Педагогические условия развития лидерской устремленности как самоценной формы активности ребенка-дошкольника тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Залевская, Анжелика Гургеновна

• Залевская, Анжелика Гургеновна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Залевская, Анжелика Гургеновна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретико-методологический анализ истоков лидерской устремленности как самоценной формы активности ребенка-дошкольника

1.1.Явления вождизма и лидерства как предмет социально-педагогического исследования

1.2.Ранговый инстинкт как механизм индивидуального поведения в развитии вождизма и лидерства

1.3.Вождизм и лидерство как механизм проявления индивидуальности и самоценной активности ребенка дошкольного возраста

1.4.Таксонометрическая модель личности ребенка-лидера

ВЫВОДЫ

2. Опытно- экспериментальная работа по выявлению и реализации комплекса педагогических условий развития лидерства как самоценной формы активности ребенка - дошкольника

2.1 .Характеристика моделей и условий дошкольного образовательного учреждения для осуществления личностно- ориентированного подхода и развития лидерства как самоценной активности ребенка-дошкольника

2.2.Диагностирование уровней выраженности лидерской устремленности у ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения

2.3.Методика моделирования поля лидерства дошкольника

2.4.Анализ результатов опытно- экспериментальной работы по развитию лидерской устремленности как самоценной формы активности ребенка- дошкольника

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития лидерской устремленности как самоценной формы активности ребенка-дошкольника»

Современная ситуация развития российского общества характеризуется кардинальными преобразованиями в экономической и социальной сфере, требующими от человека не только умения быстро реагировать на происходящие изменения, но и проявлять инициативу, обладать организаторскими способностями, работать в условиях конкуренции. Развивать качества, способствующие самореализации личности в условиях рыночных отношений, ее социализации, социальной компетентности, необходимо уже в дошкольном возрасте. Важнейшим среди них является лидерская устремленность - умение ставить и решать творческие задачи, владеть навыками свободного сотрудничества в группе.

До недавнего времени в массовой педагогической практике широко применялись различные положения теории коллектива, следствием чего было нивелирование личности ребенка, нейтрализация его активности, насаждение формальной дисциплины.

Личностно-ориентированное образование, возрождая идеи самоценности детства, требует внедрения в теорию и практику воспитания новых форм и методов взаимодействия педагога с ребенком, направленных на поддержку и развитие его потенциальных возможностей, создания условий для выражения творческой индивидуальности, самобытности детской субкультуры, увеличения меры свободы проявления активности (К.Н.Вентцель, О.С.Газман, В.В.Давыдов, В.К.Калиненко, Н.А.Короткова, И.Б.Котова, Н.Я.Михайленко, В.А.Петровский С.Т.Шацкий и др.). Ребенок рассматривается как субъект педагогического процесса, большое внимание уделяется психологическим механизмам выбора новых смыслов его деятельности, созданию оптимальных условий освоения детьми социальных, культурных и нравственных ценностей. Внутренним источником самоактивности ребенка, как свидетельствуют исследования, выступают ценностные ориентации, система его устремлений, уровень представлений о добре и зле, о смыслах и ценности того или иного вида деятельности, что в совокупности лежит в основе активности дошкольника!^)дна из главных задач, стоящая перед педагогом дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), помочь ребенку в выявлении его индивидуальности, приобретении опыта человеческих взаимоотношений. Проблема динамики ценностных ориентаций личности является важной не только в теоретическом плане для психолого-педагогического объяснения поведения ребенка, механизмов его самоопределения и самореализации. Изучение природы формирования и проявления активности ребенка имеет исключительно большое значение для поиска эффективных путей и средств, способствующих становлению активности личности, направленной на достижение собственного благосостояния и благополучия при сочетании личных интересов и потребностей с требованиями разумно организованного общества. При этом особое значение приобретают внутренние побудительные силы и потребности ребенка, определяющие механизмы индивидуального поведения и на этой основе развития лидерской активности;(

В концепциях отечественных психологов (Л.С.Выготский, В.В.Зеньковский) и зарубежных (А.Адлер, Э.Фромм, З.Фрейд, К.Юнг) в основе индивидуального поведения лежат стремления, инстинктивные импульсы, которые не сознаются самим человеком, но тем не менее властно и настойчиво заявляют о себе в сфере поведения. По мнению ученых, только знание основных факторов развития личности человека как биосоциального существа помогает психологу, педагогу не только правильно оценивать личность, но и строить эффективную систему ее воспитания.^'

Каждый симптом в жизни человека проявляется в динамике, то есть в развитии. Складывающиеся иерархизированные межличностные отношения детей в группе дошкольного учреждения и связанные с этим стремления детей (командовать, манипулировать, отрицательно доминировать) показывают проявление в этом возрасте потребности ребенка в удовлетворении рангового инстинкта-вождизма. И если бы иерархичность угасла у людей вместе с концом детства, это был бы, по мнению ряда ученых, биологический атавизм, сменяющийся социальным прогрессом человека, однако, став взрослыми, некоторые люди не теряют инстинктивной потребности вождизма, который, не обретя социального воплощения в лидерстве, иногда приводит к дисгармонии человеческих взаимоотношений. Это утверждается в психолого-педагогической концепции Л.С.Выготского, согласно которой необходимо превращение неприемлемых влечений в более высокие и сложные формы деятельности, что предполагает ".оставить в стороне педагогику обуздания инстинктов и стать на путь их педагогического применения" (37, с.32).

В дошкольном возрасте наиболее выражено проявляются процессы адаптации биологических механизмов человека к социальным нормам общества. Ребенок учится овладевать своими инстинктами, а задача педагога и родителей состоит в том, чтобы помочь ребенку приобрести индивидуальный опыт самовыражения, самореализации, самоутверждения в русле социальных ценностей. Необходимо создать условия для формирования у ребенка таких качеств, как самостоятельность, ответственность, мобильность, организованность, смелость, доброжелательность и др. синтезированных нами в понятие лидерская устремленность.

Научная разработка методологических основ вождизма, лидерства представлена существованием нескольких концепций их происхождения и классификации. Так, в психолого-педагогических исследованиях отечественных ученых (Е.А.Аркина, М.А.Викулиной, Н.С.Жеребовой, А.С.Залужного, Р.Л.Кричевского, О.О.Папир, Т.А.Репиной, А.Л.Уманского и др.) большое внимание уделено изучению проблемы лидерства и вожаче-ства в коллективе.

Исследования проявлений самоценной активности человека в отечественной науке весьма актуальны. Представленные в этом направлении работы В.А.Петровского, В.К.Калиненко, И.Б.Котовой, Р.С.Немова и др. расширяют представление об объекте исследования. В этих научных разработках происходит возвращение к основным положениям различных зарубежных психологических школ (психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психологии), что выражается в возрастании интенсивности исследований субъектной психической активности, роли саморегуляции в стремлении субъекта к самоактуализации при использовании всех скрытых в нем потенциальных возможностей, взаимосвязи между разнообразными внешними и внутренними стимулами и раскрытии механизмов проявления активности.

Продуктивными для нашего исследования являются положения представителей психоаналитической школы (А.Адлер, З.Фрейд, К.Г.Юнг), изучавших бессознательные факторы процесса лидерства и охватывающих в своих работах проблемы инстинктивного поведения человека, а также идеи прагматической концепции воспитания Д.Дьюи, который в качестве одной из важнейших целей воспитания выдвигает задачу пробуждения и развития активности человека, направленной на достижение своих жизненных целей. Эта установка соединяется с развитием индивидуальных качеств поведения личности и, по мнению ученого, может стать гуманистической целью воспитания, так как исходит из потребностей самих воспитуемых, но при этом совпадает с требованиями извне и заключает в себе предпосылки для конструирования тех поведенческих установок, которые соответствуют демократическому обществу. Также в этом плане для нас представляет интерес концепция американского педагога Д.Рейвена, который полагает, что цели воспитания и обучения должны быть направлены на развитие качеств, необходимых людям для претворения в жизнь различных перемен. По его мнению, это такие качества, как инициативность, лидерство, способность вмешиваться и производить изменения в существующей политической системе, независимость мышления и поведения, желание быть хозяином своей судьбы, а это означает не ждать указания о том, что нужно делать, что учить, как учить или даже в большинстве случаев как действовать (214).

Проведенный нами анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы показал, что, научная разработка теоретических и методических основ лидерства базируется в основном на положениях социальной психологии. Лидерство рассматривается как социальное явление с позиции групповой жизнедеятельности, при этом недостаточно изучена роль механизмов индивидуального поведения и формы самоценной активности. Как показало исследование, вопросы развития начал лидерских устремлений у дошкольников пока остаются мало изученными.

