Формирование рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности в образовательном процессе вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Романова, Юлия Владимировна

• Романова, Юлия Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Романова, Юлия Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.1. Самоопределение как исследовательское пространство формирования учителя как субъекта педагогической деятельности.

1.2. Историография и современное состояние проблемы исследования.

1.3. Структурообразующие функции рефлексии в формировании субъектных качеств личности.

ГЛАВА 2. СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕФЛЕКСИВНОЙ

ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ (СТРУКТУРА, КРИТЕРИИ, УРОВНИ, ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ) 2.1. Структурные компоненты рефлексивной позиции учителя и ее роль в формировании субъектности.

2.1.2. Профессионально-личностный потенциал как основа формирования рефлексивной позиции учителя.

2.1.3. Ценностно-смысловые компоненты рефлексивной позиции педагога.

2.1.4. Ответственность в структуре рефлексивной позиции учителя.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИ

ОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

3.1. Исследование взаимосвязи рефлексии и субъектных качеств личности будущего педагога.

3.2. Формирование ценностно-смысловых составляющих рефлексивной позиции будущего учителя.

3.3. Становление рефлексивной позиции будущего педагога в учебном процессе.

3.4. Субъектно-ориентированная технология формирования рефлексивной позиции учителя.

3.5. Основные тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования рефлексивной позиции учителя.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности в образовательном процессе вуза»

Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессиональной компетентности учителя как субъекта педагогической деятельности - творческой личности, владеющей новейшими достижениями наук о человеке и инновационными психолого-педагогическими технологиями, способной как к проектированию образовательной деятельности учащегося, так и к проектированию собственного профессионального роста, основанных на развитых механизмах анализа собственного педагогического опыта, которые многие авторы связывают с понятием рефлексии, развитой рефлексивной позицией будущего специалиста. Система воспроизводства педагогических кадров требует пересмотра и уточнения ее содержания, структур организации, принципов взаимосвязи с образовательной практикой, инновационными процессами в образовании. Между тем, до настоящего времени нет работ, раскрывающих закономерности и механизмы процесса развития и формирования рефлексивной позиции учителя в образовательном процессе в вузе в контексте становления субъектных качеств его личности.

Педагогическое образование призвано сегодня решать задачи подготовки специалиста, отчетливо представляющего свое место в системе координат культуры и осознающего роль учебного процесса в школе. Особый смысл здесь приобретает, по мнению В.А. Сластенина, реализация парадигмы гуманистической направленности высшего педагогического образования, стратегия которого должна быть направлена на становление духовно развитой личности учителя, обладающей целостным, гуманистическим мироощущением. Таким образом, избранная нами тема «Фомирование рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности в образовательном процессе вуза» связана с недостаточной теоретико-методологической обоснованностью, отсутствием психолого-педагогической концепции формирования исследуемого феномена. Это делает исследование необходимым и актуальным на границах интересов смежных наук: философии, социологии, педагогики, психологии, конкретных методик их преподавания.

Доминантные исследования рефлексии как научной проблемы проводились в рамках философского, психологического и социального знания в 60-70 гг. прошлого столетия Н.Г. Алексеевым, В.В. Давыдовым, И.С. Ладенко, А.П. Огурцовым, М'.А. Розовым, В.М. Розиным, И.Н. Семеновым, С.Ю. Степановым, Г.П. Щедровицким и др. Как философская категория сознания и мышления рефлексия означает процесс размышления человека о происходящем в его собственном сознании, обращении назад, осмыслении содержания собственного самосознания, принцип мышления, форму теоретической деятельности [87, 168, 219,249, 250, 254, 266, 273, 281].

Возникшее в философии понятие «рефлексия» отождествляется в основном со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от всего, находящегося вне его.

В педагогической деятельности в условиях современной социально-экономической ситуации получила распространение расширительная трактовка профессиональной компетентности, включающая такие характеристики, как: информационная емкость знаний и умений, владение технологиями и сферами их применения, оценка полученной информации; коммуникативная культура, основанная на владении устными языками и способностями к взаимодействию педагогического содержания, диалоговое общение в процессе учения; ориентация в предметной области знаний на основании предметной и методической подготовки. В понятие «компетнтность» также включается использование личного педагогического опыта, самосовершенствование профессионализма в педагогической сфере, самостоятельность и ответственность за принятые решения, их реализация в учебном процессе в школе, обладание широким спектром таких личностных качеств, как креативность, поликультурные знания, понимание своей культуры и культуры других народов, принятие культурных феноменов, языков, религий и др.

По утверждению ведущих специалистов в этой области А.А. Деркача и В.Г. Зазыкина, современные психологические и акмеологические исследования профессионализма свидетельствуют о корреляции рефлексивной организации деятельности и рефлексивной позиции субъекта труда, развитие которых приводит к активизации инновационного потенциала личности, переосмыслению профессионального опыта, повышению готовности к профессиональному творчеству, расширению актуального и потенциального полей рефлексии в профессиональной деятельности [ 30, с. 116-117].

В.А. Сластенин определяет рефлексивную позицию учителя как систе-мобразующий фактор его профессионализма и зрелости, как структурное динамическое новообразование личности, включающее систему ее отношений и свойств и характеризующие ее как субъекта деятельности. По утверждению ученого, личностно ориентированная технология образовательного процесса зиждется на рефлексивных функциях и соотносится с такими составляющими рефлексивной позиции учителя, как: сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций; критическое отношение к нормативам; построение системы смыслов; открытость профессиональному творчеству; выход за пределы нормативной заданности; стремление к самореализации своих намерений; проблематизация педагогической деятельности, выявление противоречий и неопределенностей, мешающих самоактуализации личности учителя в проблемной инновационной ситуации [115, с. 431-432]. Данные положения выступают как предпосылки общей характеристики рефлексивной позиции учителя, имеющиеся в психолого-педагогических исследованиях и осознанные нами как ориентир настоящего исследования.

