Становление и развитие методов наблюдения в научно-педагогическом исследовании и диагностировании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Экиниль, Галина Евгеньевна

• Экиниль, Галина Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Экиниль, Галина Евгеньевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ МЕТОДОВ НАБЛЮДЕНИЯ В КЛАССИЧЕСКОЙ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ.

1.1. Зарождение и развитие методов педагогического наблюдения в классической педагогике.

1.2. Развитие методов педагогического наблюдения в экспериментальной педагогике.

1.3. Методы педагогического наблюдения в зарубежной и советской педагогике середины- второй пол. XX века.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИИ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДОВ НАБЛЮДЕНИЯ В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ И ДИАГНОСТИРОВАНИИ.

2.1. Наблюдение в системе эмпирических методов научно-педагогического исследования и педагогического диагностирования.

2.2. Методология современного научно-педагогического наблюдения.

2.3.Опытно-экспериментальная работа по апробации спецкурса «Методология и технология педагогического наблюдения».

Выводы второй главе. —.— —.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление и развитие методов наблюдения в научно-педагогическом исследовании и диагностировании»

В педагогике постоянно ведутся дискуссии о целесообразности применения для целей исследования или диагностики тех или иных методов. Но, пожалуй, никто и никогда не сомневался в органической присущности педагогике одного из старейших ее методов - наблюдения. И одного из самых сложных, ибо наблюдение многолико - у него столько направлений и модификаций, сколько различных сторон и аспектов-у педагогической действительности, у живого педагогического процесса.

В реальной действительности колледжа, школы, или ВУЗа педагогу постоянно приходится прибегать к методам наблюдения - и ситуационно-интуитивного, и в,разной степени формализованного, - при решении широчайшего спектра диагностико-педагогических задач — от оперативного сиюминутного решения вопросов тактики* педагогического воздействия до официальной профессиональной аттестации педагогов и учебных заведений:

Без методов, педагогического наблюдения не обходится, пожалуй, ни. одно прикладное педагогическое исследование, связанное с внедрением какого-либо инновационного проекта. Но, хотя методы наблюдения наиболее распространены в массовой педагогической практике, в учебных пособиях по педагогике они получают лишь краткую характеристику, дающую лишь самые общие ориентиры и-не выходящую ни на технологический, ни на методологический уровень, описания'самих методов, их исследовательских и диагностических возможностей [25;26;45;100; 112].

Освоение и закрепление приемов наблюдения начинается еще в период профессиональной подготовки педагога. Но предлагаемые педагогам и студентам-практикантам программы анализов уроков построены преимущественно на качественных показателях, не имеющих эмпирических индикаторов и трудно сопоставимых между собой. Большой разнобой в методиках анализа ответов учащихся, наблюдения за профессиональной деятельностью педагога, в схемах и программах наблюдений, представляемых и во внутривузовских методразработках, и в учебно-методических пособиях.

В педагогической практике понятие «наблюдение за учащимися» употребляется в широком смысле как разностороннее изучение различных проявлений личности, а в более узком - как целенаправленное и выборочное изучение конкретных симптомов поведения, учебной деятельности.

В педагогической литературе и в обыденном употреблении эти два аспекта обычно смешиваются, совмещаются. Между ними действительно есть немало общего, поскольку наблюдение как исследовательская процедура4 обычно соприсутствует при использовании других методик изучения учащихся и дает существенный дополнительный материал.

Наблюдение всегда предметно направлено - и, в первую очередь, на внешние формы поведения учащегося в учебном процессе и вне его (если эта информация доступна педагогу) и на продукты деятельности учащихся-.

Все остальные методы, педагогического познания в большей или-меньшей степени базируются на наблюдениях и анализе продуктов деятельности, независимо от замысловатых и изощренных форм и технологий, в которые они облекаются в наши дни. Этими же соображениями объясняется и' повышенное наше внимание к историко-педагогическому аспекту становления и развития наблюдения как метода педагогической диагностики.

Научно-технический прогресс революционизировал методы исследования всех наук, в том числе и такой консервативной, как педагогика.

Разрабатывается его методология, меняющаяся вместе с научной парадигмой, исследователь вооружается (если это ему доступно) самой современной техникой - от видеоаппаратуры* до компьютеров, позволяющих сочетать наблюдение скрытой миниатюрной камерой с видеоконференцией между десятком удаленных друг от друга на сотни километров участников.

Как и всякая научная проблема, педагогическая проблема совершенствования, модернизации наблюдения, его эволюция как метода исследования и диагностики, имеет свою предысторию, связанную с развитием педагогики и сопредельных с нею наук, изучающих сферу образовательной деятельности.

Вопросы становления и развития методов педагогического исследования и диагностирования многие десятилетия не были предметом специальных исследований, и лишь последние два десятилетия на них стали обращать внимание историки педагогики и психологии [68;93;99]. В учебных пособиях по педагогике и психологии, по их истории, методы исследования и диагностирования подаются обычно так, будто они всегда существовали и не видоизменялись, не претерпевали своей эволюции. Особенно обойден в этом плане период классической педагогики-до конца'XIX века, что делает непонятным - как в этот период из школ, лицеев, гимназий,и университетов смогли выпустить-столько талантов и гениев, которые создавали и развивали современную цивилизацию?