Социальная актуальность и педагогическая значимость проблемы развития лидерства как самоценной активности ребенка дошкольного возраста и определили выбор темы настоящего исследования.

Объект исследования - процесс развития лидерского потенциала ребенка дошкольного возраста.

Предмет исследования - педагогические условия развития лидерской устремленности как самоценной формы активности ребенка- дошкольника.

Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании возможностей раскрытия лидерского потенциала дошкольников и опытно- экспериментальной проверке педагогических условий развития социально- ценностных качеств будущего лидера.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие лидерской устремленности ребенка-дошкольника осуществляется эффективно, если:

• определена сущность лидерской устремленности с позиции механизма индивидуального поведения и самоценной формы активности ребенка-дошкольника;

• обобщены качества и определены критерии, характеризующие уровни развития лидерской устремленности дошкольников;

• выявлен и реализован комплекс педагогических условий, содержащий в себе в обобщенном виде модель поля лидерства: создание ситуаций успеха, деловые игры, тренинги, метод соревнования, что обеспечивает целенаправленный и систематический процесс формирования гуманистической направленности лидера как основного условия и фактора развития демократических взаимоотношений в группе дошкольников.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие его задачи:

1. Выявить на основе теоретико-методологического анализа истоки лидерской устремленности как самоценной формы активности ребенка-дошкольника.

2. Построить таксонометрическую модель ребенка- лидера. Установить систему критериев определения лидерской устремленности.

3. Выработать и проверить опытно- экспериментальным путем научно- методические рекомендации по созданию "поля лидерства", обеспечивающего самореализацию и самовыражение лидерских устремлений ребенка в русле социальных ценностей и норм поведения.

4. Разработать и внедрить в практику работы дошкольного образовательного учреждения содержание методического пособия "Воспитываем ребенка-лидера".

Теоретико-методологической основой исследования являются научные положения о гуманистических принципах организации жизнедеятельности детей, которые нашли отражение в работах Р.Бернса, А.Маслоу, К Роджерса, В.А.Розанова, Ж.Ж.Руссо, Дж.Холта и др., динамическая концепция личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.), концепции личностно-ориентированного образования (Д.А.Белухин , В.В.Давыдов, В.А.Петровский, В.В.Сериков,

И.С.Якиманская и др.). Для исследования была особенно важна опора на гомоцентрический подход, определяющий доминирующие интересы личности в социальных отношениях, понимание биосоциальной природы человека, а также "биосоциальной ситуации развития" как условия осуществления самореализации творческой индивидуальности. Методы исследования:

-теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование;

-анализ философской, психологической, педагогической литературы, учебно-программной документации, обобщение результатов исследований;

-прямое и косвенное наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, педагогический эксперимент, собеседование, интервьюирование, хронометраж;

-статистико-математические методы обработки информации. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе:

1. Установлены основные характеристики лидерской устремленности как самоценной формы активности ребенка- дошкольника.

2. Установлен интегративный критерий (таксонометрическая модель) личности ребенка-лидера. Определены спектр лидерских качеств и критерии их развития.

3. Разработана и обоснована совокупность педагогических условий моделирования "поля лидерства", способствующих развитию лидерской устремленности дошкольников и формированию готовности ребенка к выполнению лидерских функций.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в диссертации сформулированы рекомендации по созданию "поля лидерства дошкольника"; разработана и внедрена в воспитательно-образовательный процесс программа "Воспитаваем ребенка-лидера".

Достоверность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы исходных теоретико-методологических позиций, комплексом эмпирических и теоретических методов, целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов экспериментальной работы, математической обработкой данных, что обеспечило валидность и надежность полученных данных.

База исследования: экспериментальные площадки ДОУ № 64, №11 в г.Ставрополе, ДОУ № 1.в г. Бузулуке Оренбургской области.

Апробация основных положений и полученных результатов исследования на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, кафедре педагогики Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования; теоретические положения, выводы и рекомендации исследования легли в основу выступлений на региональных научно-практических конференциях "Эвристическое образование" (Ставрополь, 1998); " Эвристическое образование-2" (Ставрополь, 1999), "21 век и личность. Перспективы педагогического образования" (Ставрополь, 1999), на второй междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации (Москва, 1999г.), на методических объединениях и семинарах, проводимых в дошкольных образовательных учреждениях, которые выступили экспериментальными площадками исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - поисково-теоретический (1996-1997 гг.) Характеризуется разработкой общей концепции исследования на основе анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы, а также постановкой проблемы исследования.

Второй этап - экспериментальный (1997-1998 гг.). Разработана модель личности ребенка, обладающего лидерской устремленностью. В ходе констатирующего и формирующего экспериментов были подвергнуты проверке гипотеза исследования, выделены педагогические условия реализации самоценной активности ребенка и развития лидерской устремленности. Разработано и внедрено содержание методического пособия "Воспитываем ребенка-лидера".

Третий этап - обобщающий (1998-1999 гг.). Анализ и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений, систематизация и обработка данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лидерская устремленность представляет собой основу самоценной активности ребенка- дошкольника, направленную на самовыражение и самореализацию творческой индивидуальности, формирование способности ребенка вступать во взаимодействие с другими людьми.

2. Модель "поля лидерства" строится на принципах обеспечения общечеловечески значимой направленности личности, учета индивидуальных особенностей ребенка, содержит комплекс вариативных стимулирующих условий для проявления самоценной активности, способствует развитию лидерской устремленности.

3. Центром личностного становления лидера является его нравственное развитие, которое происходит в условиях педагогически целесообразно организованного взаимодействия и общения, активизации самоценной активности ребенка.

4. К педагогическим условиям развития лидерской устремленности относятся такие формы, методы взаимодействия с детьми, которые способствуют развитию у них данного качества (соревнования, игры, тренинги, воспитывающие ситуации, работа с художественной литературой и др.).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Залевская, Анжелика Гургеновна

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Изучение научно- теоретической проблемы исследования позволило рассмотреть различные концепции происхождения лидерства и установить, что хотя в науке нет единого подхода к исследуемому вопросу, существующие философские и психолого-педагогические интерпретации определяют сущность вождизма и лидерства как процесса взаимодействия и групповой дифференциации. Как свидетельствуют данные в психолого-педагогических работах не подвергалась детальному рассмотрению проблема "вождизма" как негативного социального явления, но имеющего биологический механизм рангового инстинкта, а значит, необходимый источник энергии для человеческого существования, недооценивалась роль биологических факторов в зарождении лидерского стремления и на этой основе создания условий для развития социальных качеств у детей дошкольного возраста. Исходя из концепции Л.С.Выготского, необходимо превращение неприемлемых влечений в более высокие формы активности, что означает приспособление инстинкта вождизма к среде и развития на этой основе лидерства, как социальной и прежде всего самоценной формы активности человека.

Теоретический анализ проблемы показал, что лидерским потенциалом обладают все люди. Вопрос состоит лишь в том, насколько будет реализована инстинктивная энергия рангового инстинкта (вождизма) и приобретет ли она социальное воплощение в лидерстве как результате воспитания и социализации. Следовательно, в организации образовательно-воспитательного процесса необходимо учитывать индивидуальный механизм поведения ребенка, проявляющегося в самоценных формах активности : движении, общении, познании, творчестве, лидерстве. Таким образом, воспитание должно быть направлено на гармонизацию индивидуального и социального в ребенке, в противоположном случае может возникнуть псевдогармония, приводящая к деградации индивидуального и социального в человеке в сторону доминирования одного над другим. Так, например, неудовлетворение или, точнее, социальное угнетение рангового инстинкта может привести к возникновению "рангового голода" и отсюда потребности любыми средствами добиваться неограниченной власти. Явления социального вождизма в истории человечества подтверждают этот феномен.

Наше исследование проблемы вождизма и лидерства свидетельствует, что, несмотря на разнообразные позиции, общим для всех является то, что вождизм и лидерство признается личностной принадлежностью, включающей в себя базовые характеристики: активность, инициативность, целеустремленность, самостоятельность, дисциплинированность, социальное творчество - именно эти качества необходимо формировать в дошкольном возрасте.