Аспекты самосознания педагога активно освещаются и разрабатываются в исследовании рефлексивных процессов педагогической деятельности, работах по формированию педагогического мышления. Категории профессионального самосознания учителя выражаются терминами педагогической рефлексии, самосознания, самоанализа, самокритичности, образа «Я», самооценки, Я - концепции, самосовершенствования др. В операциональной сфере деятельности учителя происходит осознание профессиональных действий, его результатов, формируется образ «Я». В коммуникативной области появляется объективация своего «Я»: «Я - рефлексивного» («Я - глазами других») и «Я - реверсивного» (сравнение «Я - глазами других» с собственным видением себя). В психофизиологической среде выделяется локус «Я» - физическое, формирующееся в «Я» - живой организм. При этом процессуальный компонент профессионального самосознания понимается как осознание своего становления в профессии. Индивидуально-личностные рефлексивные знания, умения, способности осмысливаются на уровне формирования рефлексивной позиции учителя, включающей выделение субъектом обучения рефлексивной ситуации в педагогической деятельности, основанной на проблемном обучении, наличии у него рефлексивного стиля мышления для создания инновационной продукции (технологий, методик, программ и др.). Концептуальные положения формирования рефлексивной позиции учителя основываются на создании соответствующих технологий обучения рефлексивной деятельности, формировании совокупности представлений о рефлексивных процессах педагогического труда, стиля рефлексивного мышления в условиях активного участия обучающихся в творческом процессе, создании проблемных ситуаций в обучении и их анализе, учете индивидуально-личностных особенностей рефлексивного мышления обучаемых с целью управления процессом формирования рефлексивной позиции личности.

В исследовании личностно ориентированных технологий образования В.А. Сластенин акцентирует внимание на самоконтроле как действенной основе рефлексии, на саморефлексии, рефлексии одномоментной, отражающей конкретную ситуацию, рефлексии длительной, связанной с продолжительным общением преподавателя и студентов. В результате ученый приблжается к определению понятия «рефлексивная позиция» учителя, При этом под рефлексией ученый понимает способность личности к анализу собственных мыслей, чувств, намерений, действий, возможность прогнозирования их в отношении себя или третьих лиц. Рефлексия может также выступать как осознание или прогнозирование учителем того, каким его воспринимают и оценивают ученики [116, с. 430-431].

Оценочными критериями в формировании рефлексивного мышления будущего педагога могут выступать логичность, ясность излагаемого материала, уровень интереса к нему, убедительность изложения, обоснованность актуальности проблемы, степень позитивного отношения преподавателя к аудитории; степень активного слушания студентами, эмоциональность при изложении, научность и новизна материала, творческий характер преподавания предмета, степень осмысления актуальности знания. В.А. Сластенин включает рефлексивный компонент в оценочный критерий творческого стиля учителя (умение дать рефлексивную оценку своему психологическому состоянию), где основным критерием выступает «сформированность педагогической рефлексии». Эффективность педагогической технологии в едином процессе его высшего (креативного) уровня зависит от условий развития «рефлексивно-оценочных способностей и навыков» [116, с. 453,454].

Становится очевидным, что в современных исследованиях понимание рефлексии соотносится с формой теоретической деятельности личности, направленной на осмысление своих действий, деятельности самосознания, раскрывающего специфику духовного мира человека, понимание оценки своих действий другими и т.д. Следовательно, рефлексия как общепризнанный психолого-педагогический феноменом может рассматриваться в качестве составляющей профессионально-педагогической позиции.

Таким образом, рефлексивность как способность к осознанию самого себя и других, рефлексия как вид мышления, обращенный на осознание самого себя и переосмысление содержания своей деятельности, являются одними из основополагающих психологических качеств личности, а в условиях образовательного процесса обучения, развития, воспитания приобретают особое значение и статус рефлексивной позиции учителя.

Анализ значительного научного материала, соотносимого с рефлексией вообще и педагогической рефлексией, в частности, свидетельствует о многоплановости и многоаспектности ее различных проявлений. Признавая большую научную ценность и значимость проведенных исследований по проблеме рефлексии, следует отметить их фрагментарность, отсутствие системного видения феномена рефлексивной позиции учителя как психолого-педагогического феномена, развитие и становление которого соотносится с профессионально-педагогической культурой как составляющей частью целого.

В настоящем исследовании предпринята попытка определения содержа-ных компонентов структуры рефлексивной позиции учителя и особенностей ее формирования в сфере высшей педагогической школы.

Актуальность темы диссертационной работы определяется недостатком конкретных научных исследований, раскрывающих теоретико-методологические и прикладные аспекты становления и развития рефлексивной позиции учителя в контексте профессионально-личностного самоопределения, самосовершенствования и саморазвитиия личности педагога как субъекта педагической деятельности в процессе профессионального обучения в образовательном пространстве вуза.

Между тем до настоящего времени нет работ, раскрывающих процесс становления и развития рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности, что порождает ряд противоречий: между утвердившейся в реальной практике личностной парадигмой профессионального мышления учителя и сложившейся моделью его подготовки, ориентированной, преимущественно, на «предметно-знаниевый» подход; между ориентацией высшей педагогической школы на социально и профессионально зрелую личность учителя и отставанием профессионально-педагогической подготовки в развитии его субъектных качеств; между деятельностной, ситуационно-личностной природой гуманистических образовательных технологий и сохраняющимися в системе подготовки учителя технократическими установками; между психолого-педагогическими установками осмысления рефлексивной позиции и непреходящей ценностью объективных условий, механизмов и закономерностей ее функционирования в пространстве педагогической деятельности учителя; между объективной формой существования компонентов рефлексивной позиции в педагогическом взаимодействии и субъектно-личностной формой ее формирования в условиях образовательного процесса в вузе.

В поисках средств преодоления этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы, технологии и психолого-педагогические условия становления и развития рефлексивной позиции учителя?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования выступает профессионально-личностное становление и развитие учителя, а его предметом - процесс формирования рефлексивной позиции специалиста.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основы исследования становления и развития рефлексивной позиции учителя.

2. Раскрыть сущность, содержание и структуру рефлексивной позиции учителя.

3. Определить психолого-педагогические условия и педагогические технологии развития рефлексивной позиции учителя.

4. Выявить ведущие тенденции и принципы развития исследуемого явления в аспекте психолого-педагогических и социокультурных проявлений в условиях высшего педагогического образования.

5. Раскрыть эффективность профессиональной подготовки учителя с позиций сформированности у него рефлексивной позиции.

В ходе работы была выдвинута гипотеза, основанная на предположении о том, что становление и развитие рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности могут быть существенно улучшены, если будет учитываться следующая совокупность факторов и условий: формирование компонентов рефлексивной позиции учителя реализуется в едином педагогическом процессе, психологической основой развития которой выступают самоопределение, самореализация, саморазвитие студентов как субъектов педагогической деятельности. теоретическая модель рефлексивной позиции учителя есть диалектическое единство таких ее компонентов, как рефлексивность, ценностно-смысловая сфера, профессионально-личностный потенциал, ответственность в соотнесении с процессом профессионально-педагогического самоопределения и развития субъектных качеств личности обучающегося. основой эффективного формирования рефлексивной позиции будущего учителя выступает включение в процесс профессиональной подготовки механизма интериоризации рефлексивных ориентиров педагогической профессии в в комплекс рефлексивных качеств, определяющих уровень развития рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности. развитие рефлексивной позиции учителя опирается на логику субъектного развития личности и этапы (стадии) формирования ее субъектности и субъектного потенциала личности.

