении интеллектуальной мозаики можно отказаться? Кто сегодня организовывал проведение «интеллектуальной мозаики»?

Все итоговые вопросы, задания практикумов предназначены для анализа проведенной работы, развития мышления школьников; определения потенциальных и актуальных лидеров, ориентированных на приобретение информации, на анализ и оценку ситуации, на совершенствование, преобразование себя и окружающей действительности (Приложение 2).

В авторской технологии становления школьника-лидера предусмотрена и целенаправленная работа с педагогами. Эта работа включает в себя несколько направлений: концептуальное, методическое, индивидуально-психологическое. Концептуальное направление обеспечивает организацию работы с педагогами в масштабах школы и предполагает разработку всем педагогическим коллективом общей концепции, обеспечивающей становление школьника-лидера в пространствах воспитывающей среды.

Приведем пример варианта разработки и внедрения в практику работы школы предлагаемой нами концепции. Формулировка концепции: «Становление школьника-лидера как проявление успешности субъектов воспитывающей среды школы». Решаемая проблема: «Индивидуализация маршрута личностной успешности субъектов воспитывающей среды школы». Задачи: освоение педагогами технологии индивидуализации образовательного маршрута школьников, диагностика уровня вое

71-2800296 (2336x3637x2 tiff)

296 питанности учащихся, диагностика личностной успешности субъектов воспитывающей среды школы; разработка и внедрение современных технологий формирования социальной успешности в воспитывающей среде школы, внедрение программы «Я расту .» как способа становления личностной успешности субъектов воспитывающей среды школы в целом и становления в ней школьника-лидера, в частности.

Планируемые педсоветы: «Концепция школы в новом учебном году» (сентябрь); «Диагностика личностной успешности как показатель становления индивидуально-личностного маршрута школьника в воспитывающей среде школы и способ развития его эффективности» (Индивидуализация маршрута личностной успешности школьников) - октябрь. Решаемая проблема: определение перспектив воспитывающей среды школы, формирование алгоритма индивидуальной деятельности педагогов и школьников.

Семинары: «Диагностика. Сущность и технологии»; «Индивидуализация. Общее понятие и сущность реализации»; «Развитие лидерских способностей школьников как способ становления их личностной успешности»; «Успешность как способ освоения социопространства субъектами образовательной среды школы».

Примером педсовета, ориентирующего педагогов на решение проблемы становления школьника-лидера может стать педсовет, проведенный в экспериментальной школе №167 Железнодорожного района г. Самары, на тему: «Самостоятельность и творчество субъектов воспитывающей среды школы - залог успешного становления школьника-лидера». Тип педсовета - стратегический, нацеливающий, программирующий педагогическую деятельность в развитии личностной успешности школьника как основы его лидерского становления. Стратегическая цель педсовета - акцентировать внимание педагогов на становление собственного профессионализма как ведущего условия развития

71-2800297 (2338x3638x2 1

297 самостоятельности и творчества школьников, создание условий личностного развития школьников как базы успешного освоения ими лидерской роли в пространствах воспитывающей среды школы. Тактическая цель - ориентировать педагогов на моделирование собственной деятельности в направлении развития самостоятельности и творчества. Практическая цель - апробировать практические методики развития самостоятельности и творчества учащихся как условия становления школьника-лидера. Время проведения педсовета: сентябрь, 90 минут. Место проведения: актовый зал школы. План проведения педсовета: 1. Вступительное слово директора школы «Наши перспективы». Определение необходимости целенаправленной деятельности педколлектива по реализации концепции становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы как ведущего фактора, определяющего реализацию школой своих воспитывающих функций. 2. Выступление экспериментатора «Самостоятельность и творчество - условие становления личностной успешности школьника в пространствах воспитывающей среды школы». 3. «Давайте начнем с себя!» Практикум личностной успешности педагогов по развитию самостоятельности и творчества учащихся (Экспериментатор). 4. Подведение итогов педсовета, принятие решения (Директор).

Фрагменты проекта решения педсовета: 1. Ввести в работу педагогов мини практикумы по развитию самостоятельности и творчества школьников. «Минутки не для шутки». Ответственные: руководители методических объединений школы. 2. Провести общешкольный праздник творческой самостоятельности (1 апреля). Ответственные: заместитель директора по воспитательной работе, руководитель школьного содружества. 3. Оказать педагогическую поддержу в развитии самостоятельного управления школьниками своей деятельностью в группах, объединениях по интересам, органах самоуправления. Ответственный:

71-2800298 (2386x3669x21

298 заместитель по воспитательной работе школы. 4. Включить в план работы классных руководителей часы интересного общения, развивающие творчество и самостоятельность школьников. Ответственные: классные руководители. 5. Использовать в работе правила, разработанные на педсовете, считать их основой реализации целей педсовета и общей концепции деятельности школы. Ответственные: совет школы. 6. Считать самостоятельность и творчество педагогов показателем их профессионализма. 7. Внедрять в педагогическую деятельность современные технологии личностного развития, включая и те, которые были апробированы на педсовете. Ответственные: Завучи школы.

По окончании педсовета педагоги разработали пожелания самим себе, в которых выразили основную направленность своей деятельности по выполнению принятых решений. В число этих пожеланий вошли такие как: «Решения надо знать, чтоб их четко выполнять»; «Добьетесь быстрее успеха в работе, если конкретную цель Вы найдете»; «Надоедает в делах привычность, куда привлекательнее необычность»; «Непременно придет успех, если в школе живет детский смех!»; «Детских вопросов никогда не пугайтесь, вместе ответы найти постарайтесь». Девизом деятельности педагогов на педсовете стали слова К.Д.Ушинского: «В воспитании нельзя ограничиваться тем, что ребенок подражает и копирует. Надо добиваться того, чтобы каждая личность развивалась своеобразно, как особая, неповторимая индивидуальность».

В организационно-операционной и структурно-содержательной структуре авторской технологии становления школьника-лидера в пространствах воспитывающей среды школы значительную роль играют разработанные программы «Я расту.» и «Веду за собой». Значительную роль в них играет система часов интересного общения, позволяющих развивать у школьников самозначимость, обучать их способам самопрезентации (Приложение № 5).

71-2800299 (2348x3644x2 СТ)

299

Часы интересного общения внедряются в деятельность классных руководителей школ и составлены в системе, начиная с начальной школы и заканчивая школьниками-выпускниками. Объединенные общим названием - «часы интересного общения» - разнообразные методические приемы помогают школьникам формировать и осваивать пространства школьной воспитывающей среды.

Приведем пример часов интересного общения, позволяющих школьнику добиваться успехов в формировании и освоении коммуникативного, эмоционального, личностного пространства школьной воспитывающей среды. Эти часы интересного общения (ЧИО) объединены общим названием «Дорога к людям» (Таблица 3).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы состояло из нескольких последовательных этапов и позволяло в совокупности их взаимодействия наиболее полно и всесторонне изучить проблему и решить поставленные задачи.

Теоретико-методологический анализ литературы по проблеме функционирования социальной среды в целом и воспитывающей среды, в частности, и становления в ней школьника-лидера позволил определить основные концептуальные положения и гипотезу данного исследования.

Становление лидера в воспитывающей среде школы дает возможность среде функционировать именно как воспитывающей, так как деятельность лидера определяет наличие процесса становления активности, самостоятельности, ответственности, инициативности в группе сверстников. Воспитывающая среда школы, определяемая нами как субъект-субъектное и субъект-объектное взаимодействие в ее пространствах, предоставляет максимально эффективные условия для становления школьника-лидера.

Актуализировав проблему становления школьника-лидера в воспитывающей среде, исследование дало возможность определить общепедагогические основы решения этой проблемы. К ним можно отнести такие, как: изучение психолого-педагогических основ эффективного функционирования воспитывающей среды школы; исследование способов успешного становления школьников-лидеров в этой среде; осуществление профессиональной педагогической поддержки школьников-лидеров в воспитывающей среде.