Повышенный интерес к этому сложному для ребенка социальному периоду обусловлен тем, что, несмотря на самоценность и пластичность этого этапа развития личности, он характеризуется малым социальным опытом ребенка и несовершенством способов взаимодействия с другими людьми. Именно в дошкольном возрасте закладываются основы таких черт характера личности, как целеустремленность, активность, организованность и др., а также устремления, ценностные ориентации, отношения к окружающим, определяющие поведение личности в изменяющихся внешних условиях, что так важно для развития начал лидерских качеств.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ И РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЛЕКСА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСТВА КАК САМОЦЕННОЙ АКТИВНОСТИ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА

2.1. ХАРАКТЕРИСТИКА МОДЕЛЕЙ И УСЛОВИЙ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНО- ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА И РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСТВА КАК САМОЦЕННОЙ ФОРМЫ АКТИВНОСТИ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА

Изменившаяся парадигма Российского образования ставит ученых-педагогов и практиков воспитания в позицию поиска адекватных условий развития личности ребенка, способной осуществлять самореализацию и самовыражение в русле социальных ценностей^

В этой связи большое значение имеет понимание категории "условия". По определению, данному в философском энциклопедическом словаре, "условие- то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления"(182,с.707 ). В психолого-педагогическом словаре "условия учебной деятельности" трактуются как ".совокупность обстоятельств, в которых она осуществляется, и обстоятельств жизнедеятельности ее субъекта. Те и другие рассматриваются как факторы, способствующие или препятствующие ее успешности"(149,с.451). Таким образом, с позиций педагогики "условия", не являясь сами по себе причинами событий, в то же время усиливают или ослабляют действие причины. В этом плане, например, в современной дидактике " условия" понимаются как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения, а в теории воспитания "условия" принято рассматривать как среду, в которой протекают те или иные педагогические процессы.

Если рассматривать проблему с точки зрения развития лидерского потенциала личности, то нам представляется неправомерность сводить "условия" только к обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, ибо лидерство как самоценная форма активности является процессом, представляющим собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и влияния, возможного и должного. При оценке этого явления необходимо указывать не только ближайшие его причины, но и приводить его в связь с общими условиями существования. Так, до недавнего времени наблюдалась борьба с " вождями " дома, в детском саду, в школе в сущности, это отражало общую установку на борьбу в жизни с теми элементами общества, которые почему-либо в данное время, в данном месте являются неподходящими. Дошкольные образовательные учреждения и школа стремились к нивелировке личности, заглушали порывы, создавали условия, нейтрализующие активность, потому что в них самих преобладал дух подчинения.

Порабощение воли есть самое действенное средство в борьбе с жизнью, так как оно уничтожает в человеке самое жизненное его стремление к активной деятельности. Поэтому главной целью современной педагогики является обеспечение в учебно-воспитательном процессе высокой активности его участников, проявление внутренней и внешней свободы, стремление к личному совершенству, а также возможности реализации потребностей и интересов каждого ребенка. Таким образом, сегодня задача педагога состоит в том, чтобы, помочь ребенку разобраться, в чем именно состоит его индивидуальность, для чего он предназначен, а что возможно осуществить через приобретение знания в области человеческих взаимоотношений.

Инновационные процессы, происходящие в современной образовательной ситуации, характеризуются осмыслением и переоценкой опыта, поиском новых идей, созданием первоначальных проектов и моделированием экспериментальных систем, в ходе которых формируется инновационный потенциал, способность к саморазвитию, разнообразие культурно-образовательных сред и условий.

Ученые все чаще обращают внимание на среду как поисковое "поле" ребенка, как способ развития самоценной активности ребенка. В связи с этим возрастает активная роль педагогики не только в поиске путей совершенствования образовательной среды как условия формирования творческой личности, но и условий развития ребенка как творческой индивидуальности.

Современный философский взгляд на среду базируется на понимании ее системы, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера. Через среду воспитание как процесс культурного возобновления и преемственности осуществляет адаптацию личности к жизненным обстоятельствам. Так, моделируя условия для развития детей, выстраивая культурное окружение и среду общения,, социальные институты могут сформировать определенную систему и тип своей жизнедеятельности, которая особым образом будет влиять на образование детей, их интересы, создавать условия для проявления самоценных форм активности, а также изменять педагогическую деятельность взрослых, делая образовательную систему уникальной.

В широком понимании термин "модель" означает образец, пример, образ, конструкцию, которые отображают и выражают определенные концептуальные связи частей целого и тем самым служат основанием для организации педагогической деятельности. Моделирование образования, по мнению многих авторов (В.П.Беспалько, М.Н. Скаткин, Н. Крылова и др.), есть сложный процесс, который включает следующие компоненты:

-анализ конкретной культурно-образовательной ситуации с позиций имеющихся теоретических подходов;

-изучение действующих моделей и организацию условий их развития; -конструирование новых культурных форм и экспериментирование с разнообразием уже существующих форм образования. Далее следует заметить, что процесс гуманизации, затронувший сегодня все сферы системы образования, существенно повлиял на характер тех изменений, которые происходят и в дошкольном образовании. Эти изменения нашли свое отражение как в содержании, так и в . тех педагогических технологиях и моделях, посредством которых это содержание реализуется в условиях дошкольных образовательных учреждений.

В последние годы наряду с традиционной и наиболее распространенной "Программой воспитания и обучения в детском саду" (под редакцией М.А.Васильевой, 1985) появилось множество авторских образовательных программ, разработанных на основе гуманистического подхода. Это свидетельство того, что возможности вышеназванной программы оказались исчерпанными. Так стало очевидно, что для того, чтобы развивать творческую, инициативную личность ребенка- дошкольника необходимо отказаться от стереотипов его обучения и воспитания. В последние пять - шесть лет обнародовано несколько новых программ для дошкольных учреждений, разработанными авторитетными психолого-педагогическими коллективами.

Из большого числа авторских программ, используемых в ДОУ, мы выбрали для анализа те, которые одобрены Минобразованием России. В 1995 году был опубликован ряд инновационных авторских программ, рекомендованных для работы с детьми в дошкольных образовательных учреждениях (письмо Министерства образования Российской Федерации от 24.03.95 № 19-15/42 "О программно-методическом обеспечении дошкольного образования в контексте педагогики развития"). Этот перечень в 1996 г. был дополнен новыми образовательными программами (письмо Министерства образования РФ от 29.01.96 № 90/19-15). В соответствии с "Рекомендациями по экспертизе образовательных программ для дошкольных учреждений Российской Федерации" (письмо от 24.04.95 № 19-15/46) программы должны быть направлены на реализацию принципов педагогики развития и сотрудничества, способствовать внедрению в дошкольных образовательных учреждениях личностно-ориентированного стиля взаимодействия педагогов с детьми (см. Вестник образования, 1996, № 6, с. 71).

Министерством образования были одобрены для практической реализации следующие инновационные программы: "Развитие" (Л.А. Венгера), "Радуга" (Т.Н. Дороновой), "Детство" (под ред. В.И. Логиновой, Т.И. Бабаевой и др.), "Золотой ключик" (под ред. Г.Г. Кравцова), "Дом радости" (Н.М. Крылова и В.Т. Иванова), "Семицветик" (В.И. Ашиков и С.Г. Ашико-ва), "В пространстве игры" (Л.М. Иваницкая), "Маленький Эмо и Большой Настройщик" (В.Г. Ражникова), "Наш дом - природа" (Н.А Рыжова), "Паутинка" (Ж. Л. Васякина) и др. Эти программы различны по характеру представленного в них содержания, но предъявляют общие требования к педагогическим технологиям, обеспечивающим достижение заявленных целей образования в дошкольных образовательных учреждениях. Сущностной характеристикой этих технологий является модель личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка.

Как известно, образование, выполняя социокультурные функции, т.е. участвуя в социализации человека, само становится частью социокультурных механизмов саморазвития общества, ибо его технология нацелена на разрешение противоречия между механизмами социализации и саморазвития членов общества в пространстве образования. Таким образом, образование призвано оказывать помощь в приобретении собственного опыта развития и самореализации человека в социальном бытии, культурной жизни, нахождении своего места в изменяющемся социуме. Поэтому возникает необходимость создания среды для развития самоценной активности ребенка-дошкольника. Среда-это окружающее человека, его социальное пространство, зона проявления непосредственной активности индивида, поле его ближайшего развития.