Методологию исследования составляют: на философском уровне: общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.); концепция строительства будущего (Г.Г. Копылов, В.А. Никитин, М.Т. Ойзерман, М. В. Рац и др.); на общенаучном уровнеj. принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); культурно-историческая теория Л.С. Выготского; философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.); психологическая теория профессионального развития личности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина и др.); на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.); деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, и др.); аксиологический (Л. В. Блинов, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.); антропологический (Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, В.Г. Пряникова, З.Н. Равкин и др.); профессиогра-фический (Ю.Д. Алферов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); субъектно-ориентированный (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Г.И. Купцова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.); акмеологический (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.Н. Семенов и др.) подходы.

Общая теоретическая концепция исследования проблемы рефлексивной позиции субъекта сложилась с учетом следующих общеметодологических положений:

• позиция субъекта педагогической деятельности социально детерминирована; формирование рефлексивной позиции определяется характерными для данного общества типами регуляции и социальных связей;

• в социальном аспекте при исследовании данной проблемы отправным является философское положение о человеке как совокупности всех общественных отношений;

• в настоящем исследовании личность выступает как субъект деятельности, обладающий качественной способностью овладевать миром, творить себя, создавать нечто новое в социуме;

• в психолого-педагогическом плане рефлексивная позиция педагога рассматривается как системобразующий фактор его профессионализма и зрелости, как структурное динамическое новообразование личности, включающее систему ее отношений и свойств и характеризующие ее как субъекта деятельности.

В теоретическом плане исследование опирается на научные разработки отечественных и зарубежных ученых в сфере психологии, педагогики, социологии, философии образования, аксиологии и других наук, в том числе в области: проблем субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Брушлинский, Н.С. Глуханюк,

B.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.А. Огнев, А.В. Петровский, В.А. Петровский,

C.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, A.M. Трешнев); проблем саморазвития и рефлексии (Л.Н. Алексеева, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, , А.А. Бизяева, Н.Р. Битянова, Б.З. Вульфов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.С. Кон, Л.А. Коростелева, В.А. Кривошеев, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, М.С. Мириманова, Е.С. Михайлова, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Н.Н. Никитина, И.О. Осницкий, В.А. Петровский, Н.М. Пинеги-на, А.А. Реан, И.Н. Семенов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Я.С. Турбов-ской, В.Н. Харькин); общих проблем рефлексии (Н.Г. Алексеев, Н.А. Алешина, О.С. Анисимов, И.В. Байер, B.C. Библер, М.С. Бургин, М.Р. Гинсбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, В.К. Зарецкий, А.В. Карпов, В.В. Краевский, И.С. Ладенко, В.А. Лефевр, А.Р. Лурия, Е.С. Михайлова, Н.И. Непомнящая, В.В. Николаева, А.П. Огурцов, И.Г. Петров, Я.А. Пономарев, Ю.А. Репецкий,

B.М. Розин, С.Л. Рубинштейн, И.Н Семенов, В.И. Слободчиков,

C.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий, J.R. Baird & R.T. White, D. Beswiclc & J. Bowden, J.B. Biggs & A. Moore, I. Brockbank & J.A. McGill, S.D. Brookfield, S.D. Brookfield, D. Chalmers & R. Fuller, M.V. Ginsburg); проблем рефлексии в образовании (О.С. Анисимов, А.А. Бизяева, М.Э. Боцманова, Е.М. Бохорский, Л.В. Ведерникова, К.Р. Вербова, Б.З. Вульфов, Е.О. Галицких, Г.Г. Горелова, А.З. Зак, А.В. Захарова, В.А. Кривошеев, В.А. Метаева, Н.М. Пинегина, В.А. Сластенин, Л.Б. Соколова,

В.Н. Харькин, С.А. Циттель, Г.А. Цукерман, S. Atkins & К. Murphy, А.Т. Angelo, J.S. Bell & С. Saddler, J. Dewey,); аксиологических аспектов формирования личности и профессионализма педагога (Е.В. Бондаревска, Г.П. Выжлецов, О.С. Газман М.В. Демин, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравом, И.Ф. Исаев, К.Б. Костенко, И.Б. Котова,

A.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.Б. Ольшанский, В.Л. Оссов-ский, В.Г. Пряникова, З.Н. Равкин, В.А. Сластенин, В.П. Тугаринов, Е. Н. Шиянов, С. Н. Юревич); проблем компетентности и творческого потенциала педагога (В.А. Адольф, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М.В. Кларин,

B.В. Краевский, Н.Б. Кузьмина, М.М. Левина, И .Я. Лернер, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков, Р.В. Шрейдер); проблем профессионально-личностной самоактуализации педагога (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Андриенко, Л.И. Анцыферова, Т.И. Артемьева, Э.В. Галажинский, Л.А. Головей, Л.А. Коростылева, Д.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А. Маслоу, A.M. Матюшкин, B.C. Мерлин, Л.М. Митина, Г. Олпорт, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Е.И. Третьякова, Е.Л. Яковлева); проблем формирования ответственности (А.Д.Алферов, Л.А. Барановская, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, З.Н. Борисова, Э. Джонсон, Д.В. Колесников, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, А.С. Макаренко, Ж. Пиаже, П.И. Пидкасистый, К. Муздыбаев, В.А. Сухомлинский, П.И. Сухинская, Е. Уолстер, Ф. Хайдер).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования, взаимодополняющих и взаимоконтролирующих друг друга: логико-теоретический анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); прогностические (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование, шкалирование); праксиметрические (анализ продуктов творческой деятельности); педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили: Липецкий государственный педагогический университет; факультеты: факультета педагогики и психологии, художественно-графический, иностранных языков, повышения квалификации и профессиональной переподготовки ЛГПУ; Липецкий институт развития образования. Исследованием охвачено 260 студентов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (2003-2004 гг.) предусматривал оценку современного состояния проблемы, накопление личного опыта интерпретации проблемы исследования, определение научного аппарата и программы исследования, разработку процедуры исследования, организацию его эмпирической части, уточнение общей гипотезы.

Второй этап (2005-2006 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались психолого-педагогические условия, технологии формирования рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности, апробация и коррекция полученных результатов, их обсуждение и внедрение в учебный процесс.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) систематизировались и обобщались теоретические и практические результаты исследования, завершено оформление достигнутых результатов работы в виде диссертационного исследования на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Научная новизна исследования: заключается в следующих существенных результатах:

• определен концептуально-методологический подход к изучению становления и развития рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности.