Особая значимость воспитывающей среды школы, как основы становления школьника-лидера, прослежена как процесс освоения ее мно

71-2800350 (2340x3639x2 1

350 гообразных функционирующих пространств: деятельностного, информационного, коммуникативного, личностного, предметно-вещного, эмоционального. Освоение направлено на объекты каждого пространства. Для информационного пространства - это информация, для личностного пространства - сам школьник, «Я сам» как объект самореализации, для предметно-вещного - окружающие предметы, которые сопровождают процесс субъектной самореализации школьника-лидера, для коммуникативного пространства - другой человек, с которым взаимодействует школьник-лидер в воспитывающей среде школы, для эмоционального пространства - эмоциональная сфера человека как фактор реализации его личностного потенциала и создания потенциала воспитывающей среды. Потенциал воспитывающей среды как интегрированная совокупность ее функционирующих пространств востребует школьника-лидера как значимого субъекта. Понятие «значимый субъект» мы вводим с целью определения степени влияния его на других субъектов воспитывающей среды школы. Школьник-лидер как значимый субъект способен организовывать функционирование пространств воспитывающей среды школы, транслировать педагогические требования, испытывать позитивное влияние педагогической поддержки в этой среде.

Изучение процесса становление школьника-лидера в воспитывающей среде школы дает возможность определить эффективность функционирования этой среды. Эта эффективность определяется соотношением самостоятельности и зависимости лидера от функционирующей среды.

В представленном исследовании школьник-лидер рассматривается не как уникальный феномен воспитывающей среды, а как цель, средство, способ и результат ее успешного функционирования, как показатель

71-2800351 (2336x3637x2 1

351 результативности достижения общих целей школьного воспитания, как уникальный способ личностной самореализации субъектов воспитывающей среды. Школьник-лидер, аккумулируя групповую энергию, дает ей возможность эффективно действовать, достигая самостоятельно определенных группой целей.

Результаты масштабного опытно-экспериментального исследования дали возможность обнаружить и решить некоторые задачи современной педагогической науки и практики. Определена сущность понятия воспитывающая среда школы и структура функционирующих пространств этой среды, условия эффективности этого процесса, где деятельность школьника-лидера играет одну из ведущих ролей. Установлены пути становления школьника-лидера и способы выполнения школьниками лидерской роли. Определено, что путь к роли лидера может быть различен у каждого школьника: от самостоятельного принятия роли до ее делегирования как сверстниками, так и педагогами. Разработана и внедрена программа по созданию воспитывающей среды в школах, названная нами «Я расту» и программа подготовки лидеров-организаторов под названием «Веду за собой». Разработано значительное количество авторских технологий подготовки школьников к освоению роли лидера.

В результате исследования определены условия становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы: установка среды и личности на предоставление и освоение роли лидера; организация функционирования пространств среды как основы процесса становления школьника-лидера; целенаправленная подготовка школьников к освоению роли лидера; профессиональная педагогическая поддержка школьников в процессе освоения ими роли лидера.

352

В исследовании установлены закономерности процесса становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы: интеграция пространств среды, целенаправленность и эффективность их функционирования, стремление школьников к успешности, эмоциональная привлекательность выполняемой работы, понимание ее значимости.

К числу проблем, требующих дальнейшего исследования, следует отнести: проблему подготовки педагогов к профессиональной поддержке становления школьника-лидера; проблему развития лидерских возможностей личности в иной социальной среде; проблему отношения к школьникам-лидерам, как закономерному явлению синергетических процессов, происходящих в воспитывающей среде школы; проблему изучения становления школьника-лидера в социокинетике.

71-2800353 (2367x3657x2 tiff)

353

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Тихомирова, Евгения Ивановна, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. - 336 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л.Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы. -М., 1989. С. 10-61.

3. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. Москва-Воронеж, 1999. - 224с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

5. Авдеева H.H. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. -Краснодар, 1975. С. 17-34.

6. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: Теория и практика.- М.: Институт молодежи, 1999. 164 с.

7. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Прогресс, 1990. - 290 с.

8. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. -М.: АСТ-ЛТД, 1995.-326 с.

9. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296 с.

10. Ю.Алифанов С.А. Основные направления анализа лидерства//Вопросы психологии. 1991. №3. С. 90-98.

11. П.Альберти Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение. -СПб., 1998.- 243 с.

12. Ананченко М.Ю. Лидер как субъект процесса социального управления: социально-философский анализ: Автореф. Дис. канд. филос. наук / Помор. Гос. ун-т им. М.В.Ломоносова. Архангельск, 1999. - 17 с.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

14. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977.-384 с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -338 с.

16. Андрамонова И.М. Воспитание социальной активности старшеклассников в теории и практике отечественной педагогики (1960-1985г.г.). Автореф. Дис. канд. пед. наук. Кострома: КГПУ, 1999. - 24 с.

17. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 567 с.

18. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. -Казань, 1994. -246 с.

19. Андреева Г.М. Социальная психология и социальное планирование. М.: Наука, 1973.-340с.

20. Андреева Г.М. Социальная психология. Учеб. для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1998. - 376 с.

21. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.

22. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. -М.: Просвещение, 1989.-224 с.

23. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. ИНОАН СССР. М.: Экономика, 1991. - 416 с.71.2800355 (2402x3679x2 tiff)355

24. Аннекен Г. и др. Тренинг уверенности и контакта в группе. -Ростов-н/Д., 1992.-240 с.

25. Анохин П.К. Философские аспекты теории функционирования системы. Избр. труды. М.: Наука, 1978. - 400 с.

26. Анохин П.К. Психическая форма отражения действительности. М.: Наука, 1995.-234 с.

27. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования//Новые ценности образования. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996. -С. 71-80.

28. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - 365 с.

29. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.-240 с.

30. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. М.: Учпедгиз, 1927,- 86 с.

31. Аркин Е.А. Ребёнок от года до четырех лет. -М.: Учпедгиз, 1931. 140 с.

32. Аршинов В.И., Кирильченко A.A. Достоверность и способы синергетиче-ских доказательств // Московский синергетичекий форум. -М., 1996. -С. 30.

33. Аршинов В.И., Устюжанина М.Ю. Синергетика: познание и практика. -М., 1995.- 180С.

34. Асеев В.Г. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Мысль, 1990. - 320 с.

35. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 240 с.

36. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996. - 768 с.71.2800356 (2386x3669x2 tiff)356

37. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Мысль, 1984.-340 с.

38. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем: Системные исследования: Методологические проблемы. М.: Наука, 1982.-260 с.

39. Ахаян Т.К. Исследование аксиологических проблем воспитания учащихся. СПб.: Изд-во РГПУ им А.И.Герцена, 1996. - 90 с.

40. Ахаян Т.К. Мировоззрение и гражданская активность школьников // Педагогика школы. М.: Просвещение, 1980. - С. 70-91.

41. Ахаян Т.К. Характеристика классного руководителя как средство изучения общественной направленности учащихся // Герценовские чтения ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л., 1967. - С. 64-79.

42. Ахиезер A.C. Социокультурная динамика России//Политические исследования. 1991. №3.

43. Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Ярославль: ЯГПУ, 1991. 240 с.

44. Басов А.Н. Педагогические условия социального закаливания старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Кострома, КГПУ, 1999.- 26 с.

45. Батаршев A.B. Организаторские и коммуникативные качества личности (Для деловых людей): Учеб. пособие для студентов школы практической психологии. Таллинн: Центр информационных и социальных технологий «Регалис», 1998. - 108 с.

46. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Спб., 1995. -37 с.

47. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса.- М.: Высшая школа, 1990. 456 с.71.2800357 (2338x3638x2 tiff)357

48. Бахтин M.M. Философия поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-85. 1986. - С. 80-160.

49. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара-СПб.: Изд-во СамГПУ, 1997.-172 с.

50. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие.- Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. 344 с.

51. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать? -М.: Просвещение, 1991. -176 с.

52. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций. -М.: Изд. Института практической психологии Воронеж, 1996. -320 с.

53. Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. -М.: МГПУ, 1992.-46 с.

54. Беляева JI.JI. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии. Понятийный аппарат педагогики и образования // Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург, 1995. - 224 с.

55. Бендас Т.В. Уровень организованности группы и проблема лидерства. Ав-тореф. дис. канд. психол. наук. -Л.:, ЛГУ, 1981. 21 с.

56. Беннис, Уоррен, Нанус, Берт. Лидеры / Пер. с англ. СПб.: Сильван, 1995. -183 с.

57. Бердяев Н. А. Самопознание. Л.: Лениздат, 1991. - 395 с.

58. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 382 с.

59. Бердяев H.A. Философия свободного духа. -М.: Республика, 1994.- 480 с.

60. Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы / Пер. с англ. / Общ. ред. М.С.Мацковского. -М.: Прогресс, 1988. -399 с.71.2800358 (2391x3672x2 tiff)358

61. Берн Э. Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп / Пер. с англ. А.А.Грузберга. Екатеринбург: Изд-во «Литур», 2000. - 320 с.