Некоторые аспекты, связанные с историей методов наблюдения, в конце прошлого века рассматривались в контексте анализа практики экспериментальной психологии и педологии /Баранов В.Ф., 1990,1991; Никольская* А.А., 1995/. С позиций истории педагогики как науки вопросы практики наблюдения - в педагогике рассматривали /ВойтикП.Д., 1947; Голубев Н.К., 1988; Кочетов А.И., 1998; Раченко И.П., 1992; Скаткин MlH., 1984/. Методология и технология наблюдения изучалась преимущественно в контексте общей истории развития и педагогики / Карпова Г.Ф., 1994/, и педагогической диагностики как сервисной педагогической науки / Кравцов А.А., 2000; Карпова Г.Ф., Михайлычев Е.А., Леонова Е.Е., 2002/.

С развитием аттестационных технологий и ростом числа научно-педагогических исследований становится особо актуальной, профессиональная-разработка и адаптация для целей исследования, и диагностики эффективного и надежного инструментария педагогического наблюдения. Но сделать это, игнорируя многовековой педагогический опыт, отражающий и реальные трудности применения этих методов, и методологические идеи великих педагогов прошлого, современных методологов было бы не только нецелесообразно, но и весьма затруднительно в аспекте обеспечения достоверности методов.

Немногочисленные исследования этой проблематики в русле концептуальной педагогической диагностики показали, что реально сложились в развитии современной педагогики противоречия.

Становится очевидным назревшее противоречие между потребностью образовательных систем в объективной и сопоставимой информации, основанной на концептуально формализованных программах наблюдения, и явной неподготовленностью основной массы педагогов к систематизации и профессионально грамотной качественно-количественной обработке такой информации. Но в методологическом плане в педагогике описание методов наблюдения до сих пор остаются, по сути, на уровне начала 20 века. Последствиями являются многочисленные конфликты по процедурам и результатам педагогической экспертизы и аттестации, что рельефно отражает противоречие между современными требованиями к методологии и технологии научно-педагогического исследования и практического диагностирования — и уровнем технологической разработанности в- педагогике методов наблюдения. Эти противоречия определили актуальность темы исследования, легли в основу формулировки проблемы и целевых установок нашего исследования, обусловили его логику и структуру.

Актуальность проблемы обусловлена также и её практической значимостью для объективизации оценок результатов деятельности всех участников педагогического процесса, образовательных учреждений различного типа и подструктур системы образования, а в прикладном плане - для диагностического обеспечения принятия научно-обоснованных управленческих решений в вопросах аттестации учащихся и образовательных учреждений, в оценивании эффективности образовательных подсистем.

Цель нашего исследования - выявить особенности эволюции, современное состояние и тенденции развития методов наблюдения в исторически сменявшихся образовательных системах в контексте конкретных диагностических и исследовательских задач.

Объект исследования - участники и организация педагогического и управленческого процесса в системе образования.

Предмет исследования — исследовательская и диагностическая» деятельность педагогов по использованию методов наблюдения в исторически складывавшихся системах образования.

Гипотеза исследования: Основные тенденции эволюции методов наблюдения в исторически сменявшихся образовательных системах определяются:

- адекватностью этих методов целевым установкам и уровню технической разработанности не столько массовой; педагогической практики, сколько- ее элитным образцам (моделям ее реализации);

- взаимосвязью уровней методологической обоснованности методов наблюдения с уровнями- концептуальности современных педагогических теорий конкретных образовательных систем;

- внутрипредметной интеграцией методологических, и технологических требований к методам наблюдения с современными аналогичными требованиями к другим эмпирическим методам педагогики как науки.

Основные задачи исследования:

- выявление историко-педагогического опыта применения для решения диагностических задач, различных критериев и приемов наблюдения для оценивания ситуации-и принятия педагогических решений;

- анализ современного состояниям (достижений и проблем), применения критериев и методик наблюдения в педагогическом процессе для исследования? и диагностики;

- уточнение и определение методологических требований» к созданию и применению методик педагогического наблюдения^ для решения типичных исследовательских и диагностических задач;

- оценивание и отбор из диагностического фонда педагогики и смежных с нею наук методик и приемов наблюдения, пригодных для решения задач педагогического исследования и диагностирования с характеристикой их возможностей и ограничений;

- разработка и апробация программы спецкурса, повышающего компетентность педагогов в применении методик и приемов наблюдения.

Методология исследования определяется на общетеоретическом уровне опорой на философский принцип системно-структурного подхода / Гершунский Б.С.,1986/; на концепции современного педагогического управления и менеджмента /Соколов А.Г.,1989; Поташник М.М.,1998/, концептуальные положения методологии научно-педагогического исследования. /Кочетов

A.И.,1998, Леднев В.С.,2002/; методологией комплексного педагогического диагностирования /Ингенкамп К.,1991, Михайлычев Е.А.,2002/; современными подходами психолого-педагогической диагностики /Шевандрин Н.И.,2003; Шмелев А.Г.,2003/ учетом и использованием ресурсов информационных технологий для сбора, обработки и анализа диагностических данных /Дюк

B.А.,1994/.