• уточнено понятие «рефлексивная позиция педагога», определяемое как системобразующий фактор его профессионализма и зрелости, как структурное динамическое новообразование личности, включающее систему ее отношений и свойств и характеризующие ее как субъекта деятельности.

• раскрыто содержание новых понятий, отражающих ранее не изученные явления (рефлексивная позиция учителя как субъекта педагогической деятельности, субъектно-ориентированный подход);

• построена структурная и функционально-уровневая теоретические модели формирования рефлексивной позиции учителя как системного образования в составе следующих компонентов: рефлексивность, профессионально-личностный потенциал, ценностно-смысловые компоненты, ответственность; выявлена значимость каждого структурного компонента, рассматриваемого как блок входящих в него элементов;

• представлен целостный процесс формирования рефлексивной позиции учителя в системе гуманитаризации высшего педагогического образования.

• обоснована и экспериментально проверена технология субъектно-ориентированного обучения рефлексивным способам осмысления жизнедеятельности студентов педвуза в процессе самоопределения, самореализации, самосовершенствования;

Теоретическая значимость исследования состоит в решении научной проблемы субъектности учителя и его рефлексивной позиции; разработке и обосновании концепции, создающей теоретическую основу для прогнозирования и оптимизации формирования рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности; установлении причинно-следственных связей и зависимостей, объясняющих сущность и процесс формирования рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности; обогащении теории профессионального образования новым подходом к определению уровней и этапов ее развития.

Практическая значимость исследования. Очерчена сфера применения на практике установленных закономерностей. Создана модель эффективного применения полученных данных в теории и практике профессионального педагогического образования. Разработанные в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для обогащения содержания нормативных и специальных курсов, написания учебных пособий, расширяют объектное и предметное поле обобщающих исследований в области высшего профессионального образования. Материалы исследования, методические рекомендации, авторские экспериментальные программы, публикации могут быть использованы и находят реальное применение в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителя как субъекта педагогической деятельности.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены тем, что развиваемая в исследовании концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована и получила подтверждение опытным путем с использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытпо-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью и взаимопроверяемостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту: рефлексивная позиция педагога, будучи психолого-педагогическим феноменом, определяется как системное личностное новообразование в составе следующих структурных компонентов: рефлексивность, профессионально-личностный потенциал, ценностно-смысловой блок, ответственность, адекватных природе педагогической деятельности, сложившихся в результате внутренней активности человека как субъекта педагогической деятельности, и целенаправленного процесса профессионально-педагогической подготовки в условиях вуза; процесс формирования рефлексивной позиции учителя характеризуется уровневым развитием от нулевого к креативному через конвенциональный, ин-тенциональный, потенциональный, поссиденциональный уровни и может быть идентифицирован как психолого-педагогическая стратегия, отвечающая принципам:

- ориентации на творческость, личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, дифференцированного подхода к его подготовке;

- открытости, вариативности, динамичности в содержании, формах и методах подготовки учителя;

- полисубъектности педагогического образования, предполагающей развитие активности, инициативности, ответственности всех участников образовательного процесса, его диалогизации; общими основаниями технологии формирования рефлексивной позиции являются его уровневые сущностные характеристики, ориентация на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Основные параметры технологии формирования рефлексивной позиции учителя представлены как этапы педагогического образовательного процесса через механизм субъектного самоосуществления и самореализации. технология формирования компонентов рефлексивной позиции будущего учителя реализуется в системе психолого-педагогической подготовки профессионально-педагогического образования в вузе совокупностью технологических действий и операций, обусловливающих: рефлексивную активность; содержание ценностно-смысловой сферы субъекта педагогического взаимодействия; целостность осмысления личностного, социального и профессионального содержания педагогической деятельности; продуктивность рефлексивного поля субъекта обучения; актуализацию рефлексивной перспективы развития профессионального самосовершенствования педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях, в докладах и выступлениях на конференциях: X региональной научно-практической конференции «Организация, руководство и управление непрерывным образованием как социально-педагогическая проблема», ЛГПУ, 2005 г, международной научно-практической конференции «Профессиональная подготовка художника-педагога в условиях модернизации системы непрерывного образов.» г. Липецк, ЛГПУ, ХГФ, 2006 г., региональной научно-практической конференции: «Непрерывное образование: современные проблемы и перспективы развития», г. Липецк, ЛГПУ, УПК, 2007, всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современного художественно-графического образования», СмолГУ, 2007 год, научно-практической конференции «Профессиональная подготовка художника-педагога в условиях модернизации системы непрерывного образования» ЛГПУ, выпуск 4, 2008, научных семинарах, совещаниях, чтениях. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики социального образования и психологии факультета педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Романова, Юлия Владимировна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое исследование проблемы становления и развития рефлексивной позиции учителя, опытно-экспериментальная работа реализации теоретических установок в педагогическом процессе вуза дают основание сделать следующие выводы:

Исследовательские материалы констатируют факт рефлексивности как способности к осознанию самого себя и других, как вид мышления, обращенного на переосмысление своей жизнедеятельности. В условиях педагогической подготовки данные способности являются основополагающими для развития психологических качеств личности учителя, которые приобретают в учебно-воспитательном процессе статус рефлексивной позиции субъекта педагогической деятельности. Исследуемое явление определяется как системообразующий фактор профессионализма и зрелости, характеризуемое совокупностью интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к деятельности вообще и педагогической деятельности, как структурное динамическое новообразование личности, включающее систему ее отношений и свойств и характеризующие ее как субъекта деятельности.

Рефлексивная позиция учителя, представляющая по своему характеру психологическое и динамическое новообразование, присущее природе человеческой личности, направлена на самосовершенствование его личности. Формирование рефлексивной позиции педагога рассматривается нами с позиций субъ-ектно-ориентированного подхода, согласно которому субъектность - сложная системная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразование отношений, системообразующими компонентами которой выступают: интегративная активность, предполагающая энергичную деятельную позицию личности во всех ее проявлениях, в том числе и творчестве, способность к самоопределению, самореализации в жизни и профессии, ответственность как организация, регуляция и регламентация собственного поведения; рефлексивная позиция, понимаемая как способность к осознанию, переосмыслению и прогнозированию процесса и результатов деятельности, как условие регуляции поведения. Субъектность рассматривается нами как важное свойство человеческого существования в его различных сферах и формах, как свойство личности будущего специалиста. В данном исследовании изучение рефлексивной позиции педагога осуществляется через анализ ее системных связей в структуре субъектности.