62. Берне Р. Развитие «Я»-концепции и воспитание. -М.: Прогресс. 1986. -421 с.

63. Берулава М.Н. Концепция стиля индивидуальности // Психолого-педагогич. междунар. ж-л. 1996. №1. - С. 68-81.

64. Беспалько В.П. Проектирование педагогических систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр. Институт педагогических инноваций РАО, 1994. 104 с.

65. Бехтерев В.Ф. Активность личности: психолого-педагогические аспекты воспитания в современных условиях: Учебное пособие. -Красноярск, 1996.-224 с.

66. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век. М., 1990.

67. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М., 1994. - С. 239-252.

68. Бим-Бад Б.Д. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. -М.: РОУ, 1994. 36 с.

69. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 1998.-576 с.

70. Бир С.Т. Наука управления / Пер. с англ. М.: Энергия, 1971. - 340 с.

71. Битинас Б.Н. Введение в философию воспитания. М.: Фонд духовного и нравственного образования, 1996. - 141 с.

72. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995. - 120 с.

73. Блондель Ж. Политическое лидерство. // Личность и власть: интеркультурный диалог. М.: Московский философский фонд, 1998. - С. 43-49.359

74. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т. 1. / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

75. Бодалев A.A. и др. Общая и прикладная аксиология. Программа курса для слушателей и аспирантов. -М.: Рос. Акад. Гос. службы при Президенте РФ, 1994.-29 с.

76. Бодалев A.A. Личность и общение. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 328 с.

77. Бодалев A.A. О коммуникативном ядре личности//Сов. Пед. №5. 1990.

78. Бодалев A.A. Формирование мнения о другом человеке как личности. -ЛГУ, 1970.-270 с.

79. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

80. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. -М.: НПО «Модек», 1997.-450 с.

81. Большаков В.Ю. Педагогические основы развития лидерской одаренности у старших школьников. Автореф. дис. д-ра пед. наук. МГПУ. -М., 2000 -35 с.

82. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1980. - 48 с.

83. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность //Педагогика. 1999. №3. С. 37-43.

84. Бондаревская Е.В. Гуманитарная парадигма личностно- ориентированного образования // Педагогика. 1997. №4. С. 45-54.

85. Бордовская H.A., Реан A.A. Педагогика. М.: Флинта, 2000. - 280 с.

86. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1991.-401 с.71.2800360 (2343x3642x2 tiff)360

87. Бочкарев В.И. Социально-педагогические основы школьного самоуправления. М.: МАСШС, 1997. - 258 с.

88. Братченко C.JI. Диагностика личностно-развивающегося потенциала. -Псков, 1997.- 180 с.

89. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. -М.: Мысль, 1994.- 370 с.

90. Буданов В.Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании. М.: Наука, 1966. - 420с.

91. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Наука, 1968. -240 с.

92. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

93. Варендок Ж. Детские сообщества. М.: Учпедгиз, 1926. - 80 с.

94. Васильев В.Н. Здоровье и стресс. М.: Мысль, 1991. - 230 с.

95. Васильева З.И. Единство воспитания и обучения школьников. Л.: ЛГПИ, 1980.- 180 с.

96. Вебер М. Избранные произведения. М.: Мысль, 1990. - 470 с.

97. Веденяпина В.А. Субъект Я как педагогическая проблема. Автореф. Дис. д-ра пед. наук. - СПб., 1998. - 36 с.

98. Вентцель К.Н Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании // Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. и автор вступ. статьи Г.Б.Корнетов. М.: РОУ, 1995. - С. 181-193.

99. Вентцель К.Н. Проблема космического воспитания // Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. и автор вст. статьи Г.Б.Корнетов. М.: РОУ, 1995. - С.181-193.

100. Вершловский С.Г. Петербургская школа: портрет выпускника. СПб.: СпецЛит, 1999. - 72 с.

101. Взаимосвязь убеждения и внушения в педагогическом процессе.- Пермь: Изд-во ПГПИ, 1978. 180 с.361

102. Виденко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. 1997. №2.

103. Волков И.П. Социальная психология малых групп и коллективов. Авто-реф. дис. д-ра психол. наук. Л., 1978. - 48 с.

104. Волков И.П., Емельянов Ю.Н. К критике «теории черт» лидерства // Человек и общество. Вып. 2. Л., 1973. - С. 78-97.

105. Волохов A.B. Теория и методика социализации ребенка в детских общественных организациях: Авторе'ф. дис. д-ра пед. наук. Ярославль, 1999. -48 с.107. .Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. / Ред О.С.Газман. -М., 1996. -76 с.

106. Воспитание личности. Опыт. Проблемы. Поиски. Сборник мат-лов. М.: Филиал МИПКРО (Центр инноваций в педагогике), 1994. - 120 с.

107. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые и новые технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208с.

108. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории/Под ред. В.А.Караковского и др. -М.: Сентябрь, 1997. -112 с.

109. Всесоюзная пионерская организация: уроки истории. Научная дискуссия. Материалы для обсуждения / Ред. и сост. Т.В.Трухачева, А.Г.Кир-пичник. Кострома, 2001. - 215 с.

110. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. М.: «Дело», 1991. - 320 с.

111. ПЗ.Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. -М.: Новая школа, 1994. -78 с.

112. Выготский JI.C. Педагогическая психология//Соч. в 6 т. М.: Мысль, 1989.

113. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.71.2800362 (2349x3645x2 tiff)362

114. Газман O.C. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема//Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Выпуск 3. ИЛИ РАО. М.: «Инноватор», 1995. - 154 с.

115. Галагузова М. Эволюция понятия «воспитание»//Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко.- Екатеринбург, 1995. Вып. 1. - С. 46-60.

116. Гаязов A.C. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы.- Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995. 238 с.

117. Гегель Г.В. Философия истории соч. В 14 т. M.;JI., 1935.

118. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 1. М.: Мысль, 1975. -452 с.

119. Геллер Г.А. Защищенность личности школьника как проблема воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук. Курск, 1997. - 24 с.

120. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Совершенство», 1998. - 608 с.

121. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: «Школа-пресс», 1995. - 448 с.

122. Гин A.A. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. -М.: Вита-Пресс, 1999. 88 с.

123. Гинецинский В.И. Субъекты образовательного процесса, их роли и функции в реализации образовательных программ // Научное руководство развитием образовательных систем. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1996.-С. 28-37.

124. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Учеб. пос.- СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1992. 151 с.71.2800363 (2371x3659x2 tiff)363

125. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х т. Т. 1. / Пер с франц. -М. Мир, 1992.-496 с.

126. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х т. Т. 2 / Пер. с франц. -М. Мир, 1992.-376 с.

127. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. СПб.: «Специальная Литература», 1997. - 192 с.

128. Головаха Е.И. Структура групповой деятельности: Социально-психологический анализ. Киев: Наукова думка, 1979. - 320 с.

129. Гольнева Е.А. О некоторых психологических особенностях умения воздействовать на товарищей // Уч. зап. Чувашского пед. ун-та. Вып. 10- Чебоксары: Изд-во Чувашского пед. ун-та, 1960. С. 89-93.

130. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1992. - 48 с.

131. Горячев М.Д. Теория и история социальной педагогики: Хрестоматия.- Самара: Изд-во «Самарский университет», 2000. 244 с.

132. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995. -115 с.

133. Григорова В.К., Мухортов Д.С. Лидер и ученическое сообщество.- Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998. 117 с.

134. Гриценко Л.И. Личностно-социальная концепция А.С.Макаренко в современной педагогике (сравнительный анализ отечественного и зарубежного макаренковедения): Автореф. дис. д-ра пед наук. Екатеринбург, 1998.-43 с.

135. Давыдова Т.И. Лидерство как динамическое явление // Психология лидерства. -М: Прогресс, 1990. С. 156-162.

136. Десеев Л.А. Психология малых групп. М.: Мысль, 1979. - 120 с.

137. Детский коллектив и ребенок. Минск: Книгоспилка, 1926. - 49 с.71.2800364 (2419x3690x2 tiff)364

138. Детский сад в свете социальной гигиены и биологии. -М.: Учпедгиз, 1928.-90 с.

139. Деятельность: теория, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. -366 с.

140. Дубинин H.H., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика, поведение, ответственность. М.: Мысль, 1989. - 240 с.

141. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М.: Издательство ЦК Всерос. Союза Работников просвещения, 1921. -63 с.