Методы исследования: теоретический анализ историко-педагогических источников и современных работ по истории педагогики и педагогической диагностике (с позиций сравнительной педагогики), типологизация, моделирование конструктов методик наблюдения; программированные наблюдения за практической диагностической деятельностью, экспертные опросы студентов педвуза и педагогов-практиков, неформализованные интервью с ними.

Источниками исследования при решении теоретических задач-были ис-торико-педагогические публикации, концептуальные монографии и публикации по проблемам педагогического исследования и психолого-педагогической диагностики; а также результаты практического диагностирования.

В качестве экспериментальной базы выступали: Таганрогский государст венный педагогический институт, Областной педагогический лицей г. Таганрога, Чеховская гимназия №2 г.Таганрога, Ростовская академия-сервиса Южнороссийского государственного университета экономики и сервиса.

В опытно-экспериментальной работе на разных этапах приняло участие около 300 педагогов средней школы, 32 преподавателя колледжа и 60 вузовских преподавателей.

Этапы исследования.

Первый,, подготовительный этап (2002-2003 гг.) связан с осознанием структуры проблематики исследования^ и накоплением теоретико-эмпирического материала (изучение и анализ позиций авторов, работавших по этой и смежной проблематике, подбор потенциально пригодных диагностических методик).

Второй, аналитико-систематизирующий этап (2004-2006 гг.) был связан с определением и систематизацией методологических требований и условий к эффективному применению наблюдения в педагогическом исследовании и диагностировании, с анализом и селекцией известных методик под типичные исследовательские и диагностические задачи.

Третий,, обобщающий этап- (2007 г.): завершение, и итоговый анализ, обобщение результатов,, корректировка методик, оформление диссертации.

Научная новизна* исследования:

1. Впервые в.историко-педагогических исследованиях прослежена эволюция наблюдения как одного из основных методов педагогического исследования и диагностирования в образовательных системах от первых цивилизаций до наших дней, выявлены, основные тенденции его развития.

2. Введены в научный оборот сведения о развитии методов педагогического наблюдения* в разные исторические эпохи в различных образовательных системах прошлого и современности.

3. Выявлены основные линии взаимосвязи методов наблюдения с другими методами научно-педагогического исследования и даны обоснованные оценки, как достижений, так и типических недостатков их использования.

4. Определены на концептуальном уровне основные требования, к методам наблюдения в педагогическом исследовании и диагностировании.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определены современные основные методологические требования к наблюдению в системе педагогического диагностирования и научно-педагогического исследования в контексте идей гуманистической педагогики, смысловой дидактики, рефлексивной педагогики;

- определены и систематизированы технологические требования к применению методов наблюдения;

- обоснованы и определены прогнозы тенденций- развития методов наблюдения- в педагогическом познании в условиях интенсивной компьютеризации образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- полученные в исследовании выводы и представленные в нем новые и малоизвестные факты могут быть использованы при проведении учебных занятий по общей педагогике, истории и философии образования, методологии и методики научно-педагогических исследований, в курсах дидактики, теории воспитания, в спецкурсах по педагогической диагностике;

- определенные в исследовании основные линии взаимосвязи методов! наблюдения с другими методами научно-педагогического познания могут существенно повысить методологическую культуру, как студентов педагогических вузов, так и аспирантов, соискателей, педагогов-исследователей, руководителей научно-методологической работы во всех образовательных педагогических учреждениях;

- разработанная и< апробированная программа спецкурса по методологии иг технологии наблюдения может в значительной^ степени способствовать повышению качества как практического педагогического диагностирования во всех образовательных структурах, так и проводящихся научно-педагогических исследований, росту надежности и достоверности получаемых эмпирических данных и выводов.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Практическое внедрение в систему педагогического контроля методов наблюдения всегда отражает массовый уровень педагогического профессионализма и типические установки большинства педагогов-практиков в той или иной образовательной системе (независимо от наличия «продвинутых» педагогических концепций и разработок лидеров-теоретиков и инноваторов педагогики).

2. По мере специализации отраслей' педагогики как науки происходят: структурное усложнение программ наблюдения в этих отраслях, организационная их технологизация, совершенствование форм учета и систематизации получаемых результатов; формализация данных наблюдения для организационных выводов*относительно и педагогов, и учащихся.

3. Наиболее интенсивно развиваются методы наблюдения- синхронно с развитием экспериментальной педагогики как на» стадии ее становления (к. XIX - нач. XX в.), так и на современном этапе развития.

4. Для развития современных методов наблюдения в системе практического педагогического диагностирования и научно-педагогического исследования требуются:

- четкость методологических установок и технологических требований;

- концептуализация программ наблюдений, обоснование критериев и эмпирических показателей для педагогических наблюдений в типичных, воспроизводящихся, в^ педагогическом диагностировании ситуаций;

- ориентация целевых установок, программ и технологий наблюдения на ценности перспективных педагогических теорий — гуманистического воспитания и образования, смысловой дидактики, рефлексивной педагогики.