В структуре субъектности рефлексивная позиция выполняет особые ре-гулятивно-интегративные и смыслообразующие функции: порождения и связывания ценностей, смысложизненных ориентаций в динамическую смысловую систему, характерную для позиции зрелой личности; целостного переосмысления жизненного пути в процессе самоопределения и самореализации; формирования ответственности как регламентации поведения и деятельности; интеграции рефлексивных качеств, способов и стратегий переосмысления жизнедеятельности в субъектно-рефлексивную позицию личности.

Развитие субъектных качеств студентов педвуза непосредственно связано с особенностями рефлексивного осмысления ими жизни и жизненных ситуаций, рефлексивной активностью и позицией в учебном процессе и межличностных отношениях. Будущие специалисты с высоким уровнем рефлексивной позиции, проявляемой в насыщенности значимых переживаний, широте психологического времени, богатстве и лёгкости активизации образов прошлого и будущего, стремлении к своеобразию индивидуальности и уникальности личности, обладают и высоким уровнем субъектности. Рефлексируя, обучающиеся осознают ответственность за явления природной и социальной действительности, судьбу человечества и будущих поколений. Большая временная перспектива студентов со сформировавшейся рефлексивной позицией свидетельствует о наличии у них весьма определённого смысла жизни. Такие субъекты пребывают в состоянии непрекращающейся деятельности, постоянной активности, преобразования всего окружающего и, прежде всего, самих себя. Высокий уровень рефлексивной позиции данных студентов коррелирует с большей внутренней «независимостью» от внешних влияний не в смысле их игнорирования, а в плане устойчивости взглядов, убеждений, личностных смыслов и мировоззрения. Данные студенты характеризуются творческим, активно-избирательным отношением к своей человеческой и профессиональной судьбе. Они серьёзно заняты процессом самосовершенствования, рефлексивного осмысления, оценки собственных личностных качеств и личности в целом. Для них характерна направленность на реализацию «само.» - самовоспитание, самообразование, самооценку, самоанализ, самореализацию, самоопределение, самоидентификацию и др., т.е. перестройку своих личностных качеств. Уровень творческой активности личности в деятельности определяется характером и содержанием ее ценностей, обуславливающих жизненную позицию отдельного человека, обеспечивающих интеграцию общества и способствующих, в жизненно важных ситуациях, осуществлению социально-позитивного выбора своего поведения. Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону рефлексивной позиции личности учителя и составляет основу отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни».

Полученные нами данные свидетельствуют, что профессионально-педагогические ценности не просто включаются в иерархию личностных мотивов, смыслов и ценностей субъекта, но на более поздних этапах обучения задают особое отношение к профессиональной деятельности в процессе личностного и профессионального самоопределения, выступая системообразующим началом. Иерархии идеальных и реальных ценностей не совпадают у представителей практически, всех групп студентов, независимо от курса обучения, что свидетельствует о рефлексивном конфликте между «желаемым и действительным»: идеальными ценностями и ценностями, на которые опирается субъект в реальной жизни и деятельности. Ценности-цели студентов всех курсов обучения имеют больший «удельный» вес, чем ценности-средства, потому как в них отражен основной «субъектный» смысл деятельности будущего студента, его профессиональная перспектива. Рефлексия и рефлексивная позиция личности учителя, в данном случае, выступают основным механизмом ценностно-смыслового уровня саморегуляции, одним из мощных источников устойчивости, свободы и саморазвития личности педагога. Регулирующая роль рефлексии и рефлексивной позиции личности особенно ярко выявляется при осознании и принятии ценностей в качестве смысловых образований. Смысл жизни отражает жизненную концепцию человека, осознанный, обобщенный принцип его жизни, его жизненную цель. По нашему мнению, процесс развития рефлексивной позиции субъекта педагогической деятельности предполагает формирование связной динамической системы ценностей и смыслов, в которой профессионально-педагогические ценности постепенно выдвигаются на главенствующие позиции, оттесняя на периферию личностные ценности, занимающие ведущее место в иерархии ценностей студентов на начальной стадии обучения в вузе. Рефлексивная осмысленность жизни личностью не является внутренне одномерной структурой. Согласно полученным нами данным, с нею тесно связан внутренний локус контроля, отражающий субъектные качества разных категорий испытуемых, например, собственно смысложизненные ориентации: цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность ею соотносятся у студентов 1-го и 3-го курсов с целью (будущим), у студентов 5-го курса - с процессом (настоящим). Следовательно, испытуемые могут черпать смысл своей жизни либо в одном, либо в другом, либо во всех ее составляющих. Так, представители всех возрастных групп студентов, в основном, воспринимают сам процесс жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Оценку пройденного отрезка жизни отражает ощущение того, насколько продуктивной и осмысленной была прожитая ее часть. Высокие показатели по шкале рефлексивной осмысленности жизни у студентов выпускных курсов говорят о том, что жизненный опыт и ситуация самоопределения и принятия жизненно важных решений накладывает большой отпечаток на удовлетворенность прожитой ее частью. Рефлексивная позиция личности по отношению к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом формируется и развивается в процессе жизненного и профессионального самоопределения. В связи с этим полученные нами данные свидетельствуют о процессе становления и развития рефлексивной позиции студента, которая совпадает с процессом становления и развития субъектности. При этом рост рефлексивности и рефлексивной позиции как показателя формирования субъектности наблюдается у студентов в периоды, связанные с самоопредлением и изменением своей позиции в учебно-воспитательном процессе, т.е. с изменением своей позиции как субъекта деятельности. Это происходит, например, в ходе педагогических практик и ближе к окончанию вуза, когда необходимо принимать какие-либо важные жизненные решения, связанные с профессиональным или личностным самоопределением.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Романова, Юлия Владимировна, 2008 год

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.-299 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Акмеологическое понимание субъекта / К.А. Абульханова-Славская // Основы общей и прикладной психологии. -М.: РАГС, 1995.-420 с.

3. Алексеев, Н.Г. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения / Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, И.С. Ла-денко, И.Н. Семенов. Новосибирск, 1991.

4. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977.-С. 14-31.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.-339 с.

6. Анисимов, О.С. Мыслительная культура в педагогической деятельности / О.С. Анисимов // Проблема культуры и освоения интеллектуальных систем. -Новосибирск: Новосиб. гос. ун-т, 1986. С. 56-61.

7. Анцыферова, Л.И. Психология формирования и развития личности: Человек в системе наук / Л.И. Анциферова. М., 1989. - 365 с.

8. Анцыферова, Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности, «техники» ее бытия / Л.И. Анциферова // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 2. -С. 3-17.

9. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И. Анциферова//Психол. журн. 1994. Т. 15. № 1.-С. 3-19.