Далее следует заметить, что важнейшими свойствами среды является статика, репродукция, инертность. Все это свидетельство того, что социокультурная среда всегда в том или ином виде противостояла индивиду и была оппозицией его саморазвитию, самореализации. Таким образом, среда является для человека источником общественных противоречий. И в зависимости от того, как разрешается противоречие, строится и соответствующая модель педагогического взаимодействия. В педагогической теории выделяются три такие модели:

1. Субъект - объектные связи

Педагогику, построенную на таких связях, называют традиционной, моносубъектным подходом, учебно- дисциплинарной моделью взаимодействия и т.п. При таком подходе в качестве главного действующего лица признается педагог, выступающий носителем общественного заказа, целей и программ обучения и воспитания. Ученику отводится пассивная роль, он выступает в роли объекта воздействия, который должен овладеть тем, что ему предлагают. Здесь основное противоречие преодолевается путем явного или неявного принуждения. В этом случае ребенок должен вне зависимости от собственных желаний, устремлений усваивать то, что ему предлагается, овладевать набором знаний, умений, навыков, следовать определенным нормативам и образцам поведения. При такой организации ценятся только те качества личности, которые в будущем обеспечивают: исполнительность, дисциплину, послушание, нормативность поведения, способность воспроизводить точно и в нужный момент то, что усвоено. Отсюда средства, формы и методы обучения и воспитания отбираются без учета индивидуальных особенностей ребенка. Таким образом, задавая системы внешних ситуаций, воспитатель стремится детерминировать деятельность ребенка в статический режим деятельности, т.е. ориентирует его на то, что хорошо получается реально, но не всегда совпадает с тем, что он хочет получить сам. В этом случае воспитатель как бы забывает, что он имеет дело с деятельностью ребенка, т.е. с активностью, идущей от ребенка и определяющей непосредственным строением его личности.

2.0бъект - субъектные связи

Являются основой педагогики "свободного воспитания", теории спонтанного развития. При этом подходе в качестве субъекта фактически выступает ребенок, педагогу отводится пассивная роль. Его задача состоит в том, что он должен следовать, приспосабливаться к желаниям ребенка, создавать условия и предпосылки для его развития. Основное противоречие здесь также преодолевается посредством принуждения, но принуждает только ребенок, а не педагог. Тем самым большая свобода предоставляется ребенку и значительно ограничивается свобода педагога. Основной акцент делается на спонтанную деятельность, что определяет соответствующее же развитие ребенка.

3. Субъект - субъектные связи

Определяют педагогику сотрудничества, полисубъектный подход, личностно- ориентированную модель взаимодействия. В этом взаимодействии педагог и ребенок в равной мере признаются в качестве субъектов педагогического процесса, и тот, и другой обладают определенной свободой в построении своей деятельности, характерным признаком которой является возможность осуществлять выборы и строить через это собственную личность, реализовывать свое "Я". Основное противоречие в этом случае преодолевается не за счет принуждения и протестных тенденций, а путем сотрудничества. В силу этого особую ценность приобретают такие личностные свойства, как способность к самореализации, творческому росту. Отношения здесь строятся на реалистической основе и взаимопонимания. Тем самым каждый участник педагогического процесса приобретает право на индивидуальность.

Следует отметить, что в реальной практике обучения и воспитания указанные модели довольно редко существуют в чистом виде. В то же время наличие той или иной структуры связей дает возможность классифицировать то или иное педагогическое взаимодействие как достаточно определенную модель.

Ориентация на личностную модель взаимодействия с детьми, в основе которой лежат субъект - субъектные связи, предполагает развитие как у ребенка, так и у педагога устремлений, способствующих самовыражению, самореализации в русле социальных ценностей.

Наше исследование свидетельствует, что в дошкольной педагогике учеными и практиками неоднократно осуществлялись поиски путей построения педагогического процесса на основе "организующих моментов", "комплексов", "событий", тематических планов воспитательно- образовательной работы, взаимодействия обучения и игры, обучения и труда, " доминирующей цели ", интеграции , моделей, блоков и т.д.(Т.Н.Доронова, Р.И.Жуковская, С.А.Козлова, Н.И.Крылова, Н.Я.Михайленко, А. П.Усова, Е.И.Тихеева и др.) Как показало исследование, дошкольные образовательные учреждения используют в основном традиционную форму организации образовательного процесса, суть которой состоит в чередовании видов деятельности ребенка, подчиненных режиму дня, что, естественно, не соответствует современным целям образования, следовательно, не дает должных результатов в его развитии. Однако некоторые дошкольные учреждения апробируют и новые формы:

•блочную форму организации- фронтальную, специально организованную педагогом деятельность детей, направленную на их познавательное развитие;

•совместную деятельность педагога и детей, в основе которой лежит общение;

•индивидуальную деятельность ребенка, обусловливающую развитие его самоценных форм активности, создающую условия для удовлетворения своих потребностей и интересов.

Наибольший интерес для нашего исследования представляет программа "Детский сад-дом радости", авторами которой являются Н.М.Крылова и В.Т. Иванова. Данная программа успешно реализуется на базе технологии, в основе которой лежат исследования, выполненные в научных школах А. В. Запорожца, В.В.Давыдова, П.Я. Гальперина, А.М.Леушиной, П.Г.Саморуковой, Н.Н.Поддьякова, Л.А. Венгера, В.И. Логиновой, В.Г.Котырло и др. В этой программе особый акцент делается на удовлетворение потребностей ребенка в общении, познании, игре и самоутверждении, воспитании индивидуальности, а также ощущении радости, душевного удовольствия, повышении активности, развитии инициативности и самостоятельности. Задача данной программы, по мнению авторов, содействовать развитию инициативного поведения ребенка, помочь детям признать друг в друге индивидуальные особенности, успехи в разных видах деятельности и на этой основе способствовать развитию коллективных взаимоотношений, основой которых является закон "гармонии". В соответствии с этим законом, отношения между людьми строятся на основе принципа дополнительности. В реализации этой программы воспитатель должен направлять свои усилия на то, чтобы одновременно решать триединую цель: во- первых, научиться видеть и содействовать развитию, обогащая неповторимую индивидуальность каждого воспитанника с учетом общевозрастных и общечеловечески значимых ценностей; во- вторых, овладеть умением развивать в неповторимой индивидуальности способность к совершению поступков на основе сознательного выбора, заранее прогнозируя возможные последствия, которые и характеризуют индивидуальность как личность; в- третьих, обеспечить воспитание личности, поведение которой будет иметь общечеловечески значимую направленность.

Как известно, освоение ребенком разноплановых видов деятельности создает возможность объединяться для решения задач в коллективы, в которых происходит дальнейшее обогащение развития индивидуальности. Под таким коллективом мы понимаем детские объединения, которые характеризуются системно связанными признаками.

Во - первых, добровольное объединение неповторимых индивидуальностей по закону гармонии, где каждый участник дополняет, обогащает союз, но и одновременно осознает ограниченность собственных возможностей, понимая, что он обретает многие дополнительные шансы для развития в сотрудничестве с другими.

Во- вторых, каждый участник объединения владеет тем или иным видом деятельности на таком уровне самостоятельности, когда другие осознают и признают свою соподчиненность, что обеспечивает распределение обязанностей между каждым участником по закону гармонии, исходя из учета индивидуальностей, и бесконфликтно ведет к выбору организаторов "мозгового центра".

Как показало исследование, создавая ситуации необходимости проявления заботы о себе, о кукле, о товарище, воспитатель содействует освоению детьми опыта поведения в преодолении тех или иных преград, мешающих достичь цели. Так ребенок узнает не только разные варианты решения жизненно важных задач, но перед ним к тому же открывается оценочное отношение взрослого к его поступкам, так приходит осознание того, что такое "хорошо", а что " плохо".

Воспитателей, достигающих реального, а не показного и декларативного взаимопонимания с детьми, объединяет важное качество-понимание ценности ребенка и его успеха. А это возможно лишь в том случае, когда создаются условия для развития детей на базе демонстрации значимости личных творческих побед (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин) или максимально используются возможности каждого для достижения общезначимой цели (В. А. Сухомлинский).

В социально-психологическом аспекте успех есть оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих и результатами деятельности личности. В психологическом плане успех- это переживание чувства глубокого удовлетворения, радости потому, что результаты деятельности совпадают с притязаниями личности или превосходят их. Положительным результатом переживаемого удовлетворения является изменение уровня самооценки, самоуважения личности, т.е. это ситуация, когда формируются более стойкие мотивы деятельности, связанные с потребностью в самоутверждении, самореализации. В педагогическом понимании ситуация успеха - это комплекс условий, при которых создается возможность достижения значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом при минимальных энергетических затратах .

Как показали современные исследования (И.Д.Демакова, Н.Б.Крылова В.А.Петровский, В.А.Ситаров и др.), реализация принципа гуманизации образования предполагает решение задач моделирования новой социокультурной и образовательной среды как полимерного пространства, адекватного современным потребностям детей и соответствующего тенденциям развития современной культуры. Отсюда следует, что нужно:

1 .Разработать гибкий средовый подход, ориентированный не столько на объектный, предметный мир, сколько на развитие мира коммуникаций, связей и взаимоотношений в образовательных системах;

2.Ориентироваться на предметное и коммуникационное обеспечение развивающей и организующей среды.