5. Перспективы дальнейшего развития методов наблюдения в системе педагогики и как науки, и как практики связаны:

- с их дальнейшей, концептуально обоснованной технологизацией применительно к типическим педагогическим ситуациям, особенно - связанным с мониторингом педагогического процесса и развития личности обучающихся, становления их компетенций;

- с включением формализованных и, по возможности, стандартизированных методов наблюдения в типовые диагностические комплексы для обеспечения качественной информацией всех подструктур системы образования;

- с компьютеризацией и ростом технической оснащенности процесса наблюдения;

- с соответствующим ростом профессионализма педагогов! как диагностов и исследователей; компетентных в использовании этих методов:

Публикации iio теме диссертации.

Опубликовано 4 работы общим объемом; 8' условных печатных листов; в том числе: 1 статья, изданная в журнале, рекомендованном ВЛК РФ для публикации: материалов кандидатских диссертаций;

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертации внедрены, в.учебныш процесс Таганрогского: государственного педагогического института; Ростовской академии сервиса ЮжноРоссийского. государственного университета экономики и сервиса, Чеховской гимназии г. Таганрога и Областном: педагогическом лицее г. Таганрога при чтении курсов «Основы общей педагогики», «Методология и методика педагогического исследования» и спецкурса «Основы педагогической диагностики». .

Материалы, диссертации: обсуждались, на конференции: «Методология? и технология: обеспечения качества? исследовательского и диагностического-инструментария в системе образования» и семинаре по проблемам методологии и технологии научно-педагогического исследования и диагностирования-(г.Таганрог, апрель и ноябрь 2007), на кафедре общей педагогики 1111И.

Структура» работы:

Диссертация состоит из введения, двух глав; заключения; включающего выводы, рекомендации к практическому использованию результатов исследования и перспективы дальнейшего изучения проблемы, списка использованной

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Экиниль, Галина Евгеньевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Обобщая результаты анализа методология и технологии современных методов наблюдения в научно-педагогическом исследовании и диагностировании, можно отметить следующее.

1. Наблюдение в системе эмпирических методов научно-педагогического исследования и педагогического диагностирования и в современных условиях, при широком использовании опросных и тестовых методов, продолжает сохранять (как и в классической педагогике) роль основного метода изучения и образовательных процессов, и их участников. Оно выполняет функции интегрирующего звена всей системы эмпирических методов педагогики, уточняя, дополняя и углубляя собираемые другими эмпирическими методами факты, оценки, заключения. Заложенные еще в начале прошлого века идеи систематизации и программирования наблюдения в наши дни достаточно прочно освоены методологией педагогического исследования и диагностирования как в России, так и за рубежом. В наши дни конструирование программы - обязательное требование к методам научного наблюдения в прикладном исследовании и практическом диагностировании. К концу прошлого века развитие методологии педагогики дополнило это требование необходимостью не просто выдвижения каких-либо пунктов программы наблюдения; а их концептуального, критериального обоснования. Базой для такого обоснования должны быть апробированные на практике конкретные концепции, теории (структуры педагогической деятельности, факторов активности обучающегося, причин неуспеваемости и их* проявлений и т.п.).

2. В описании инструментария исследования (диагностирования) столь же обязательным является подробная характеристика использованного инструментария, включающая его конкретную целевую направленность, круг решаемых с помощью инструментария- задач, рекомендуемый для изучения контингент, оптимальные условия применения, уровень «наблюдательной» компетентности исполнителей, тщательно прописанную технологию- подготовки и проведения процедур сбора информации и ее квалиметрической, обработки, основания (и схемы) типологизации и интерпретации собранного материал (в контексте идей и понятийного аппарата теории, лежащей в,основе программы наблюдения).

3. Обоснование и объяснение критериев и показателей, по которым оценивается педагогическая реальность и типологизируется собранный эмпирический материал, обеспечивает воспроизводимость исследования (диагностирования) и его процедур, возможность его повторения в аналогичных условиях на таком же или близком по психолого-педагогическим характеристикам контингенте, проверки достоверности собранных фактов и надежности инструментария. Научно-педагогическое наблюдение, построенное в соответствии с требованиями методологии, совместимо практически со всеми методами эмпирического педагогического исследования и может их дополнять, обеспечивая структурно сложное современное педагогическое исследование уникальными фактами, углубляя и конкретизируя собранный массовый материал. Взаимодополнение и взаимоконтроль методов наблюдения и других эмпирических методов педагогики обеспечивает качество и результативность современного прикладного педагогического исследования.