10. Анцыферова, Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу / Л.И. Анциферова // Вопросы психологии. М., 1973. № 4. -С. 173-180.

11. Артемьева, Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии лич-ности // Психология формирования и развития личности / Т.И. Артемьева. М., 1981365 с.

12. Барановская, JI.Л. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: Автореферат дис. . канд. пед. наук / Л.Л. Барановская. Красноярск, 1996. - 16 с.

13. Барабанщиков, Н.В. Проблема педагогической культуры преподавателей вузов / Н.В. Барабанщиков // Советская педагогика. М., 1981. № 7. - 72 с.

14. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

15. Бизяева, А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук / А.А. Бизяева. Петербург, 1993. - 23 с.

16. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М., 1983. - 272 с.

17. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

18. Брушлинский, А.В. Проблема психологии субъекта / А.В. Брушлинский. — М.: МГУ, 1994.

19. Бурлачук, Л.Ф. Психология жизненных ситуаций / Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Кор-жова.-М., 1998.

20. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М., 1995.-С. 7-35.

21. Вульфов, Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление / Б.З. Вульфов // Магистр. 1995. № 1. - С. 71-79.

22. Вульфов, Б.З. Соотнести себя и дело / Б.З. Вульфов // Нар. образование. -1994. № 1.-С. 132-135.

23. Выготский, Л.С. Собрание соч.: В 6 т. Детская психология / Л.С. Выготский; под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - С. 239.

24. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд. Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

25. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию / О.С. Газман // Новые ценности образования. М., 1996. № 6. - С. 10-39.

26. Галицких, Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете /

27. Е.О. Галицких. СПб., 2001.-264 с.

28. Глуханюк, Н.С. Педагог как субъект профессионализации / Н.С. Глуханюк, Е.В. Дьяченко, Т.Б. Гершкович // Психология субъектности. Человек как автор жизни: Материалы межрегиональной научной конференции. Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. - С. 56-62.

29. Гуткина, Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий / Н.И. Гуткина // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982. — С. 100-108.

30. Давыдов, В.В. Уровень планирования как условие рефлексии / В.В. Давыдов, А.З. Зак // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.

31. Деркач, А.А. Акмеология: Учебное пособие / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. -СПб.: Питер, 2003. 116 с.

32. Жаворонко, А.И. О воспитании ответственности у школьников / А.И. Жа-воронко // Сов. педагогика. 1960. № 3.

33. Завалишина, Д.Н. Профессиональная деятельность как смысл жизни / Д.Н. За-валишина // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. М., 1997.

34. Захарова, А.В. Особенности рефлексии как психологического новообразования в учебной деятельности / А.В. Захарова, М.Э. Боцманова // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. - С. 152-162.

35. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования / В.П. Зинченко // Педагог. 1997. № 5. С.3-15.

36. Иващенко, Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности / Ф.И. Иващенко // Вопросы психологии. 2000. №2.-С. 87-93.

37. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1989. № 5. - С. 57-67.

38. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя в высшей школе / И.Ф. Исаев. М., 1993.

39. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы. Формирование профессиональной культуры учителя / И.Ф. Исаев; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. - с. 159-175.

40. Исаев, И.Ф. Аксиологические основания профессионально-педагогического образования / И.Ф. Исаев // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Международ, науч.-практ. конф. М., 2000. Ч. 1.-С. 150-155.

41. Калин, В.К. Волевая регуляция деятельности: Автореф. . дис. д-ра пси-хол. наук / В.К. Калин. Тбилиси, 1989.

42. Карпов, А.В. Рефлексивность как психодиагностическое свойство и методика ее диагностики / А.В.Карпов // Психол. журн. 2003. № 5. - С. 45-57.

43. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 104 с.

44. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. Воронеж, 1996.

45. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий / Е.А. Климов. -Обнинск, 1993.

46. Климов, Е.А. Субъект как реальность глазами разнотипных профессионалов / Е.А. Климов // Акмеология. 1994. № 1.

47. Климова, К.А. О формированиии ответственности у детей 6-7 лет / К.А. Климова // Формирование коллективных взаимоотношений у детей дошкольного возраста. М., 1968.

48. Клонингер, С. Теории личности: познание человека / С. Клонингер. 3-е изд. - СПб: Питер, 2003. - 720 с.

49. Кон, И.О. Социология личности / И.О. Кон. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

50. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. — 335 с.

51. Коржова, Е. Ю. Методика «психологическая автобиография» в психодиагностике жизненных ситуаций / Е.Ю. Коржова. — Киев, 1994.

52. Косолапов, Р. И. Свобода и ответственность / Р.И. Косолапов, В.Н. Марков. -М., 1969.-95 с.

53. Краевский, В.В. Методологическая рефлексия в научной и учебной работе В.В. Краевский // Педагогика. 1989. № 2. - С.72-79.

54. Кривошеев, В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: Авто-реф. дис. . канд. психол. наук / В.А. Кривошеев. Минск, 1991. - С. 24.

55. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопросы психологии. 1983. № 2. - С. 51-59.

56. Кульневич, С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: Учебное пособие / С.В. Кульневич. Воронеж, 1998. - 198 с.

57. Кулюткин, Ю.Н. Мышление учителя / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская // Личностные механизмы: понятийный аппарат. -М.: Педагогика, 1990. С. 71-97.

58. Ладенко, И.С. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии / И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. Новосибирск, 1989.

59. Лазурский, А.Ф. Личность и ее воспитание / А.Ф. Лазурский // Естественный эксперимент и его применение. Пг., 1918.

60. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной деятельности / М.М. Левина. Минск, 1996. - 232 с.

61. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1978.

62. Леонтьев, Д.А. Тест «Смысложизненные ориентации» / Д.А. Леонтьев. М., 1994.

63. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.,1999.

64. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения / Б.Т. Лихачев. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

65. Локк, Д. Опыт о человеческом разумении // Соч.: в 3 т. / Д.Локк. М., 1985.-Т.2. -560 с.

66. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. -М.: Наука, 1984.

67. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М., 1979.

68. Мадди, С.Р. Теории личности: сравнительный анализ / С.Р. Мадди. СПб.: Речь, 2002.-539 с.

69. Макаренко, А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Соч.: В 7 т. / А.С. Макаренко. М., 1951.-Т.5.

70. Мамардашвили, М.К. Сознание как философская проблема / М.К. Мамар-дашвили // Вопросы философии. 1990. № 10. - С.73-79.

71. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.

72. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982.-С. 108-117.

73. Метаева, В.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.А. Метаева. -Екатеринбург, 1996.-23 с.

74. Методика изучения ценностных ориентаций // Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. М.: Изд-во МГУ, 1989.-С. 147- 160.