142. Дюргейм Э. Социология образования / Пер. с франц. Т.Г.Астаховой / Науч. ред. В.С.Собкин, В.Я.Нечаев. М.: ИНТОР, 1996. - 80 с.

143. Евин И. А. Синергетика искусства. М.: Наука, 1993. - 171 с.

144. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. -168 с.

145. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество и управление школой. -М.: Знание, 1991.-64 с.

146. Загоровский П.Л. Особенности поведения первого школьного детства // Работник просвещения. -М.: Учпедгиз, 1930. С. 276-281.

147. Загузов Н.И. Докторские диссертации по педагогике и психологии (1937-1997гг.): Справочник. Самара: Изд-во СамГПУ, 1998. - 154 с.

148. Задачи и методы изучения детского коллектива: Вводная статья // Де-ринг. Психология школьного возраста. М.: Учпедгиз, 1929. - 120 с.

149. Заир- Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пос. для студ. педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. СПб.: Просвещение, 1995. - 234 с.

150. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). СПб.: «Петроградский и Ко», 1995. - 64 с.71.2800365 (2343x3642x2 tiff)365

151. Заир-Бек E.C., Тряпицына А.П. Качество образования как научно-педа-готическая проблема // Качество образования в современной школе: Сб науч. статей/Под ред. А.П.Тряпицыной. -СПб.: Изд-во РГПУ им А.И.Герцена, 2000. С. 3-11.

152. Залужный A.C. Формирование социальных навыков у детей преддошко-льного возраста. М.: Учпедгиз, 1928. - 80 с.

153. Запесоцкий A.C. Молодежь в современном мире: проблемы индивидуализации и социально-культурной интеграции. СПб.: ИГУП, 1996. -180 с.

154. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. -М., 1986. -120 с.

155. Зейгарник Б.В. К.Левин и советская психология//Вестник МГУ. Сер 14. Психология. 1990. №14.

156. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. -М.: МГУ. 1982.— 90 с.

157. Зелигман М. Как научиться оптимизму. М.: Наука, 1997. - 90 с.

158. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Просвещение, 1996. - 540 с.

159. Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути // Зеньковский В.В. Психология детства. M.: Akademia, 1995. - С. 295-344.

160. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пос. Ростов-н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 380 с.

161. Зинченко В.П. Живое знание. М.: Прогресс, 1999. - 370 с.

162. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994.-304 с.

163. Зосимовский A.B. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 1980. -48 с.71.2800366 (2345x3643x2 1366

164. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: МГУ, 1982. - 342 с.

165. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984. - 248 с.

166. Зотова О.И. Направленность личности, социальная регуляция поведения молодежи//Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987.- С. 30-37.

167. Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи.- Оренбург: Печатный Дом «Димур», 1999. 290 с.

168. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. - Киев: «Наукова думка», 1977. - 248 с.

169. Иванов Д.А. Философско-методологические основания педагогической деятельности, реализующей личностно ориентированное содержание образования // Школа самоопределения. Шаг второй / Ред и сост. А.Н.Тубельский. - М.:, 1994. - 480 с.

170. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990. - 190 с.

171. Иванов И.П. Педагогика коллективной творческой жизни. Псков: ПО-ИПКРО, 1998.-97 с.

172. Иванова С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде. Автореф. дис. д-ра псих. наук. -СПб., 2000. 42 с.

173. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников: Учеб. пос.- Минск: Университетское, 1996. 128 с.

174. Изард К. Эмоции человека / Пер. с англ. М: Изд-во МГУ, 1980.- 440 с.71.2800367 (2356x3650x2 tiff)367

175. Измоденова H.H. Человек и среда. Психологические проблемы. Тезисы конференции в ЛОХУСАЛУ Эстонское отделение (ЭССР) общества психологов СССР. Таллин, 1981. - С. 32-43.

176. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Мысль, 1993. - 240 с.

177. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. -М.: Ин-т международного права и экономики, 1996. 114 с.

178. Инновационные процессы в школе: организация и управление: Научно-методический сборник / Под ред. А.В.Гаврилина. Владимир, 1994. - 69с.

179. Иорданский H.H. Организация детской среды. М.: Изд-во «Работник просвещения», 1925. - 120 с.

180. Кабрин В.И. Психология коммуникативного развития человека как личности. Автореф. дис. д-ра псих. наук. СПб, 1993. - 31 с.

181. Каган М.С. Мир общения. -М.: Политиздат, 1988. 319 с.

182. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

183. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989. - 210 с.

184. Казакова Е.И. Оценка качества образовательного процесса //Качество образования в современной школе: Сборник научных статей / Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. - С. 12-13.

185. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): Автореф. дис. д-ра пед. наук.-СПб., 1995.-34с.

186. Казакова Е.И. Концептуальный образ педагогики успеха //Педагогика в вузе: Наука и учебный предмет. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. -С. 247-257.71.2800368 (2349x3645x2 1368

187. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: «Петербург-ХХ1 век»: ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. - 160 с.

188. Какой быть новой педагогике?: Учеб. пос. / Сост.: А.Я.Найн, А.Г.Гостев.- Челябинск: Юж.-Урал. Книжное изд-во, 1993. 213 с.

189. Калашникова Е.М. Личность и общность. (Проблема идентификации).- Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1997. 156 с.

190. Каменский Р. Самоопределение как ключевой процесс проектирования инновационных образовательных систем//Новые ценности образования: культурные модели школ/Ред. Н.Б.Крылова. М.: ИННОВАТОР-ВЕ>Т-ШТ СОЬЬеСЕ, 1997. Вып. 7. - С. 129-132.

191. Камю А. Бунтующий человек. М.: Политиздат, 1990. - 414 с.

192. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

193. Кант И. Антропология. СПб., 1900. Собр. соч. в 8 т. - М., 1994.

194. Каптерев П.Ф. Об общественно нравственном развитии и воспитании детей//Каптерев П.Ф. Избранные пед. Сочинения / Под ред. А.М.Ар-сеньева. - М.: Педагогика, 1982. - С. 232-257.

195. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Избранные пед. соч.- М.: Педагогика, 1982. 704 с.

196. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. -М.: Новая школа, 1993.-80 с.

197. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.71.2800369 (2343x3642x2 tiff)369

198. Каргапольцева H.A. Монтессори-образование: проблема социализации и воспитания личности: Монография. -М.: «Педагогический вестник», 1999.- 184 с.

199. Каширских Т.В. Психологические особенности лидерства в дошкольных детских объединениях. Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 1999. -18 с.

200. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию: Учебное пособие для гуманитарных вузов. М.: Аспект Пресс, 1996.-215с.

201. Кереженцев П.М. НОТ. Научная организация труда. М., 1925. - 180 с.

202. Кереженцев П.М. Принципы организации. -М.: Экономика, 1968. -240 с.

203. Кирпичник А.Г., Ижицкий В.П. Летние объединения старшеклассников. -М.: Знание, 1984.-190 с.

204. Кирьякова A.B. Аксиологическая концепция ориентации личности в мире образования//Вестник ОГУ. Оренбург: Изд-во Оренб. гос. ун-та, 1999.-С. 13-19.

205. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб.: РГПУ, 1991. - 32 с.

206. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург: Изд-во Юж.-Урал, 1996. - 190 с.

207. Ковалев А.Г. Педагогические системы оценки текущего состояния и управления. М.: Просвещение, 1990. - 160 с.

208. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т. 2.-Л.: ЛГУ, 1960.-370 с.

209. Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. М.: Просвещение, 1991. - 200 с.

210. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение.— М.: Институт молодежи, 1996. 224 с.

211. Кови С.Р. 7 навыков лидера. Минск, 1996. - 250 с.

212. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1997. - 372 с.

213. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999. - 116 с.

214. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М.: Изд-во «Институт психологии», 1996. - 224 с.

215. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. Дис. д-ра пед. наук. Л, 1991. -38 с.

216. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. СПб.: СПб ГУПМ, 1999. - 242с.

217. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пос. Изд. 2-е, доп. Минск: Тетра Системе, 2000. - 432 с.

218. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М.: Наука, 1996.-260 с.

219. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

220. Кон И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. -М.: Наука, 1988.-270 с.

221. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива едино-мышлеников. Псков, 1994. - 133 с.

222. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.: Педагогика, 1997. - 120 с.71.2800371 (2351x3646x2 tiff)371

223. Конецкая В.П. Социология коммуникации: Учебник Междунар. Ун-та Бизнеса и Управления. М.: «Братья Карич», 1997. - 304 с.

224. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника. Дис. д-ра пед. наук. JL: ЛГПИ, 1970. - 540 с.

225. Конт О. Дух позитивной философии. СПб., 1910. - 180 с.

226. Концептуальные основы и технологии гуманизации образования и воспитания. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 28-29 октября 1997/Под ред Л.К.Гребенкиной. Рязань: Изд-во РГПУ, 1997. - 182 с.

227. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) (проект) // Всерос. совещание работников образования. 1415 января 2000. М., 2000. - 13 с.

228. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы.- М.: ИТПиМИО РАО, 1993.- 135 с.

229. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. №3. С. 43-49.

230. Корнетов Г.Б. Цивилизованный подход к изучению всемирного истори-ко-педагогического процесса. М.: И Т.П. и МИО РАО, 1994. - 265 с.

231. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. Лекции.- М.: Изд-во НИИ теории и методов воспитания, 1991. — 136 с.

232. Коротов В.М. Воспитательные аспекты проектирования процесса // Педагогика. 1997. №5.

233. Коротов В.М. Самоуправление школьников. -М.: Просвещение, 1981. -250 с.

234. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. М.: Прогресс, 1989.- 120 с.

235. Кочеткова А.И. Психологические основы современного управления персоналом. М.: Изд-во Зерцало, 1999. - 384 с.71.2800372 (2382x3666x2 Ш)372

236. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. -Минск, 1996. -312 с.

237. Кравченко А.И. Социология. М.: «Академический Проект», Издательская корпорация «Логос», 1999. - 320 с.

238. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Сам ГПИ, 1994. - 165 с.

239. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

240. Кричевский Р.Л. Современные тенденции в исследовании лидерства в американской социальной психологии//Вопросы психологии. 1977. №6. -С. 119-120.

241. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. М.: МГУ, 1991.-240 с.

242. Кричевский Р.Л., Рыжак М.М. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе. М.: МГУ, 1985. - 224 с.

243. Крупская Н.К. Пед. соч. В 6-ти т. Т. 5. М.: Педагогика, 1963. - 370 с.

244. Круусвалл Ю. Зависимость субъекта от среды // Человек и среда: Психологические проблемы. Таллин, 1981. - С. 28-35.

245. Ксенофонтова А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников. Монография. СПб., 1999. - 166 с.

246. Кузнецов А.Н. Педагогические условия формирования индивидуального стиля социального поведения подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ярославль, 1997. 16 с.

247. Кузь В.Г. Педагогические основы воспитательного процесса в комплексе «школа-детский сад»: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Киев, 1992. -54с.

248. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.71.2800373 (2341x3641x2 tiff)373

249. Куликова Л.Н. Проблема саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

250. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: Феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997. - 235 с.

251. Кульневич C.B. Теоретические основы самоорганизуемой воспитательной деятельности. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов-н/Д, 1997. -38 с.

252. Лазурский А.Ф. К учению о психической активности. -М., 1916. -189 с.

253. Лазурский А.Ф. Классификация личностей//Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 137-152.

254. Латышина Д.И. Воспитание самостоятельности пионеров младшего возраста. Автореф. дис. канд. пед. наук. МГПИ им. Ленина, 1964. 28 с.

255. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1992. - 42 с.

256. Левин К. Теория поля в социальных науках / Пер. с англ. СПб.: «Сенсор», 2000. - 368с.

257. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Педагогика, 1964.-230 с.

258. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. Педагогика и психология. №8. М.: Знание, 1980. - 96 с.71.2800374 (2351x3646x2 tiff)374

259. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания. -М.: Педагогика, 1990. -136 с.

260. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Мысль, 1989. - 270 с.

261. Лекторский В.А., Садовский В.П., Юдин Э.Г. Операционная концепция интеллекта в работах Ж.Пиаже//Жан Пиаже. Избранные психологические труды. М., 1969. - С. 135-149.

262. Лекторский В.А. Диалектика субъекта и объекта в деятельности и познании//Теория познания: В 4-х т. Т. 2: Социально-культурная природа познания. -М.: Мысль, 1991. С. 89-118.

263. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981. - 240 с.

264. Леонтьев А.Н. Деятельность и установка. М., 1974. - 180 с.

265. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975.-270 с.

266. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М., 1983.

267. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности//Психологический журнал. М., 2000. Т. 21. №1. -С. 15-25.

268. Лимаренко А.В. Законы организации и социальные алгоритмы (методологический очерк общей теории организации). Владивосток: Изд. ДВГУ, 1989.- 192 с.

269. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара: СамИУ, 1997. - 85 с.

270. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. -М.: Прометей, 1995. 282 с.

271. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся). Под ред. С.Г.Вершловского. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та пед. мастерства, 1996. - 220 с.71.2800375 (2340x3639x2 tiff)375

272. Личность: Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Ин-т обр-ния взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. - 175 с.

273. Лобок А. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. - 688 с.

274. Лозинский Е. Воспитание вождей. «Педагогический сборник». Пг., 1912. Вожди и толпа. «Вестник воспитания». - М., 1908. №1.

275. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-409 с.

276. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида: Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Мысль, 1976.-320 с.

277. Лутовинов В.И., Полетаев Е.Г. Идеология воспитания российской молодежи // Педагогика. 1998. №5. С. 46-52.

278. Лутошкин А.Н. Как вести за собой: старшеклассникам об основах организаторской работы. Изд. 2-е, перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1981. -208 с.

279. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. -М.: Педагогика, 1988. 128 с.

280. Люшер.М. Сигналы личности. М.: Прогресс, 1993. - 240 с.

281. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: 1994. - 203 с.71.2800376 (2406x3681x2 tiff)376

282. Маврин С.А. Педагогические основы организации целостного процесса воспитания школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1996.-38 с.

283. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997. - 315 с.

284. Макаренко A.C. Сочинения в 8 т. М.: Мысль, 1988.

285. Максимова В.Н. Создание пространства в современной школе и детском саду // Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. Вып. 4. М.: ИЛИ РАО Инноватор, 1996. - 184 с.

286. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя. -М.: Педагогическое об-во России, Изд. дом «Ноосфера», 1999.-300 с.

287. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. -М.: Педагогика, 1988. -180 с.

288. Мамардашвили М. Психологическая типология пути. -СПб., 1997. 576 с.

289. Маркин В.Н. Жизненная позиция личности. Автореф. Дис. Д-ра филос наук. М., 1990.-49 с.

290. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 г. К.Маркс Ф.Энгельс. Из ранних произведений. М.: Политиздат, 1985. - 180-210с.

291. Маслоу А. Психология игры. М.: Мысль, 1978. - 310 с.

292. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.-425 с.

293. Маслоу А.Г. Психология бытия. М.: Прогресс, 1997. - 375 с.

294. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

295. Матушкин С.Е. Проблемы граждановедения в современных условиях // Гражданское образование в современной школе. Челябинск, 1997. - С.7-10.

296. Мелибруда Е.Я. Я Ты - Мы. - М.: Наука, 1986. - 210 с.71.2800377 (2338x3638x2 tiff)377

297. Мельников B.M. Введение в экспериментальную психологию личности. -М., 1985.- 180с.

298. Менеджмент организации: Учеб. пособие / Румянцева З.П. Салома-тин H.A., Акбердин Р.З. и др. М.: ИНФРА-М, 1996. - 432 с.

299. Мерлин B.C. Личность и общество. -Пермь: Изд-во 11Г11Й, 1990.- 120 с.

300. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности.- М.: Педагогика, 1986. 210 с.

301. Методология, теория и практика воспитательных систем: Поиск продолжается. М.: Новая школа, 1996. - 176 с.

302. Минделл А. Лидер как мастер единоборства (введение в психологию демократии). В 2-х ч. Ч. 1. М.: Институт психологии РАН, 1993. - 88 с.

303. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: АПН ССР Педагогика, 1991. - 152 с.

304. Молодежь: будущее России. Монография. М.: НИЦ при институте молодежи, 1995. - 375 с.

305. Молодежь России: социальное развитие / Редкол.: Чупров Ю. и др. -М., 1992.- 175 с.

306. Молодежь России: тенденции, перспективы / Под ред. И.М.Ильинского, А.В.Шаронова. М., 1993. - 115 с.

307. Молодежь: Ориентация и жизненные пути. Рига, 1988. - 218 с.

308. Момов В. Диалектика репродуктивной и продуктивной деятельности в развитии творческого потенциала субъекта труда. Автореф. дис. д-ра фи-лос. наук. М., 1982. - 31 с.

309. Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с болг. -М.: Прогресс, 1975.- 168 с.

310. Монтессори Мария. Значение среды и воспитания //Частная школа. №4. 1995.71.2800378 (2378x3664x2 tiff)378

311. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. Дис. . докт. пед. наук. М., 1980. - 414с.

312. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. М: Сентябрь, 1997. - 96 с.

313. Мудрик A.B. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи//Новые ценности образования: десять концепций и эссе. -М.: Инноватор, 1995. Вып. 3. -С. 54-57.

314. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: ЛГУ, 1983. - 150 с.

315. Мясищев В.Н. Психология отношений // Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 1995. - 356 с.

316. Мясников В.А. Развитие социально-педагогических функций общеобразовательной школы. Автореф. дис. .д-рапед. наук. -М., 1991. -47с.

317. Наторп П. Социальная педагогика. СПб., 1911. - 115 с.

318. Национальные ценности образования: история и современность / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТОП РАО, 1996. - 296 с.

319. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антропоориенти-рованного педагогического процесса: Монография. -Хабаровск: XIНУ, 1998.- 155 с.

320. Немов P.C., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива: (Реформа школы: пути ускорения). М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

321. Неплох Я.М. Человек. Познай себя. М.: Наука, 1991. - 180 с.

322. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. №4.-С. 3-8.

323. Николаев В.Н. Формирование организаторских умений и навыков у подростков в процессе общественно-полезной деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1963. - 24 с.71.2800379 (2358x3651x2 tiff)379

324. Новикова Л.И. Проблема управления школьным ученическим коллективом // Вопросы управления и руководства процессом воспитания школьников: Материалы респ. науч.-практ. конф. / Под ред. Л.КБалясной. -М.: Пед. об-во РСФСР, 1971. С. 50-65.

325. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. -М.: Знание, 1988.-90 с.

326. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н.Б.Крылова. -М.: Ин-т пед. инноваций РАО, 1995. -113 с.

327. Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания / Под ред. А.А.Бода-лева. -М., 1981.-С. 80-92.

328. Обновление школьных технологий образования: Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. - 124с.

329. Образовательная программа маршрут ученика. В 2-х ч. Ч. 2. / Под ред. А.П.Тряпицыной. - СПб., 2000. - 228 с.

330. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. -М.: Наука, 1981. -240 с.

331. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. -М.: Педагогика, 1994. 217 с.

332. Ориентация и деятельность школьников. Монография / Под ред. Т.К.Ахаян, А.В.Кирьяковой. -М.: Прометей, 1991. 160 с.71.2800380 (2391x3672x2 tiff)380

333. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. -М.: Просвещение, 1991.-240 с.

334. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками: Кн. Для учащихся. -М.: Просвещение, 1987. -224 с.

335. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. Казань: Кар-пол, 1997.- 180 с.

336. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. №1. -С.5-20.

337. Острогорский А.Н. Образование и воспитание//Острогорский А.Н. Избр. пед. соч. / Сост. М.Г.Данильченко. -М.: Педагогика, 1985. С. 205-271.

338. Панкова Т.А. Социлогические проблемы управления школой. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998. - 70 с.

339. Папкин Л.И. Психологические исследования проявления эмоциональной идентификации в группе: Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 1975. -24 с.

340. Парсонс Т., Шилз Э. К общей теории действия. Coimbridge, 1951. - 240 с.

341. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. Спб., 1999. - 301 с.

342. Парыгин Б.Д. Руководство и лидерство. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 320 с.

343. Парыгин Б.Д. Типология лидерства // Социально-психологические проблемы взаимоотношений в группах учащейся и рабочей молодежи. Тезисы. Минск, 1970. - С.43-50.

344. Парыгин Б .Я. Основы социально-психологической теории. -М.: Наука, 1971.-370с.

345. Парыгин В.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. - 570 с.71.2800381 (2378x3664x2 tiff)381

346. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Автор.-сост. Б.М.Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО. 1998. - 576 с.

347. Педагогический словарь. М., 1960. В 2-х т. Т. 1. - 774 е.; Т. 2. - 766 с.

348. Пелипенко A.A. Время и пространство в восприятии человека//Мир психологии. 1999. №4(20). С. 29-35.

349. Петренко А. Безопасность коммуникаций делового человека. -М.: Мысль, 1994. 370 с.

350. Петровский A.B. Трехфакторная модель значимого другого // Вопросы психологии. 1991. №1. С.15-23.

351. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.- Ростов н/Д, 1996. 120 с.

352. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. -М., 1992. -180 с.

353. Петровский В.А. Принципы отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. №4. С. 17-30.

354. Петрушин В.И. Психология менеджмента. Учебное пособие для колледжей. М.: Институт практической психологии, 1996. - 240 с.

355. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. -М., 1969.- 659 с.

356. Пискунова Е.В. Оценочные методы самоопределения старшеклассников // Качество образования в современной школе: сб. научн. статей/Под ред. А.П.Тряпицыной. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.- С. 59-68.

357. Питер Э.Л. Менеджмент- искусство управлять / Пер. с англ. -М.: ИН-ФРА, 1995. 144 с.

358. Платонов К.К. Структура и развитие личности. -М.: Наука, 1986. -256 с.71.2800382 (2362x3653x2 tiff)382

359. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности. -Д.: ЛГУ, 1990.-230 с.

360. Платонов Ю.П. Психологические основы коллективной деятельности: Автореф. дис. д-ра псих. наук. Л., 1991. - 35 с.

361. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. -М.: Новая школа, 1996. 160 с.

362. Популярный педагогический словарь (для работников учреждений образования) / Под ред. Б.З.Вульфова. М.-Екатеринбург, 1993. - 340 с.

363. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. -М.: Знание, 1984.-80 с.

364. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. -М.: Педагогика, 1983. 144 с.

365. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. -М.: Просвещение, 1990. 270 с.

366. Пригожин А.И. Современная социология организаций: Учебник. -М., 1995.-296 с.

367. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической систематоло-гии: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1999. - 39 с.

368. Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И.Анцыферова. -М.: «Наука», 1978. 368 с.

369. Программа развития воспитания в системе образования России на 19992001 годы (Утверждена приказом Министерства образования Российской федерации от 18.10.99 №574). М., 1999. - 43 с.

370. Просецкий В.А. Психология подражания. Автореф. дис. .д-ра псих, наук. -М., 1974.-53 с.

371. Прутченков A.C. Трудное восхождение к себе. М.: Новая школа, 1995. -90 с.71.2800383 (2352x3648x2 tiff)383

372. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов / А.Д.Грибанова, В.К.Калиненко, Л.М.Кларина и др.; Под ред. В.А.Петровского. Изд. 2-е. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 152 с.

373. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошев-ского. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

374. Психолого-педагогические проблемы подготовки организаторов и лидеров детских и юношеских объединений / Отв. Ред. Н.Ф.Басов. Кострома: КГПУ им. Н.А.Некрасова, 1994. - 120 с.

375. Радзиховский Л.А. Проблема субъекта и объекта в психологической теории деятельности // Вопросы философии. 1982. №9.

376. Пятин В.А., Мясоедова Е.А. Исследование педагогического потенциала среды: Учебное пособие. Астрахань: Изд-во Астраханского пед. ун-та, 1998.- 105с.

377. Радина К.Д. Эмоциональные ориентиры как психолого-педагогические основания теории и практики воспитания: Монография. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. 100 с.

378. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Технология и творчество. Л.: ЛГПУ, 1989. - 170 с.

379. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования. Под ред. К.Д.Радиной. - Псков: ПОИПКРО, 1998. - 180 с.

380. Расчетина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1988. - 90 с.

381. Реан A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

382. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. -М.: Наука, 1984.- 180 с.384

383. Рейну отер Дж. Это в ваших силах: Как стать собственным психотерапевтом. М.: Мысль, 1993. - 240 с.

384. Рогов Е.И. Эмоции и воля. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОСД999. -240 с.

385. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

386. Роджерс Н.Т. Творчество как усиление себя // Вопр. психол. 1999. №1.

387. Рожков М.И. Развитие самоуправления в ученических коллективах.- Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1987. 150 с.

388. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 256 с.

389. Рожков М.И. Теория и практика развития ученического самоуправления в профессиональной школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1989. -34 с.

390. Ромек В.Г. Проблема диагностики уверенности в зарубежной психологии (методом стандартизованного наблюдения) // Психологический вестник. -Ростов-н/Д, 1997.

391. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Т. 1. -М.: Советская энциклопедия, 1993. 540с.

392. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы философии. 1989. №4.

393. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 560 с.

394. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 184 с.

395. Рувинский Л.И. Теория самовоспитания: Учеб. пособие для студентов.- М.: Изд-во МГУ, 1973. 263 с.71.2800385 (2338x3638x2 tiff)385

396. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. -М.: Знание, 1983. 160 с.

397. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. -М.: ИНФРА-М., Новосибирск: НГАЭ и Ч. 1997. - 224 с.

398. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. -М.: «Педагогический вестник», 1997. 244 с.

399. Савченко М.Р. Человек и среда: Психологические проблемы. Таллин, 1981.-320 с.

400. Сальцева C.B. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: Монография.- Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1996. 151с.

401. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под. ред. В.А.Ядова. Л.: ЛГУ, 1979. - 270 с.

402. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления // Вестник МГУ. Психология. 1990. №14.

403. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2000. - 38 с.

404. Селиванов B.C. Управление педагогическими системами. Смоленск, 1999. - 104 с.

405. Семенов В.Д. Социальная педагогика. Екатеринбург, 1995. - 350 с.

406. Сержанов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Л.: ЛГУ, 1990.- 140 с.

407. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: «Перемена», 1994. - 152 с.

408. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.71.2800386 (2367x3657x2 tiff)386

409. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека: потребностно-информационный подход // Человек в системе наук. М., 1989. - С. 41-58.

410. Симонов П.В. Стиль взаимодействия педагога с учащимися и его диагностика. // Мир психологи и психология в мире. Изд. АПСН, 1995.—№1

411. Скотт Дж. Г. Способы разрешения конфликтов. Киев, 1991. - 210 с.

412. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. дис. д-ра псих. наук. М.: 1994. - 49 с.

413. Смелзер Н. Социология / Пер с англ. М.: Феникс, 1994. - 688 с.

414. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях.- М.: Пед. об-во России, 1999. 416 с.

415. Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. А.М.Прохоров. Изд. 4-е. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 1632 с.

416. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20000 слов. -М.: Рус. яз., 1992.-740 с.

417. Современный словарь по психологии / Авт.-сост. В.В.Юрчук. Минск: Элайда, 2000. - 704 с.

418. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М.: Прометей, 1993.-200 с.

419. Солнцева Л.С. Метод исследования личности учащегося. -М., 1993- 140 с.

420. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. -М.: Республика, 1992.- 600 с.71.2800387 (2369x3658x2 1387

421. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. З.И.Васильевой. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989.- 164 с.

422. Социальная адаптация учащихся: Сб. науч. тр. Ярославль: ЯГУ, 1996. -160 с.

423. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. пособие / Под. ред. проф. В.А.Лабунской. М.: Гардарики, 1999. - 397 с.

424. Социальная психология личности: Сб. науч. статей/Отв. ред. М.И.Бобнева, Е.В.Шорохова. М.: «Наука», 1979. - 324 с.

425. Социальная философия: Учеб. пособие для вузов/Под ред. проф. В.Н.Лавриненко. Культура и спорт, ЮНИТИ, 1995. - 240 с.

426. Социокинетика: книга о социальном движении в детской среде. В 2-х ч. / Сост. и ред.: Т.В.Трухачева, А.Г.Кирпичник. -Москва, 2000. Ч. 1.- 240 с.

427. Социокинетика: книга о социальном движении в детской среде. В 2-х ч. / Сост. и ред.: Т.В.Трухачева, А.Г.Кирпичник. Москва, 2000. Ч. 2.- 240 с.

428. Социология Конта в изложении Риголажа. СПб., 1898. - 120 с.

429. Социология молодежи /Научн. ред. В.Т.Лисовский. Кн. 1-3. -М.: Ин-т молодежи, 1995. 320 с.

430. Социология молодежи: Учебник/Под ред. проф. В.Т.Лисовского.- СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1996. 460 с.71.2800388 (2343x3642x2 tiff)388

431. Социология. Основы общей теории: Учеб. пособие / Г.В.Осипов. Л.Н.Москвичев, А.В.Кабыща и др./Под ред. Г.В.Осипова, Л.Н.Мос-квичева. М.: Аспект Пресс, 1996. - 461 с.

432. Спенсер Г. Основные начала. СПб., 1898. - 90 с.

433. Спенсер Г. Система синтетической философии. Соч. в 2-х т. Т. 1. СПб. 1898. - 80 с.

434. Справочное пособие по теории лидерства. -N.Y., 1981. 270 с.

435. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. -М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 368 с.

436. Стратегия развития образовательных систем. Понятийно-терминологический словарь / Ред. и сост. В.М.Полонский. М.: Ин-т тео-ретич. педагогики и междунар. иссл. в образовании, 1993. - 110 с.

437. Стресс жизни: понять, противостоять, управлять им. СПб., 1994. -240 с.

438. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л., 1988.-200 с.

439. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. Избр. произв. В 5-ти т. Киев, 1979. Т. 1. - С. 425-668.

440. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. -М.: Педагогика, 1989. 320 с.

441. Тайчинов М.Г. Воспитание и самовоспитание школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1982. - 160 с.

442. Таланчук Н.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. -Казань, 1991.-240 с.

443. Тард Г. Законы подражания. Социальная логика. СПб., 1902. - 320 с.

444. Тард Г. Общественное знание и толпа. М., 1902. - 180 с.71.2800389 (2336x3637x2 tiff)389

445. Тарасов B.K. Технология жизни: книга для героев. СПб.: Политехника, 1992.-64с.

446. Теория и практика воспитательных систем/Под ред.: Л.И.Новиковой и др. В 2 кн. Кн. 2. М.: Изд. ИТМ и МИО РАО, 1993. - 207 с.

447. Терский A.B., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь. -М.: Педагогика, 1982.-320 с.

448. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики: Дис. д-ра пед. наук. СПб.: РГПУ, 1995. - 311 с.

449. Титова Е.В. Если знать как действовать. -М.: Просвещение, 1993. 120 с.

450. Тихомиров В. Тайна влияния одной личности на другую. Вера и разум. 1916. №11-12.

451. Тихомирова Е.И. Вариативные технологии социального творчества школьников в практике малых городов // Социализация детей и подростков в современных условиях малого города. Самара: Изд-во СамГПУ, 1999.-С. 56-61.

452. Тихомирова Е.И. Веду за собой. Практикум для желающих стать лидером и тех, кто хочет им в этом помочь. Самара-Тольятти: Изд-во Сам ГПУ, 1998. - 80 с.

453. Тихомирова Е.И. Вы стали руководителем. Практикум для тех, кто руководит или готовится стать руководителем внеурочной деятельности школьников. Самара: Изд-во Сам ГПУ, 1997. - 48 с.

454. Тихомирова Е.И. Лидерство в молодежной среде: Монография.- Оренбург: Изд-во ОГУ, 2000. 150 с.

455. Тихомирова Е.И. Лидерство как цель, средство и результат личо-ориентированной профессиональной подготовки учителя // Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе.- Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. С.280-283.

456. Тихомирова Е.И. Общественно-политическая деятельность как фактор развития общественной активности комсомольцев-школьников. Дис. канд пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1982. - 240 с.

457. Тихомирова Е.И. Управление воспитательным процессом в школе как культурная деятельность // Социализация детей и подростков в современных условиях малого города. Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. - С. 53-56.

458. Тихомирова Е.И. Школьник-лидер в воспитывающей среде школы. Становление: Монография. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. - 180 с.

459. Тихомирова Е.И., Чучкалова В.Н. Я расту. Человековедение. Раздел 1. Мироощущение. Программа деятельности педагога по созданию воспитывающей среды: Учебное пособие. -Самара: Изд-во Сам ГПУ, 1997.- 184 с.71.2800391 (2410x3684x2 tiff)391

460. Тихомирова Е.И., Чучкалова В.Н. Я расту. Человековедение. Раздел 2. Миропонимание. Программа деятельности педагога по созданию воспитывающей среды: Учебное пособие. Ч. 1. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998. - 104 с.

461. Тихомирова Е.И., Чучкалова В.Н. Я расту. Человековедение. Раздел 2. Миропонимание. Программа деятельности педагога по созданию воспитывающей среды: Учебное пособие. Ч. 2. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998. - 112с.

462. Тихомирова Е.И., Чучкалова В.Н. Я расту. Человековедение. Раздел 2. Миропонимание. Программа деятельности педагога по созданию воспитывающей среды: Учебное пособие. Ч. 3. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1999. - 96 с.

463. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: Школа А.Н.Леонтьева. М.: Смысл, 1999. - 429 с.

464. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -СПб., 1991.-35 с.

465. Тульчинский Г.А. Разум, воля, успех: О философии поступка. Л., 1990. - 120 с.

466. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.-340 с.

467. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

468. Уманский Л.М., Лутошкин А.Н. Психология работы комсорга. -М.: Молодая гвардия, 1972. 160 с.

469. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М.Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992.- 168 с.71.2800392 (2380x3665x2 ±11=1)392

470. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. -М.: Педагогика, 1990. Т.5.-340 с.

471. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология: Избр. пед. соч. В 2-х т. / Под ред. А.И.Пискунова, Г.С.Кос-тюна, Д.О.Лордкипанидзе, М.Ф.Шабаевой. -М., 1974. Т. 1. С. 229-547.

472. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. Т. 1. М.: Педагогика, 1988. - 416 с.

473. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Выпуск 1 / Пер. с англ. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1991. - 116 с.

474. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. -М.: Педагогика, 1994.-240 с.

475. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф.В.Константинов. В 10-ти т.- М.: «Советская энциклопедия», 1970. Т. 5. 740 с.

476. Философский словарь. -М.: Политиздат, 1981. 540 с.

477. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я.Гозмана, Л.А.Лентьева. М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

478. Фрейд А. Психология становления личности. -М.: Прогресс, 1994.- 560 с.

479. Фролов С.С. Основы социологии: Учеб. пособие. -М.: Юристъ, 1997.- 344 с.

480. Фромм Э. Бегство от свободы / Пер. с англ. / Общ. ред. и послесл П.С.Гуревича. М.: Прогресс, 1989. - 272 с.

481. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1986. - 240 с.

482. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. -М.: Прогресс, 1994.-620 с.

483. Фрумин И. Демократизация школы как основное направление ее обновления // Инновационное движение в российском школьном образовнии / Под ред. Э.Днепрова, А.Каспржака, А.Пинского. -М.: Парсифаль, 1997. -С. 97-141.71.2800393 (2365x3656x2 tiff)393

484. Фрумин И. Лидерство для учения: Обсуждение аспектов руководства шк. на втором конгр. Междунар. конферации дир. шк., Сидней (Австралия), авг.1995 г. //Дир.шк. 1995. №6. С. 9-15.

485. Харчев А.Г. Социология воспитания (о некоторых актуальных проблемах воспитания личности). М.: Наука, 1990. - 120 с.

486. Хасан Б.И. Тесты, игры, процедуры по исследованию конфликтного тренинга. Красноярск, 1992. - 140 с.

487. Хейдметс М. Пространственный фактор в межличностных отношениях: попытка построения концепции//Человек. Среда. Пространство. Исследования по психологическим проблемам пространственно-предметной среды. Тарту: Тартуский госуниверситет, 1979. - С.31-49.

488. Хейдметс М. Психология среды: Становление и поиск // Тенденции развития психологической науки / Отв. Ред. Б.Ф.Ломов, Л.И.Анцыферова. -М., 1989. С.242-255.

489. Хейдметс М. Социально-психологические проблемы жилой среды (аспект персонализации среды) // Человек. Среда. Общение. Таллин: Изд. ТпедИ, 1980. - С. 24-39.

490. Хузиахметов А.Н. Диалектика соотношения социализации и индивидуализации личности школьника в педагогической теории и практике: Авто-реф. дис. д-ра. пед. наук. Казань, 1997. - 42 с.

491. Хьелл Л., Зинглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

492. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997. - 278 с.

493. Человек и среда. Психологические проблемы. Тезисы конференции в ЛОХУСАЛУ Эстонское отделение (ЭССР) общества психологов СССР. -Таллин, 1981.-258 с.71.2800394 (2425x3693x2 tiff)394

494. Черноушек M. Психология жизненной среды. М.: Наука, 1989. - 230 с.

495. Чернышев A.C. Внутригрупповые взаимодействия. -Курск, 1985. -140 с.

496. Чехлова З.Ф. Деятельность-основа формирования личности школьника: Дис. д-ра пед. наук. СПб, 1991. - 436 с.

497. Шадриков В.Д. Духовные способности. -М.: Наука, 1996. 180 с.

498. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980. №3.

499. Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой. -М.: Изд-во Магистр, 1995.-380 с.

500. Шаров A.C. Внутренний мир и личностное пространство//Каталог. Формула вещей. Омск: Квант, 1997. - С. 11-13.

501. Шаров A.C. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия: Монография. Омск. Изд-во Омского гос. пед. ун-та, 2000. - 358 с.

502. Шаров A.C. Формирование ценностных ориентаций и поведения личности. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1993. - 91 с.

503. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4-х т. М.: Просвещение, 1964.

504. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. -Пермь, 1971. -120 с.

505. Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. Ростов-н/Д., 1993. - 240 с.

506. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. В 2-х ч. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

507. Шеллерт В.В. Молодежь: концептуализация понятия ВКН. Молодежь в условиях социально-экономических реформ. СПб., 1995. - 265 с.395

508. Шепель B.M. Поиск новой парадигмы воспитания//Сов. педагогика. 1991. №7.-С. 53-58.

509. Шепель В.М. Управленческая психология. М.: Наука, 1984. - 120 с.

510. Шестопал Е.Б. Оценка гражданами личности лидера // Полис. 1997. №6. С. 57-72.

511. Школа самоопределения. Шаг второй / Ред. сост. А.Н.Тубельский. -М.: Политекст, 1994. 480 с.

512. Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения: Круглый стол // Педагогика. 1999. №3. С. 3-36.

513. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-310 с.

514. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики / Пер. с нем. Д.Виноградова. М.: «Парсифаль», 1995. - 256 с.

515. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. -М.: Наука, 1978.-270 с.

516. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе. -М.: Новая школа, 1998. -208 с.

517. Юнг К. О становлении личности // Психология личности: Хрестоматия. В 2-х т. Изд. 2-е, доп. Т. 1. Самара: Изд. Дом «Бахрах», 1999. - С. 128-147.

518. Юнг К. Психологические типы. М.: Прогресс, 1993. - 340 с.

519. Юсупов И.М. Психология эмпатии: Теоретические и прикладные аспекты: Автореф. дис. д-ра психол. наук. СПб., 1995. - 38 с.

520. Ядов В. Социология: словарь-справочник. В 3-х т. Т. 2. М., 1990. -375 с.

521. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

522. Ясвин В. Векторная модель школьной среды // Директор школы. 1998. №6.-С. 13-22.71.2800396 (2369x3658x2 tiff)396

523. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. М.: ЦКФЛЛРАО, 1997. - 248 с.

524. Adler А. Social interest // Individual Psychology of Alfred Adler. N-W., 1956.-P. 120-140.

525. Andrade A.M., Hakim D. Letting children take the lead in class // Educational leadership. 1995. Vol. 53, 1. P. 22-24.

526. Angyal A. The Holistic Theory of Personality In Psychology of Personality reading in the theory, 1980. - 240 p.

527. Calvin A., Holtcman W. Adjustment to the discrepant cy between self-concept and the inferred self // J.Consuiting Psychiatry, 1953. P. 37-40.

528. Cooly C. Human nature and social or older. -N.Y., 1962. 240p.

529. Dubois. C. The peoples of alor. Minneapolis, 1994. - 320p.

530. Goffman,E. Embarrassment and sosial organization. American Journal of Gofftnan, 1956-1957.

531. Goffman, E. The presentation of self in everyday life. Garden City, N.Y. Doudleaday Anchor Books, 1959.

532. Garfinkel H. Studies in Ethnomethodology. -N.Y., 1967. 270 p.

533. Habermas S. The Theory of Communicative Faction. Boston, 1984. Vol. 1.

534. Heidegger M. Seit. Halle, 1941.

535. Homans G. Social Behavior its Elementary Forms. N.Y., 1961.

536. Homans G. The Nature of Social Science. -N.Y., 1967. 170p.

537. International encyclopedia of the sciences. N.Y., 1968.

538. Kuper A. The social science encyclopedia. -L., 1989.

539. Lenski G., Lenski J. Human societies. -N.Y., 1979.

540. Lewin К. The Dynamic Theory of Personality. N.Y., Mc Graw Hill, 1935.

541. Parsons T. The Social system. Glercoe, 1951.71.2800397 (2384x3667x2 ±11=1)397