4. Выбор конкретных форм реализации методов наблюдения^ зависит от того, какая цель стоит перед исследователем, занимающимся изучением педагогической практики, и от уровня его исследовательской (диагностической) компетентности. Методология современного научно-педагогического наблюдения показывает, что в любом варианте наблюдение как исследовательская или диагностическая процедура отличается от других методов сбора информации повышенными личностными требованиями к диагносту. От его индивидуаль--ных особенностей системы ценностей, стереотипов восприятия, наблюдательности и т.д. зависит качество собранной информации и ее интерпретация. Ограниченность индивидуального «поля наблюдения» ставит проблему отбора основных наблюдаемых фактов, технологии их фиксации и обработки, измерения степени влияния'диагноста на изучаемые педагогические явления - особенно, поиск путей преодоления субъективности или предвзятости наблюдателя.

5. Проведенная опытно-экспериментальная работа по апробации спецкурса позволяет отметить его целесообразность и для- педагогов-практиков, и для студентов. И те, и другие в основном смогли преодолеть, благодаря усвоению содержания спецкурса, имевшиеся у них затруднения в использовании методов наблюдения в педагогических исследованиях и в диагностировании. При этом в наибольшей степени спецкурс оказался полезным студентам - старшекурсникам, а также аспирантам и соискателям (их затруднения в применении методов наблюдения были более существенными и острее ими осознавались).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование дает основание заключить, что в основном были выполнены его задачи и в целом подтвердилась гипотеза исследования. Это позволило нам прийти к следующим выводам.

1. Наблюдение является естественным и основным методом педагогического исследования и диагностирования, органически вписывающимся в естественный педагогический процесс и обеспечивающим оперативную обратную связь между обучающими и учащимися. В истории-педагогики от самых ее истоков присутствуют идеи систематического наблюдения, за учащимися в педагогическом процессе. Эти идеи удается реализовать в своем педагогическом опыте известным деятелям и теоретикам систем образования, но массовой поддержки педагогов-профессионалов они не получают, поскольку в.условиях любых педагогических систем, кроме гувернантских, систематические, регулярные наблюдения за учебными достижениями и развитием личности учащихся высоко трудозатраты, на что большинство педагогов-практиков не желает идти.

2. Опыт классической педагогики доказывает полезность систематических наблюдений для эффективной организации педагогического процесса на примере лучших учебных заведениях на Западе (школы, лично руководимые Я.А. Коменским или И.Г. Песталоцци, иезуитские школы-коллегии), в России -Смольный институт, Царскосельский лицей, в СССР — учреждения, руководимые А.С. Макаренко, В.Н. Сорокой-Росинским, С.Т. Шацким. Этот опыт требует, в перспективе, углубленного анализа и обобщения с широким использованием методов сравнительной педагогики.

3. Выдвинутые классиками педагогики гуманистические подходы к организации процесса обучения на психолого-педагогической основе с постоянным, многопараметровым наблюдением, критерии, по которым оно проводилось, создавало благоприятные предпосылки для последующего развития этого метода в экспериментальной педагогике. Качественно новая ситуация развития массовой педагогики к началу XX века привела к тому, что экспериментальная педагогика и психология, а позднее - и педология-соединяют методы наблюдения с другими методами сбора массовой информации — педагогическими и психологическими тестами, опросами. В этот период для углубленной диагностики развития личности обучаемого в педагогическом процессе создаются не только программы систематизированных наблюдений, но и схемы накопления информации об учащихся. Симптоматичным становится начало становления методологии педагогического исследования и диагностирования - исследователями ведутся поиски удобных форм фиксации данных наблюдений, предпринимаются опыты по координации наблюдений с другими эмпирическими методами педагогики и психологии, социологии. Становится-1 очевидной необходимость постоянного сочетания систематизированного наблюдения с анализом^ продуктов деятельности обучаемых и обучающих, ориентированных на единые критерии и показатели.

4. В этот период наблюдение приобретает такие черты, как систематичность проведения, «вписанность» в естественный, эксперимент и в живой педагогический процесс, формализация программ на основе определенных (пока еще достаточно эклектичных) представлений о структуре изучаемых объектов и феноменов (педагогический процесс,, структура личности учащегося и педагога, структура культурно-образовательной среды и пр.). Методы наблюдения структурно и методологически усложняются, и если в рамках классической педагогики метод наблюдения (при его технологической аморфности) считался доступным всем педагогам, то в начале прошлого века становится очевидной необходимость специальной профессиональной подготовки педагогов>к использованию критериально ориентированных программ наблюдений - особенно, в профессионально поставленных исследованиях и при мониторинговой диагностике. Все в большей степени к концу прошлого века осознается необходимость методологического осмысления возможностей методов наблюдения, степени их целесообразности при решении типичных исследовательских и диагностических задач, концептуального обоснования критериев и показателей программ наблюдения, перевода обработки данных на более современную, квалиметри-ческую основу. Но из-за ограниченности возможностей господствующих в системе образования «бумажных» информационных технологий сохраняются-главные недостатки методов наблюдения: высокая- степень субъективности как самого собираемого эмпирического материала, так и критериев его оценивания и первичной классификации, высокая трудозатратность его фиксации и качественно-количественной обработки; ограниченность визуальных возможностей самого педагога, недостаточная скоординированность с другими эмпирическими методами педагогики.