75. Мириманова, М.С. Рефлексия как механизм развития самоорганизующихся систем / М.С. Мириманова //Развитие личности. 2001. № 1. - С. 49-66.

76. Михайлова, Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей / Михайлова Е.С. -Л., 1990.-27 с.

77. Мищенко, А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.И. Мищенко. М., 1995.

78. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995.

79. Мудрик, А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений / А.В. Мудрик. М.: Знание, РСФСР, 1990.

80. Муздыбаев, К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. — М.: Наука, 1983.-240 с.

81. Мысли о мыслях. Интеллектуальные системы: Освоение и развитие. Семиотические структуры мышления. Новосибирск, 1995.

82. Мясищев, В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии / В.Н. Мясищев // Вопросы психологии 1957. № 5. - С. 5-8.

83. Непомнящая, Н.И. Целостность или диссоциация личности и рефлексивные уровни самосознания / Н.И. Непомнящая // Мир психологии. 2003. № 3. - С. 145-155.

84. Николаева, В.В. Личность в условиях хронического соматического заболевания: Автореф. дис. . канд. психол. наук / В.В. Николаева. М., 1992.

85. Новикова, Е. Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста / Е.Р. Николаева // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. М., 1984. № 4. с. 71-72.

86. Огнев, А.С. Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих / А.С. Огнев. Воронеж: ВГУ, 1998.

87. Огурцов, А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание / А.П. Огурцов // Мысли о мыслях. Новосибирск, 1995.

88. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; Под ред. Н.Ю. Шведовой.-М., 1996.-921 с.

89. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. М., 1991. -350 с.

90. Осницкий, И.О. Проблемы исследования субъектной активности / И.О. Ос-ницкий // Вопросы психологии. 1996. № 1. - С. 5-19.

91. Петровский, А.В. Основы теоретической психологии / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: ИНФРА, 1998. - 528 с.

92. Петровский, В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности В.А. Петровский. — Ростов-на Дону, 1996.

93. Пидкасистый, П.И. Педагогика / П.И. Пидкасистый. М.,1996.

94. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М., 1969. - 659 с.

95. Пинегина, Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Пинегина Н.М. Калуга, 1999.

96. Пономарев, Я.А. Рефлексия в развитии творческого мышления / Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Психол. журн. 1986. Т.7. - № 6. -С. 17-23.

97. Пономарев, Я.А. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества /С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Колошина // Вопросы психологии. 1991. № 5. - С. 5-15.

98. Прихожан, A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте / A.M. Прихожан // Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1983. Ч.З. - С. 672-674.

99. Проблемы рефлексии в научном познании. — Куйбышев, 1983.

100. Профессиональное самоопределение и трудовой путь молодежи / Под ред. В.Л. Оссовского. Киев: Наукова думка, 1987. — 303 с.

101. Пряжников, Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.С. Пряж-ников. Екатеринбург, 1995. - 39 с.

102. ЮЗ.Регуш, Л.А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика / Л.А. Регуш. Киев, 1997.

103. Рескина, С.Е. Психологические проблемы профессионального самоопределения школьников / С.Е. Рескина, В.А. Якунин // Вестник ЛГУ, 1988. -Сер.6.Вып.З.-С. 44-48.

104. Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1989.

105. Роджерс, К. К теории творчества / К. Роджерс // Взгляд на психотерапию становления человека. М., 1994.

106. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т./ С.Л. Рубинштейн. -М., 1989.

107. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-358 с.

108. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1985. - 114 с.

109. Ю.Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.:1. Наука, 1976.

110. Ш.Сафин, В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. Пособие / В.Ф. Сафин. Свердловск: ГПИ, 1986. - 141 с.

111. Семенов, И. Н. Типы и функции рефлексии в научном мышлении / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983.-С. 76 - 82.

112. З.Семенов, И.Н. Методологические проблемы системного изучения организации мыслительной деятельности / И.Н. Семенов // Системные исследования.-М., 1982. -С. 11-19.

113. Н.Семенов, И.Н. Эвристическая рефлексика. Новая технология развития творческого потенциала / И.Н. Семенов // Проблемы научного и технического творчества. Одесса, 1993.

114. Сластенин, В.А. Профессиональное самосознание учителя / В.А. Сластенин // Магистр. 1995. № 3. - С. 52-59.

115. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

116. Сластенин, В.А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко. М.: Прометей, 1997.

117. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: Магистр, 1997.

118. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. Пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1997.

119. Сластенин, В.А. Сластенин / В.А. Сластенин. М., 2000. - 488 с.

120. Сластенин, В.А. Субъектно-деятельностный подход в образовании / В.А. Сластенин, Г.И. Аксенова // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2000. - С. 3-22.

121. Сластенин, В.А. Профессиональное самосознание учителя / В.А. Сластенин, А.И. Шутенко // Магистр. 1995. №3. - С. 52-58.

122. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-пресс, 1995. - 384 с.

123. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. — 1990. №3.

124. Соколова, Л.Б. Рефлексивный профессионализм как результат культуры педагогической деятельности / Л.Б. Соколова // Труды Всерос. науч.-практ. конф. «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. -М., 2002. 4.2.-С. 149-153.

125. Спиркин, А.Г. Сознание и Самосознание / А.Г. Спиркин. -М.: Политиздат, 1972.-303 с.

126. Сухинская, Л.А. Возложение и принятие ответственности в условиях групповой деятельности / Л.А. Сухинская // Психологическая теория коллектива.-М., 1979.-С. 94-104.

127. Сухомлинский, В.А. Мудрая власть коллектива / В.А. Сухомлинский // Избр. пед. соч. М., 1979. Т.З.

128. Тест-опросник субъективной локализации контроля // Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1988.- 140 с.

129. Трещев, A.M. Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук / A.M. Трещев. Калуга: Гос. пед. ун-т им. К.Э.Циолковского, 2001. - 35 с.

130. Фельдштейн, Д.И. Возрастная и педагогическая психология / Д.И. Фельд-штейн. М., 2002. - 432 с.

131. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

132. Фромм, Э. Душа человека: Пер. с англ. / Общ. ред., сост. и предисл. П.С. Гу-ревича. М.: Республика, 1992. - 429 с.

133. Циттель, С.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к самопознанию: Автореф. дис. .канд. пед. наук / С.А. Циттель. М., 2001. -23 с.

134. Чудновский, В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии / В.Э. Чудновский // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 5. - С. 3-12.

135. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А. Шавир. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

136. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. М., 1998.

137. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия / Г.П. Щед-ровицкий // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974.-С. 12-28.

138. Щербакова, Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук / Т.Н. Щербакова. М., 1994.