Сегодня уже стало очевидно, что происходящие социальные изменения могут быть продуктивными только в том случае, когда уже дошкольные учреждения смогут готовить к жизни инициативную личность, способную осуществлять изменения социальной среды на основе выбора оптимального решения, азбука которого постигается в повседневной творческой деятельности в детских сообществах. А это возможно только тогда когда конкретные педагогические ситуации решаются только в процессе самостоятельного выбора ребенка. Именно поэтому необходимо формировать у дошкольников готовность и способность действовать на основе постоянного свободного выбора и умения выходить из ситуации выбора без стресса. "Свободный выбор, - как отмечает Е.И. Кузьмина,- это выбор, когда из или нескольких альтернатив человек сознательно выбирает одну, которая в большей степени способствует его самосоциализации" (166,с. 263). Свободный выбор- это не только сознательный, но и самостоятельный выбор ребенком формы самоценной активности. При этом следует иметь в виду, что в дошкольном возрасте возможности для осуществления детьми свободного выбора ограничены, а сами желания детей спонтанны и ситуативны, т.е. степень осознанности выбора невысока. В то же время у детей ярко выражена потребность в самоутверждении, в проявлении себя, поэтому здесь важен успех и поддержка со стороны взрослых.

С раннего детства необходимо создавать условия для того, чтобы ребенок мог проявить себя, осознать свои возможности, соотнести их со способностями других детей в различных видах деятельности. По мнению В.А.Ситарова , В.Г. Маралова , только в условиях самостоятельного выбора из ряда альтернатив, а в ряде ситуаций конструируя и сами альтернативы, ребенок учится возлагать на себя истинную ответственность, которая отличается от формальной тем, что "ответ" держится не перед другими, а прежде всего перед собой и своей совестью (166).

К сожалению, как показали исследования, проблеме "свободы выбора" придается недостаточное значение. Существует установка, что дети маленькие, несамостоятельные, нуждаются в постоянном контроле и регламентации. Такой детерминирующий подход к свободе сдерживает проявления самоценной активности ребенка. Он, естественно, "бунтует", проявляя спонтанную активность в виде недисциплинированности, неорганизованности, неисполнительности и т.п.

Признавая, что дети маленькие, что уровень их самостоятельности невысок, желания непосредственны и ситуативны, в то же время нужно признать тот факт, что переживания детей глубоки, поведение искренне и непосредственно, стремление к самостоятельности выражено очень ярко. Детей нужно направлять без особых ограничений, нужно контролировать, но отдавая предпочтение при этом косвенным формам контроля. Нужно ограничивать самостоятельность, однако границы эти должны постепенно расширяться.

Исследования показывает, что в современной системе дошкольного образования педагогами- практиками используются следующие разноплановые структурные формы работы с детьми, которые отражают условия, в которых воспитатель создает ситуации для осуществления детьми свободного выбора. Для удобства анализа эти формы работы представлены в виде модели рис 2.

Проанализируем модель, представленную на рис. 2.

Первый уровень обеспечения условий для свободного выбора. Это жестко структурированное занятие, где воспитатель ориентирует детей на выполнение задания в строго очерченной форме, по заданному алгоритму и образцу. Здесь педагог организует детей дисциплинарными методами, не мотивирует деятельности, строго определяет содержание, последовательность, средства выполнения.

Второй уровень. Здесь возможны два случая:

•первый вариант- воспитатель создает мотивационную основу, однако далее занятие проводит в строгой последовательности, при которой у ребенка нет возможности осуществления свободного выбора;

•второй вариант- педагог организует занятие традиционно, без создания соответствующей мотивационной основы, тем не менее по ходу обеспечивает условия для осуществления выбора: способов выполнения задания, отбора материала, формы, цвета и т.д.

Третий уровень обеспечения условий для свободного выбора характеризуется тем, что совмещаются первый и второй варианты предыдущих уровней, то есть воспитатель, привлекая внимание детей, организуя их, создавая мотивационную основу деятельности, обеспечивает условия для осуществления дошкольниками выбора способов, материала, цвета, формы и т.д.

Четвертый уровень отличается от первых трех тем, что дети сами, лишь с незначительной помощью воспитателя конструируют и определяют альтернативы для предстоящего выбора. При этом очень важно добиться того, чтобы процесс стимулирования способствовал осознанию дошкольниками того, что они делают, почему именно это делают и именно таким образом. На этом уровне в ряде случаев целесообразно подводить детей к осознанию личностных компонентов деятельности, к желанию ребенка утвердиться в том, что он умеет делать, к готовности преодолевать трудности.

Пятый уровень обеспечения условий для свободного выбора представляет широкие возможности для выбора на уровне целей деятельности. Так, каждый ребенок решает сам, что он будет, например, рисовать, каким образом он это сделает. Педагог лишь оказывает минимальную помощь, осуществляет косвенный контроль.

Шестой уровень характеризуется тем, что дети самостоятельно выбирают как форму занятия, так и его содержание, определяют цели, пути и способы деятельности. Разумеется, здесь кто-то выдвигает инициативу, кто-то поддерживает ее, кому-то выбранное может не понравиться. В то же время такого рода выборы подводят дошкольников к приобретению навыков группового взаимодействия, учету интересов других.

Уровни и

Мотав привлечения внимания

Способы, материал, цвет

Альтернативные цели

Цель

Форма

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассматривая проблему лидерской устремленности как самоценной формы активности, мы исходили из понимания целей воспитания в современных условиях, где основой является " воспитание свободно выбирающего человека, культурного субъекта собственной деятельности, осознанно и ответственно принимающего решения". При этом мы руководствовались тем, что целенаправленное и гармоничное развитие дошкольника обусловлено общественной деятельностью. Но эта деятельность выбирается человеком не произвольно, а порождается объективными условиями его существования, которые отражаются в его потребностях и интересах.

При анализе развития лидерской устремленности как самоценной формы активности дошкольника было выявлено, что ведущие позиции в этом вопросе занимают проблемы формирования позитивной "Я-концепции" и социальной компетентности. В ходе исследования установлено, что познания дошкольниками в области человеческих взаимоотношений в трансформации проявляются в таких качествах, как : - инициатива, -творческий задор, -общительность -доброжелательность -самостоятельность -мобильность -любознательность и др.

Изучение основополагающих категорий лидерства и вождизма позволило установить, что хотя в науке нет единой концепции лидерства, т.е. существуют различные философские и психолого-педагогические интерпретации, общим для всех подходов является то, что они определяют сущность лидерства как процесс взаимодействия и групповой дифференциации.

В нашем понимании лидерская устремлённость является проявлением самоценной активности, наиболее полно способствующей самовыражению, самореализации творческой индивидуальности.

Экспериментальная деятельность подтвердила предположение, что отношения, возникающие между носителями лидерских качеств и другими людьми, зависят от уровня социализации, в которой и проявляется лидерская устремленность. Она характеризуется определенной культурой поведения, как проявления нравственного совершенства человека и формирование которой составляло одну из задач нашего исследования.

Нами установлено, что именно в дошкольном возрасте у детей возникают те устремления, которые и характеризуются как самоценные формы активности, проявляющиеся в потребности не только познавать, совершенствоваться в действии, но и извлекать разнообразные переживания и лидерские устремления. Сегодня становится очевидно, что построение новых экономических отношений предполагает осознание уже дошкольниками, что такое конкуренция и рынок труда. Все это свидетельство того, что проблема проявления детьми самоценных форм активности сегодня стоит очень остро, решение ее позволит не только определить важнейшие условия развития личности дошкольника, но и даст возможность создать их, что является предпосылкой проявления в будущем своего "я", так необходимого в системе рыночных экономических отношений, где ценна инициативность, когда личность берет на себя решение творческих задач, выступает как активный участник их внедрения через свободное сотрудничество в группе.

Анализ теоретических положений и результатов опытно- экспериментальной работы дал возможность сделать следующий вывод: лидерская устремленность обусловливается имманентным процессом перехода потенциального вождизма в актуальное лидерство, т.е. внутренний процесс вождизма трансформируется в социальное функционирование лидерства. Данное положение имеет принципиальное значение для понимания сущности лидерской устремленности ребенка -дошкольника.

Процесс развития лидерства включает в себя переход потенциальных возможностей инстинкта вождизма в актуальные лидерские устремления. Данный переход выступает как основной механизм индивидуального поведения.