5. Становится- все более очевидным, что консервации' этих недостатков способствует отсутствие методологического анализа этих методов, их внутренних резервов и самих по себе, и как составного компонента исследовательского или диагностического комплекса для решения типичных педагогических задач (аттестации, отбора, оперативного оценивания ситуации и пр.). Столь же очевидной становится и необходимость использования при проведении наблюдений и при фиксации и анализе их результатов-достижений современной техники и, особенно, информационно-компьютерных технологий. Анализ методология и технологии современных методов наблюдения в научнопедагогическом исследовании и диагностировании показал, что наблюдение выполняет функции интегрирующего звена в системе эмпирических методов научно-педагогического исследования и педагогического диагностирования, и в современных условиях продолжает сохранять (как и в классической педагогике) роль основного метода изучения и образовательных процессов, и их участников, уточняя, дополняя и углубляя собираемые другими эмпирическими методами факты, оценки, заключения. Взаимодополнение и взаимоконтроль методов наблюдения и других эмпирических методов педагогики обеспечивает качество и результативность современного прикладного педагогического исследования.

6. Методологией педагогического исследования и диагностирования достаточно прочно освоены сложившиеся еще в начале прошлого века идеи систематизации и программирования наблюдения в наши дни. Конструирование программы и ее концептуальное обоснование в операциональной системе понятий является обязательным требованием к методам научного наблюдения. Апробированные на практике конкретные концепции, теории выступают критериальной основой структуры и содержания выделяемых пунктов наблюдения, ти-пологизации и интерпретации данных наблюдения. Их обоснование и объяснение обеспечивает воспроизводимость исследования (диагностирования) и его процедур. В описании методик наблюдения как инструментария исследования (диагностирования) обязательным является подробная* характеристика использованного инструментария: его конкретную целевую направленность, круг решаемых с помощью инструментария задач, рекомендуемый для изучения контингент, оптимальные условия применения, уровень «наблюдательной» компетентности исполнителей, тщательно прописанную технологию подготовки и проведения процедур сбора информации и ее квалиметрической обработки, основания (и схемы) типологизации и интерпретации собранного материал.

7. Методология наблюдения показывает, что в любом варианте наблюдение как исследовательская (диагностическая) процедура отличается от других методов сбора информации повышенными личностными требованиями к диагносту. От его индивидуальных особенностей системы ценностей, стереотипов восприятия, наблюдательности и т.д., зависит качество собранной информации и ее интерпретация: Поэтому для профессионально поставленного наблюдения в педагогическом исследовании и диагностировании необходима специальная подготовка наблюдателя, программа которой была нами разработана и апробирована.

8. Проведенная опытно-экспериментальная работа по апробации спецкурса «Методология и технология педагогического наблюдения» позволяет отметить целесообразность и эффективность спецкурса для педагогов-практиков и студентов. И те, и другие в основном смогли преодолеть, благодаря усвоению содержания спецкурса, имевшиеся у них затруднения в использовании методов наблюдения в педагогических исследованиях и в диагностировании. В наибольшей степени спецкурс оказался полезным студентам, аспирантам и соискателям (их затруднения были более существенными и острее ими осознавались).

9. Перспективы развития методов наблюдения в педагогике связаны, на наш взгляд с созданием компьютерного банка аннотированных методологами программ и схем наблюдения (и их компьютерным обеспечением) для решения типичных исследовательских и диагностико-педагогических задач (аттестации кадров и образовательных учреждений, отбора учащихся в коррекционные группы или группы для особо способных и пр.); с разработкой компьютерных программ распознавания эмпирического материала по результатам, наблюдения (схем, карт наблюдения и пр.).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Экиниль, Галина Евгеньевна, 2008 год

1. Анашкина М.А. Работа классного руководителя Текст. // Советская педагогика. 1950. № 5. С.114-115.

2. Антология педагогической мысли Азербайджанской ССР. Текст. М.: МысльД989. 592 с.

3. Антология педагогической*мысли России XYIII в. Текст. М.: Педагогика: 1985. 480;с: С. 167.

4. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. Текст. М.: Педагогика. 1985. 360 с.

5. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. От диагностики отбора1 к диагностике развития // Общее среднее образование в России: Сб. нормативных документов 1992-1993 гг.: Кн: 2 / Сост. М.Р. Леонтьева. Текст. М.: Просвещение, 1993-. С.123-145.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические произведения Текст. М.: Педагогика, 1987. 560 с.

7. Багрецов С.А., Львов В.М. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом. СПБ.: «Лань», 1999. 640 с.

8. Баранов В.Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х гг. Текст. //Вопр. психологии: 1991. № 4. С. 100-112.9: Барбарига» А.А. Оценка результатов обучения в английской средней школе Текст. // Советская педагогика. 1989. № 7. С. 133-138.

9. Басов М.Я. Общие основы педологии Текст. М:-Л.: ГИЗ, 1931. 658 с.

10. Белкин А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся Текст. Свердловск.: Свердловский педагогический институт, 1979: 128 с.

11. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической1 антропологии Текст. // Советская педагогика. 1988. №11.С. 38-43.

12. Блонский П.П. Педология Текст. М.: Работ, просвещения.-1925. 237с.

13. Г4.Бодалев> А.А*. Восприятие и понимание человека человеком Текст. М.,1982. 276 с.

14. Бодалев А.А. Личность и общение Текст. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 328 с.

15. Бондаревская Е.В, Кульневич G.B. Педагогика Текст. Ростов-на-Дону, ТЦ «Учитель», 1999. 460 с.

16. Брызгалов С. Исследование уровня технологичности урока' Текст. //Народное образование. 2003'. № 8, С.27-31.

17. Василенко Н.П. Модель диагностической деятельности педагога Текст. Ростов н/Д.: Изд-во обл. ИУУ. 1996.-56 с:

18. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие под ред. Е.В:. Бондаревской Текст. Ростов-на-Дону, РГПУ, 1995. 89с.

19. Визуальная психодиагностика и ее методы: Познание людей по их внешнему облику Текст. Киев,1990. 124 с.

20. Вилсон К., Макклафин К. Язык жестов.- путь к успеху Текст. СПб., Питер-Ком:, 1999. 224 с.

21. Вильман О. Дидактика как история образованиям ее отношениях к социологии и истории образования. Типогр. Г.Лисснера и А.Гешела.Т.1 Текст. М.,1904. 471 с.

22. Войтик П.Д. Изучение учащихся учителем путь к повышению учебно-воспитательной работы в школе: Дисс.пед. наук Текст. М.:1947. 178 с.

23. Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики: Учебное пособие Текст. М.: Изд-во РАО, 1999. 456 с.

24. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика Текст.'. М.: Академия педагогических и социологических наук. 1996. 276 с.

25. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства Текст. М., Экспериментальный психопатологический ин-т,1936. 114 с.

26. Выготский Л.С. Педагогическая психология Текст. М.:1991. 479 с.

27. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика Текст. М.: Флинта, Наука,2003. 456 с.

28. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе Текст. М.: Знание, 1989. 68с.

29. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии Текст. М.: Прогресс, 1978. 542 с.

30. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество Текст. // Педагогика. 2000. № 6. С. 3-13.

31. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса Текст. Л.: 1988. 86 с.

32. Горбунов П. За индивидуально-тематический учет знаний учащихся» Текст. // Сов. педагогика. 1951. №7. С.21-26.

33. Грушин Б.А. Мнения о мире и мир мнений: Проблемы методологии исследования общественного мнения Текст. М.: Политиздат, 1967. 423 с.

34. Гуревич А .Я. Проблемы средневековой народной культуры Текст. М.: Искусство, 1981.359 с. С. 113-135.

35. Гурова Р.Г. Социологические методы в исследованиях по педагогике. Текст. // Советская педагогика. 1970.- №6. С. 36-48.

36. Демков М.И. Курс педагогики для учительских институтов, высших педагогических курсов и педагогических классов женских гимназий. 4.1. Основы педагогики, дидактики и методики. Текст. М-Пг.:1915. 248 с.

37. Демоз Ллойд. Психоистория Текст. Ростов-на-Дону, «Феникс»,2000. 512 с.

38. Дистервег А. Избранные педагогические произведения Текст. М.: Учпедгиз, 1956. 344 с.

39. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность Текст. М.,1992. 218 с.

40. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики Текст. М.,1998. 296 с.

41. Дюк В:А. Компьютерная психодиагностика Текст. СПб., Изд-во "Братство", 1994. 324 с.

42. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. Изд.2-е Текст.: М.,1994. 176 с.

43. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. Историко-педагогический очерк Текст. М.: Педагогика, 1987. 152 с.

44. Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика Текст. М.: 1946. 424 с.

45. Ждан А.Н. История психологии: Учебник Текст. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

46. Зарецкий М.И. Характеристика успеваемости учащихся // Советская педагогика Текст. 1938. № 9. С.6-10.

47. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика Текст. М.: Педагогика, 1991.264 с.

48. Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов / Под ред.Е.А. Михайлычева Текст. Таганрог-Ростов-на-Дону, 2007. 152 с.

49. История образования народов мира: История и современность Текст. М.: Педагогическое общество России, 2001. 496 с.

50. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века Текст. М., 2001. 564 с.

51. История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России / Под ред. Б.Ф. Ломова, Е.А. Будиловой, В.А. Кольцовой Текст. М.: Наука. 1990. 312 с.

52. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. М.: Педагогика, 1982. 546 с.

53. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой1 половине XX века Текст. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского педагогического института, 1994: 280 с.

54. Карпова, Г.Ф., Михайлычев Е.А. Методика изучения личности учащихся ПТУ Текст. М., 1989. 168 с.

55. Клычникова З.И., Сахнина-Динабургская И. Опыт проведения педпрактики в Л Московском государственном пединституте иностранных языков Текст. // Советская педагогика, 1951. № 10. С.78-90.

56. Ключевский В.О. Очерки и речи. Второй сборник статей Текст. М., 1913.146 с.