139. Якиманская, И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. № 2. - С. 64-76.

140. Якобсон, П.М. Психология чувств / П.М. Якобсон. М., 1958. - 382 с.

141. Angelo, Т.А. (1991). Ten easy pieces: Assessing higher learning in four dimensions. New Directions for Teaching and Learning, 46, 17-31.

142. Atkins, S., & Murphy, K. (1993). Reflection: A review of the literature. Journal of Advanced Nursing, 18, 1188-1192.

143. Baird, J.R., & White, R.T. (1984). Improving learning through enhanced metacognition: A classroom study. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.

144. Biggs, J.B., & Moore, P.J. (1993). The process of learning. Sydney: Prentice Hall: Prentice Hall.

145. Bradley, J. (1995) A model for evaluating student learning in academically based service. In Troppe, M. (Ed.), Connecting cognition and action: Evaluation of student performance in service learning courses. Providence., RI. 13-26

146. Brockbank, A. & McGill, I., (1998.) Facilitating reflective learning in higher education, SRHE&OUP, Buckingham.

147. Brookfield, S.D. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey-Bass.

148. Clark, C.M. (1995). Thoughtful teaching. New York: Teachers College.

149. Dewey, J. (1933). How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. Boston: D.C. Heath.

150. Entwistle, N.J., & Entwistle, A.C. (1991). Contrasting forms of understanding for degree examinations: The student experience and its implications. Higher Education, 22, 205-227.

151. Fuller, R., Chalmers, D., & Kirkpatriclc, D. (1995). Teaching university students learning and study strategies in context: An experimental study. HERDSA Research and Development in Higher Education, 17, 139-161.

152. Gamer, R. (1990). When children and adults do not use learning strategies: Toward a theory of settings. Review of Educational Research, 60(4), 517-529.

153. Ginsburg, M. B. (1988). Contradictions in teacher education and society: A critical analysis. New York: Falmer.

154. Goodlad, J.I. (1990). The occupation of teaching in schools. In J. I. Goodlad, R. Soder & K. A.Sirotnik (Eds.) The moral dimensions of teaching (pp 3-34) San Francisco: Jossey-Bass.

155. Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventionson student learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(2), 99-136.

156. Hatcher, J.A. & Bringle, R. G. (1997). Reflection: Bridging the gap between service and learning. College Teaching, 45(4), 153-158.

157. Henderson, J. G. (1992). Reflective teaching. New York: Macmillan.

158. Hole, S. & McEntee, g. (1999): Reflection is at the heart of practice. Educational Leadership. 56 (8) May, p 34 37.

159. Jarvis, P. (1992). Reflective practice and nursing. Nurse Education Today, 12, 174-181.

160. Jones, C.J., Bell, S., & Saddler, C. (1991). Helping high school students improve their academic skills: A necessary role for teachers. High School Journal, 74, 198-202.

161. Kirkpatrick, D., Chalmers, D., & Fuller, R. (1993). Changes in students' approaches to study. In A. Herrmann & C. Latchem (Eds.), Teaching Learning Forum (pp. 251-265). Perth: Teaching Learning Group, Curtin University of Technology.

162. Lasley, T. (1990). Editorial. Journal of Teacher Education 40, (2); March April 1998

163. Mathison, S. (1994). Critical reflection on classroom practice: Teaching as an investigative activity. In E. W. Ross (Ed.), Reflective practice in social studies (pp. 59-68). Washington, D.C: National Council for the Social Sciences.

164. McCombs, B.L. (1991). Motivation and lifelong learning. Educational Psychologist, 26, 117-127.

165. Moon, J. Reflection in learning & profeessional development. London: Kogan Page, 1999.174.0sterman, K.F. (1990). Reflective Practice: A new agenda for education. Education and Urban Society, 22 (2); February 1990, p 133-152.

166. Pintrich, P.R., De Groot, E. V., & Garcia, T. (1992). Student motivation and self-regulated learning in different classroom contexts. Paper presented at the XXV International Congress of Psychology, Brussels, Belgium.

167. Pintrich, P.R., & Johnson, G.R. (1990). Assessing and improving students' learning strategies. In M.D. Svinicki (Ed.), New directions for teaching and learning: The changing face of college teaching (pp. 83-91). San Francisco: Jossey-Bass.

168. Raelin, J. (2001). "Public Refection as the Basis for Learning." Management Learning, 32 (1), 11-30.

169. Ramsden, P. (1988). Context and strategy: Situational influences on learning. In R. R. Schmeck (Ed.), Learning strategies and learning styles New York: Plenum Press.

170. Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. London: Routledge.

171. Ramsden, P., Beswiclc, D., & Bowden, J. (1986). Effects of learning skills interventions on first year university students' learning. Human Learning, 5(15), 151-164. 4

172. Rinaldi, C. and Gardner, H. (2001). Making Learning Visible. Cambridge, MA: Harvard University Press.

173. Risko, V.J., Vukelich, C., & Roskos, K. (2002). Preparing teachers for reflective practice: Intentions, contradictions, and possibilities. Language Arts Journal, 80 (2), 134-144.

174. Roskos, K., Vukelich, C., & Risko, V. J. (2001). Reflection and learning to teach: A critical review of literacy and general teacher education studies. Journal of Literacy Research, 33 (4), 595-635.

175. Seifert, K.L. (1999). Reflective thinking and professional development. Boston: Houghton Mifflin.

176. Schon, D. (1988). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Vass.

177. Schon, D. (1991). The reflective practitioner (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Vass.

178. Smylie, M.A. & Conyers, J. G. (1991). Changing conceptions of teaching influence the future of staff development. Journal of Staff Development Winter 1991; 12 (1) p 12-16.

179. Stones E. (1994) Reform in teacher education: The power and the pedagogy. Journal of Teacher Education, 45, 310-318.

180. Steier F. Research as Self- Reflexivity as Social Process // Research and Re-flexivity / Ed. F. Steier.L., 1991.

181. Valverde, L (1982). The self-evolving supervisor. In T. Sergiovanni (Ed) Supervision of teaching (p 81 89). Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

182. Volet, S.E. (1991). Modelling and coaching of relevant metacognitive strategies for enhancing university students' learning. Learning and Instruction, 1, 319-336.

183. Weinstein, C.E. (1988). Assessment and training of student learning strategies. In R. R. Schmeck (Ed.), Learning strategies and learning styles (pp. 291-315). New York: Plenum Press.

184. Weinstein, C.E., & Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 315-327). New York: Macmillan Publishing Company.

185. Zimmerman, В.J. (1986). Becoming a self-regulated learner: Which are the key subprocesses? Contemporary Educational Psychology, 11, 307-313.