Проведенное нами исследование ставило своей целью выявление совокупности педагогических условий развития лидерской устремленности у дошкольников как самоценной формы активности. Разработанная методика создания условий , которые позволяют самореализоваться каждому ребенку, предполагает широкий диапазон мотиваций действий и поступков. При этом основной идеей опытно- экспериментальной работы явилась проверка эффективности включения детей в стимулирующую инновационную сферу отношений. Установлено, что развитие лидерской устремленности как самоценной формы активности предполагает и выявление факторов, расширяющих поле лидерства, в основе которых лежит идея развития у дошкольников психофизиологического, интеллектуального потенциала, а также, такого, казалось бы, далекого от гуманистического детерминанта, качества, как самолюбие. Дело в том, что самолюбие - одно из важнейших качеств лидера. Именно оно лежит в основе его целеустремленности. Самолюбие- чувство, в котором выращивается уважение ребейка к себе как личности, основанное на признании себя как лидера, своего достоинства. Последнее базируется на осознании собственных организаторских способностей и возможностей и компетентности. В ряде случаев самолюбие критикуется как отрицательная черта. Однако для формирования лидерской устремленности самолюбие является положительным мотивом поведения, т.к. оно часто помогает человеку в преодолении трудностей, стимулирует человека в законной защите своего достоинства.

Специально разработанная программа " Воспитываем ребенка-лидера" и методика ее реализации, включающая в себя игры, тренинги, практические занятия, позволила существенно раскрыть лидерский потенциал детей. При этом мы исходили из того, что в формировании лидерской устремленности ребенка особое значение имеет такое качество, как детское мужество. Оно характеризует поведение, которому присущи:

- смелость ( самоотверженность), стойкость (чувство собственного достоинства),

- выдержка (самообладание). Мужество в поведении дошкольника выражается в его способности действовать решительно и целесообразно в сложной обстановке.

Экспериментальное исследование предполагало сравнение результатов эффективности по критериям лидерской устремленности дошкольников в экспериментальных и контрольных группах. При этом в практику работы внедрялись средства, адекватные выдвинутым нами гипотетическим предположениям.

Из анализа экспериментальных данных следует, что при внедрении в практику разработанной нами методики значительно повышается эффективность педагогической деятельности, направленной на развитие лидерской устремленности детей дошкольного возраста.

В своей основе результаты исследования базируются на " золотом правиле" нравственности : "(не) поступай по отношению к другим, как ты (не) хотел бы, чтобы они поступали по отношению к тебе",. " чего в другом не любишь, того и сам не делай", и подтверждают выдвинутую нами гипотезу, что позволило сделать следующие выводы:

1. Сущность лидерской устремленности обусловлена не только спецификой организации мотивообразующих условий деятельности, направленной на включение ребенка в самоценную активность и социально- значимые отношения, но и биогенетическими факторами. При этом лидерская устремленность включает в себя психофизиологический, интеллектуальный и гуманистический детерминант.

2.Критериями эффективности развития лидерского потенциала ребенка, как самоценной формы активности являются:

• овладение представлениями о гуманных и демократических взаимоотношениях между людьми;

• стремление занять приоритетное место в межличностных отношениях;

• осознание "Я - концепции";

• присутствие уверенности;

• развитость чувства сопричастности;

• умение осуществлять самооценку.

3.Основными этапами развития лидерской устремленности являются:

• составление программы диагностики лидерской устремленности у детей старшего дошкольного возраста;

• моделирование поля лидерства

4.Личностно- ориентированный подход к организации жизнедеятельности дошкольников выдвигает в качестве ведущего условия предоставление ребенку свободы выбора.

5. Как показало исследование, для проявления лидерского потенциала, существенного продвижения лидера, необходимо создание "поля лидерства", то есть комплекса вариативных стимулирующих условий, при которых развивается лидерский потенциал ребенка.

6. Успешность проявления лидерского потенциала во многом зависит от реализации программы " Воспитываем ребенка- лидера".

Мы полагаем, что в понимание истоков развития лидерской устремленности как самоценной формы активности человеческой сущности с позиции педагогики ненасилия раскрывает возможности для дальнейшей разработки проблемы. Очевидно, перспективы исследования связаны с изуче нием особенностей полоролевого поведения дифференцированных подхо дов в развитии лидерской устремленности .

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Залевская, Анжелика Гургеновна, 1999 год

1. Абрамова Ю.Г. Психология среды: источники и направления развития //Вопросы психологии.-1995.-№ 2. -С.130-137.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.-229 с.

3. Абульхановая-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М., 1980.-322с.

4. Авдуевская Е. П. Принадлежность к группе и самовосприятие личности //Вопросы психологии .-1990 .-№ 3.-С.144-150.

5. Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии,- М„ 1986.-321 с.

6. Адлер А. Индивидуальная теория личности / Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. П., 1988.-С. 170-172.

7. Адлер А. Наука жить. Киев, 1997.-288с.

8. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии.—М., 1995.-296с.

9. Алифанов С.А. Основные направления анализа лидерства // Вопросы психологии. -1991.-№ 3.-С.90-98.

10. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М., 1987.-208с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-Л., 1968.-338с.

12. Андерсен Джон Сделайте вашего ребенка лидером. // Семья и школа -1994-№ 1.-е. 16-18.

13. Аникин П.В. Ерохин A.M. Попов В.Н. Лидерство в общественной группе: Учебное пособие. -Ставрополь, 1996.-70с.

14. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. -М„ 1999.-224С.

15. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. М., 1927.-37с.

16. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М.,1968.-443с.

17. Асмолов А.Г. Предпосылки социоэволюционной концепции личности //Экспериментальные методы исследования личности в коллективе: Тез. всесоюз. науч.- метод, конф.- Даугавпилс, 1985.-ч.1-с.4-15.

18. Афанасьева Т. Кто скачет впереди // Семья и школа . -1990-№ 5. -С.28.21 .Бариленко Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности // Вопросы психологии.-1996.-№4.-С.24-31.

19. Баркан А.И. Его Величество ребенок какой он есть. Тайны и загадки. -М, 1996.-368 с.

20. Беляев A.B. Социально- педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодежи Ставрополь, 1997.-204с.

21. Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание.-М., 1986.-300с.

22. Бехтерев В.М., Ланге М.В. Влияние коллектива на личность. -М., 1928.-206с.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т./ Под ред. A.B. Петровского. М., 1979. -409с.

24. Блонский П.П. Педология. М., 1925.-318с.

25. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.,1995.-352 с.

26. Бовичев В.В. Явление лидерства как объект социального познания: Дисс. канд. филос. наук.-1986.-143с.

27. Бондаренко А.К. Социальная активность дошкольников в дидактических играх // Формирование первоначальных основ социальной активности у детей дошкольного возраста.-М., 1984.-С. 19-25.31 .Васильченко К.В. Путешествие в страну " Я ".-Д., 1998.-448с.

28. Вачугов Д.Д., Веснин В.Р. Как руководить людьми // Социально-политический журнал.-1993.-№ 4.-С.89-95.

29. Вебер М. Харизматическое господство // Социологические исследедова-ния.-М.,-1988.-№ 5.-С. 139-147.

30. Великовский М.В. Иерархия и свобода.- М., 1993.-163с.

31. Викулина М.А. Педагогические условия формирования лидерских качеств личности ребенка (старший дошкольный возраст): Дисс.канд. пед. наук.- Нижний Новгород, 1997.-181с.

32. Вольцис К.Я. Взаимоотношения детей в малых группах, возникающие на основе игровой деятельности // Новые исследования в психологии. М., 1972.-№ 2 (6).-С.80.-1973.-№ 1(7).-С.58.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М, 1991,- 480с.

34. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 тт.- М.,1982-1984.-504 с.-Т.З.-368с.-Т.4.-432с.

35. Выльцан М. Психология масс культ героя и культ толпы // Наука и жизнь.-1993.-№ 10.-С. 36-39.

36. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования.- М.-1995.-103с.

37. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести.- М.: ИНТОР, 1996.-160С.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.-М., 1995.-448с.

39. Годовикова Д.Б. Влияние общения со сверстниками // Исследования по проблемам возрастной педагогической психологии. М., 1980.-С. 192.

40. Горелов И.Н. Умеете ли вы общаться? М., 1991.-115с.

41. Горбунова Л.Н. Методическая работа в школе : поиск оснований смещения акцентов // Инновационные процессы в образовании : Межвуз. сб. статей. Владимир, 1997.-С.101-109.

42. Градусова Д.В. Педагогические особенности нравственного воспитания мальчиков-дошкольников в сюжетно-ролевых играх героической тематики : Дис.канд. пед. наук.- М., 1984.-180с.

43. Давидович В.Н. Формирование положительного взаимовлияния детей старшего дошкольного возраста в процессе совместной продуктивной деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1994.-16с.

44. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992.-№ 1.-С.22.

45. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования.-Ижевск, 1998,- 44с.

46. Демакова И.Д. С верою в ученика. М., 1989.-147с.

47. Детский коллектив и ребенок. /Под ред. A.C. Залужного, О.С.Лозинского. Харьков, 1926,- 87 с.

48. Деятельность и взаимоотношения дошкольников /Под ред. Т.А.Репиной.-М., 1987.-192с.

49. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями / Общ. ред. и послесловие Л.А.Петровской ,-М, 1993.-336с.

50. Дольник В.Р. Вышли мы все из природы: беседы о поведении человека в компании птиц, зверей и детей.- М., 1996.-328с.

51. Донцов А.И., Саркисян Ш.В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе // Вопросы психологии.-1989.-№ 4,-С.38.

52. Доценко Е.Л. Механизмы межличностной манипуляции // Вестник Московского ун-та.Сер. 14. Психология,-1993.-№ 4.-С.3-13.

53. Дубинин Н.П., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика , поведение, ответственность.- М., 1982.-304 с.

54. Дубовская Е.М. Влияние лидера на сверстников в юношеских группах: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1984.-22с.

55. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М.-1922.-Дьюи Дж., Дьюи Э. Школа будущего .-М., 1922.-203с.

56. Джонслин K.P. Позитивное воспитание от А до Я. М., 1996.-399с.

57. Егидес А.П. Психологическая коррекция конфликтного общения // Психологический журнал.-1984.-Т.5.-№ 5.-С.52.

58. Жеребова Н.С. Лидерство в малых группах: Автореф. дис.канд. фи-лос. наук.- Л, 1969.-15с.

59. Жоли Г. Психология великих людей. Пер. с франц. Изд.З-е -СПб. Пав-ленков, 1894.-174с.64.3алевская А.Г. Воспитываем ребенка- лидера.- Ставрополь, 1999.-63с.

60. Зайцева Е.М. Некоторые особенности лидерства в контактных группах школьников // Психология возрастных коллективов. Кострома, 1978.-С.57-58.

61. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление : (филос.-этич. исслед.)- Томск, 1984.-247с.

62. Иванков P.A. Педагогические условия формирования положительных взаимоотношений у детей четвертого года жизни : Дисс. канд. пед. наук.-М., 1974,- 180с.

63. Иванов Н. Социальное и биологическое в преступном поведении: (о психофизиологических особенностях) // Сов.юстиция.-1993.-№9.-С.12-15.

64. Ивашов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности // Вопросы психологии.-1991 .-№5.-С. 162-166.

65. Каган М.С. Мир общения. М.,1988.-316 с.

66. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995.-112с.

67. Кант И. Критика практического разума. Санкт- Петербург, 1995.-528с.

68. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.-704с.

69. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. С. Петербургъ: Типо-Литограф1я Б.М. Вольфа. Разъъезжая, 15,-1905.-136с.

70. Карандашев Ю.Н. Оценка межличностных отношений методом масок,-Минск, 1987.-10 с.

71. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках М., 1994.-222с.

72. Клименко В.В. Как воспитать вундеркинда. Харьков, 1996.-463с.

73. Клюсова Т.В. Социально- педагогические условия развития лидерских способностей у педагогов- руководителей: Дисс. канд. пед. наук,- Екатеринбург, 1997.-186с.

74. Кови Стивен Р. Семь навыков лидера,- М., 1996.-448с.

75. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для учителей. Программа обновление гуманитарного образования в России. М.,1994.-207с.

76. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976.-356с.

77. Коломинский Я.Л., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977.-64с:

78. Кон И.С. Ребенок и общество.- М., 1988.-236с.

79. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978.-366с.

80. КорчакЯ. Избранные педагогические произведения. М., 1979.-473с.

81. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования.- М.,1996.-312с.

82. Краснова Н.М. Роль активности субъекта в формировании индивидуальной морали: Автореф. дис. канд. филос. наук -Киев, 1989.-16с.

83. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-М., 1985.-430с.

84. Кривцова C.B., Мухаматулина Е.А. Воспитание: наука хороших привычек. M., 1996.-365С.

85. Кричевский P.JI. Динамика группового лидерства // Вопросы психо-логии.-1980.-№ 2.-С.42.

86. Кричевский P.J1. Психологические основы руководства и лидерства в первичном коллективе: Автореф. дисс.докт. психол. наук,- М.,1985.-43с.

87. ЮО.Кричевский P.JI., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М., 1991 .-207с.

88. Кричевский P.JI. О некоторых механизмах лидерства в коллективах старшеклассников.Сообщ.2.\ Новые исследования в психологии.-1977,-№2.-С.74-79.

89. Крофорд В. Три кита успеха: мудрость, доброжелательность, смелость,-П„ 1997.-192с.

90. ЮЗ.Крылова Н.М., Иванова В.Т. Детский сад- дом радости. Младшая группа. Книга для воспитателей. Ч. 1.- Пермь, 1992.-167с.

91. Крылова Н.М., Иванова В.Т. Детский сад- дом радости. Старшая группа: Книга для воспитателей Часть 2.-Москва, 1994.-165с.

92. Крылова Н.М., Иванова В.Т. Детский сад- дом радости. Старшая группа: Книга для воспитателей. Часть 4.-МоскваД994.-223с.

93. Юб.Кубышкина М.Л. Психологические особенности мотивации социального успеха: Автореф. дис. канд. псих, наук.- Санкт- Петерб.,1997.-16с.

94. Ю7.Кудряшова Е.В. Лидер и лидерство. П., 1996.-156с.

95. Кудряшова Е.В. Лидерство как предмет социально-философского анализа: Дисс.док.филос.наук.- М.,1996, 359с.

96. Ю9.Ле Шац Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. М., 1990. -272 с.

97. Ю.Лебедева Н.В. Формирование активности и предприимчивости подростков в системе деловых игр: Дис. канд. пед. наук. М., 1996.-211с.111 .Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение.- М., 1991 .-176с.

98. Леонтьев А.Н, Избранные психологические произведения: В 2-х тт.-М.,-1983.-Т.1.-392с.-Т.2.-320с.

99. З.Лисина М.И. Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.- С.60.

100. Н.Литвинова С.Н. Формирование игрового взаимодействия детей 5-го года жизни в сюжетно- ролевых играх: Дисс. канд. пед. наук. М., 1997. 187с.

101. И5.Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды.- С.Пб.: Тускарора, 1996.-175с.

102. Лифшиц А.Л. Деловые игры в управлении. Л., 1980.-172с.

103. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. -М., 1975.-300с.

104. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М., 1981.-208с.

105. Малиновский A.B. Социально-психологические условия и факторы оптимизации профессиональной деятельности лидера детского объединения: Дисс.канд.психол.наук.-М.,1992.-353с.

106. Матусик А.И. Воспитание организаторских умений у детей 6-7 лет: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1966.-16 с.

107. Менегетти Антонио. Психология лидера / пер. с итальян. М., 1996-146с.

108. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. -М., 1983.-96с.

109. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. -М, 1984,-111с.

110. Мунирова J1.P. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М., 1992.-17с.

111. Мясищев В.Н. Психология отношений: Изб. псих, труды М.: 995.-365с.

112. Надежина Р.Г. К вопросу о взаимоотношениях детей // Дошкольное вос-питание.-1967.-№ 12.-С.27.

113. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива (вопросы теории).-М., 1978-143с.

114. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Педагогическая концепция детского коллектива : Актуальные проблемы//Вопросы психологии.-1983.-№5.-С.78-86.

115. Новоселова С. Вернем игру и детскую инициативу в детский сад // Педагогический вестник. 1996.-№ 3-4.С.9-14.

116. Обозов H.H. Психология межличностных отношений. Киев, 1990.-191с.

117. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М., 1986.-797 с.132,Оппенгейм. Развитие ребенка , наследственность и среда.- М., 1913,-307с.

118. Особенности взаимоотношений старших дошкольников в зависимости от мотивов их совместной деятельности // Новые исследования в психологии. М„ - 1974.-№ 1(9).-С.25.

119. Отношения между сверстниками в группе детского сада/ Под ред. Т.А.Репиной. М., 1978.-200с.

120. Папир О.О. Особенности общения и взаимодействия детей- лидеров со сверстниками в сюжетно-ролевых играх (старший дошкольный возраст): Дисс.канд. психол. наук.-М., 1993.-190с.

121. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Л., 1981.-192с.

122. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: Изб. труды //Индивид и личность. Концепция персонализации. -М.,-1988.-544с.

123. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив.- М., 1988.-544с.

124. Петровский A.B., Шпалинский В.В. Социальная психология коллекти-ва.-М., 1978.-176с.

125. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно- развивающее взаимодействие.-Ростов н/Д, 1995.-88с.

126. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности,- М., 1992. 342 с.

127. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности : Авто-реф. дисс. докт. психол. наук. ( дисс. в виде научного доклада).-М.,1993.-70с.

128. Пищулин Н.П. Воспитывать лидеров // Уроки Макса Вебера.- М., 1995.-С. 18-21.

129. Плетнева М.А. Лидерство в образовании: по материалам исследований в пед. ВУЗе // Социс.- М., 1996.-№ 6.-С.86-92.

130. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996.-432с.

131. Психоанализ и культура: Изб. труды: Карен Хорни и Эриха Фромма.-М., 1995.-623с.

132. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов/Под ред; В.А. Петровского. М., 1995.-152с.

133. Психолого- педагогические проблемы развития, образования и воспитания личности: Материалы научной конференции" Университетская наука -региону"- Ставрополь, 1997.-145с.

134. Психолого-педагогический словарь. Ростов н/Д., 1998.-544с.

135. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969,- 470с.

136. Ракитянский Н.М. Проблема психодиагностики политических лидеров // Общественные науки и современность.-1995.-№6.-С. 108-116.

137. Ребенок в мире культуры /Под общей ред. P.M. Чумичевой-СтавропольД998.-558с.

138. Репина Т.А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду // Вопросы психологии.-1984.-№ 4.-С.62.

139. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада .- М.: Педагогика, 1988.-231.

140. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. Пер. с фран. -М., 1988.-256с.

141. Розов А.И. Переживание комического в свете некоторых более общих закономерностей психической деятельности // Вопросы психологии.-1979.2.-С. 117-125.

142. Розов А.И. Стремление к превосходству как одно из основных влечений //Психологический журнал.-1993.-Т.14.-№ 6.-С. 133-141.

143. Рояк A.A. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками у некоторых детей дошкольного возраста// Вопросы психологии.-1974.-№ 4.-С.71.

144. Рубинштейн СЛ. Проблема общей психологии. М, 1973.-365с.

145. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер Ком., 1999.-384с.

146. Руководство и лидерство(опыт социально-психологического исследования).-Сборник научных трудов/ Под ред. Б.Д.Парыгина.-М.,1973.-143с.

147. Семенова Т.С. , Лукашевич Т.П. Формирование творческой инициативы у дошкольника в деятельности // Новые исследования в психологии,- М., 1984.-№ 2(31).-С.37.

148. Сенько Т.В. Зависимость положения дошкольников в группе сверстников от форм личностного поведения // Вопросы психологии.-1991.-№5,-С.23-28.

149. Сенько Т.В. Статусная психотерапия как метод коррекции положения ребенка в группе детского сада // Вопросы психологии.-1989.-№1,-С.76-83.

150. Сергеев Б.Ф. Стать гением: От инстинкта к разуму. JI., 1991.-219с.

151. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. -М., 1997.-336с.

152. Слуцкий В.М. Психологические методы коррекции личности ребенка //Вопросы психологии.-1984.-№б.-С.141.

153. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе //Вопросы психологии.-1994.-№ 6.-С.5-15.

154. Смирнова Е.О., Гуськова Т.В. Исследование общения дошкольников со сверстниками. //Вопросы психологии.-1988.-№ 2.-С.167.

155. Современный словарь иностранных слов. М., 1993.-740с.

156. Социально-педагогическая психология.- СПб.: Питер Ком., 1999.-416с.

157. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии.-1981 .-№2.-С.68.

158. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. -М., 1976.-144с.

159. Счастная A.M. Психологические особенности межличностных отношений детей шестилетнего возраста в условиях детского сада и подготовительной групп: Автореф. дисс. канд. психол. наук,- Тбилиси, 1984.-23с.

160. Тард Г. Социальные законы. -СПб.,1901.-63с.

161. Тард Г. Личность и толпа . Очерки по социальной психологии. Пер.с фран.-СПб., 1895.-64с.

162. Титова Е.В. если знать , как действовать: разговор о методике воспитания,-М., 1993.-192С.

163. Токарева М.Ю., Донцов А.И. Меньшинство как источник социального влияния.// Вопросы психологии.-1996.-№1.-С.50-62.

164. Уманский A.JI. Педагогическое стимулирование лидерства в подростковых группах: Дис.канд. пед. наук.- Казань, 1992.-159с.

165. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников -М., 1980.-160с.

166. Ш.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии.-М., 1995.-291 с.

167. Философский энциклопедический словарь. М, 1989.-815с.

168. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье /Под ред В.К. Котырло .-М., 1987.-144с.

169. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. Руководство по репертуарным личностным методикам./ Общая ред. и предисловие Ю.М. Забродина, В.И. Похилько.- М., 1987- 376с.

170. Фрейд 3. Психодинамическая теория личности./Хьелл Л., Зиглер Теории личности СПб.: Питер Ком., 1988.-С.116.

171. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. Произведений / Сост. М.Г.Ярошевский. М., 1989.-448с.

172. Фромм А., Гордон Т. Популярная педагогика. Екатеринбург, -1997.-608с.

173. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993.-415с.

174. Харламенкова Н.К. Психологический аспект проблемы самоутверждения личности // Вестник Рос.гуманит.наук.-1996.-№ 3.- С. 17-19.

175. Хенкаузен X. Мотивация и деятельность. -М., 1986.-392с.

176. Холт Д. Залог детских успехов. СПб. Дельта, 1996.-480с.

177. Хорошко Н.Ф. Развитие конструкторской мобильности школьников : теория и практика,- часть 1./ Ставрополь, 1993.-260с.

178. Хорошко Н.Ф. Развитие конструкторской мобильности школьников : теория и практика, часть 2./ Ставрополь, 1994-266с.

179. Хорошко Н.Ф. Теория и практика развития конструкторской мобильности школьников: Автореф. дисс.докт.пед.наук.- Челябинск, 1995.-48с.

180. Хьелл Л.,3иглер Д. Теории личности .- СПб: Питер Ком, 1998.-608с.

181. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1980.-304 с.

182. Шибутани Т. Социальная психология.- Ростов н\Д., 1998.-544с.

183. Шишлова Е.Э. Индивидуальный подход в процессе воспитания у детей гуманного отношения к сверстникам ( старший дошкольный возраст ) Дис.канд. пед. наук. -М., 1992.-190с.

184. Шмаков С.А. Каникулы: Прикладная "Энциклопедия". Учителю, воспитателю, вожатому. М., 1994,- 160с.

185. Шостром Э.Л. Лицом к лицу с жизнью и с собой: -//Семья и школа.-1993.-№ 2.-С.30-33.

186. Щевандрин Н.И. Социальная психология в образовании : Учебное пособие. Часть 1 Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. Вып. 1. 2-е изд. Ростов н\Д., 1994.-193с.

187. Щевандрин Н.И. Социальная психология в образовании : Учебное пособие. Часть 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. Вып. 2. -Ростов н\Д., 1994,- 209с.

188. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика ,-М., 1993.-С.16- 200.

189. Щедровицкий Г.П., Надежина Р.Г. О двух типах отношений руководства в групповой деятельности детей // Вопросы психологии.-1973.-№5,-С.74.

190. Щедро Н.П. Особенности индивидуального группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии.-1984.-№ 2,-С.107.

191. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды . М., 1989.-560с.

192. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.-304с.

193. Эмоциональные потенциалы коллектива // Межвузовский сборник научных трудов. -Выпуск № 50.-Ярославль,1977,- 129с.

194. Энциклопедия психологических тестов для детей. -М., 1997.-256 с.2Ю.Юнг К.Г. Аналитическая психология. М., 1995.-307с.

195. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно- ориентированного обучения // Вопросы психологии.-1995.-№ 2.-С.31-34.212Яноушек Яр. Проблемы общения в условиях совместной деятельности //Вопросы психологии.-1982.-№ 6.-С.57.

196. Gilmore Th.N. Scholl Е. Staying alive to learning : integration enactments with case teaching to develop leaders \\ J. Of policy analysis a. Management.-N.Y.-1996.-Vol. 15. № 3.-P. 444-456.

197. Monaging education for effektive schooling :The Most important problem is to come to terms with values. John Raven.- Trillum Press Unionville,-New-York-Toronto, Ontario Oxford Psychologists Press 311 Banbur Road Oxford Ox 2 7 Jn england.

198. Nownes A.J. Neeley G. Publik group enterpreneurship and theories of group mobization // Polit. Research guart .-Salt Lake Sity.-1996.-Vol.49 № 1-P.l 19-146.