57. Коменский Я.А. Великая дидактика // Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: в 2-х томах. Т.1. М.: Педагогика,. 1982. С.242-476, С.457.

58. Константинов Н.А., Медынский Е.И., Шабаева Н.А. История1 педагогики Текст. М.: Просвещение, 1982. 542 с.

59. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития Текст. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, педагогического института, 1994. 320 с.

60. Кочетов А.И. Педагогическое исследование Текст. Рязань, 1975. 179с.

61. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика Текст. Армавир-Славянск-на-Кубани, 1998. 287 с.

62. Кравцов А.А История становления и современное состояние диагностики воспитанности. Автореф.канд. пед. наук Текст. Таганрог,2000. 19 с.

63. Кузьмина Н.В Методы исследования педагогической деятельности Текст. Л.: Изд: ЛГУ, 1970. 214 с.

64. Кузьмина^. Н.В. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой Текст. Л., 1980. 172 с.

65. Лабунская В.А. Введение в психологию неформального поведения: Методические указания к спецкурсу «Психология экспрессивного поведения» Текст. Ростов-на-Дону, 1994. 46 с.

66. Лазурский А.Ф. Школьные характеры Текст. СПб., 1914. 146 с.

67. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах Текст. Пг.: 1917. 184 с.

68. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада Текст. М.: Изд. группа "Прогресс", 1992. 376 с.

69. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя Текст. // Сов. педагогика. 1946. № 1-2. С.76-86.

70. Леонова Е.Е. Методы исследования проблем становления педагогической диагностики как науки // Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования Текст. Таганрог, 2003. С. 1316.

71. Лесгафт П.Ф. Избранные- педагогические сочинения Текст. М. :Педагогика, 1988. 400 с.

72. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников Текст. // Советская педагогика . 1968. № 7. С.13-21.

73. Лозинский С.Г. История папстваТекст. М.: Политиздат, 1986. 382 с.

74. Локк Д. Мысли о воспитании // Коменский Я. А., Локк Д., Руссо ОК.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие Текст. М.: Педагогика, 1987. С.143-178.

75. Лопатин Л.Н. Метод самонаблюдения в психологии // Вопросы философии и психологии. Kh.II. Текст. М.,1902. С.28-43.

76. Лордкипанидзе Д О. Педагогическое учение К.Д.Ушинского. 2-е изд. Текст. М.: Изд-во МП РСФСР, 1950. 368 с.

77. Макаренко А.С. Пед. соч., Т. Г // Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 5 томах Текст. М:: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 464 с.

78. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш.* пед. учеб. Заведений Текст. М.: Академия, 2002. 276 с.

79. Мартынович М.А. Проблема индивидуализации обучения в дидактике послевоенных лет Текст. // Сов. Педагогика. 1987. № 2. с.104-110.

80. Медынский Е.Н. Первый год советской школы (1917-1918) Текст. // Советская педагогика. 1947. № 6. С.51-58.

81. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики Текст. М:.1916. 232с.

82. Менделеев Д. И. Экзамены // Очерки педагогической мысли в России второй половиныХГХ начала XX в. М., 1990). / По кн.: Вульфов Б. 3., Иванов

83. B. Д. Основы педагогики: Учебное пособие Текст. М.: Изд-во РАО, 1999.1. C.212-241.

84. Методы.педагогических исследований // Под ред. Пискунова А.И., Воробьева Г.В. Текст. М.: Педагогика, 1979. 256с.

85. Мкртычан Г.А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности //Педагогика. 2001. №5 Текст. С. 45-50.

86. Минимальная диагностическая программа изучения педагогической культуры учителя Текст. Ростов-на-Дону, РГПИ, 1988. 68 с.

87. Михайлычев Е.А. Концептуальная педагогическая диагностика: становление, достижения, проблемы и перспективы развития Текст. Таганрог, ТГПИ, 2007. 196 с.

88. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность Текст. Ростов-на-Дону, Изд-во РГПУ, 2002. 256 с.

89. Михайлычев Е.А., Кирюшина О.Н. Эмпирические методы в педагогическом исследовании Текст. Ростов-на-Дону, Изд-во РО ИПКиПРО, 2004. 76 с.

90. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков Текст. Ростов-на-Дону, РГПУ, 1997. 295 с.

91. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам^школьного обучения Текст. М., 1901. 162 с.

92. Никандров В.В. Наблюдение и эксперимент в психологии: Учебное пособие Текст. СПБ., Речь, 2002. 103 с.

93. Никифоров А.Т., Семенов В.Е. Метод наблюдения в социально-психологических исследованиях Текст. Л., ЛГУ, 1987. 112 с.

94. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России Текст. Дубна, «Феникс», 1995. 246 с.

95. О состоянии и задачах педологической работы // Бюллетень народного-комиссариата по просвещению РСФСР, 1933, №14 Текст. С.197-200.

96. Огородников И.Т., Шимбарев П.Н. Педагогика Текст. М.: 1950. 374с.

97. Опенхейм А.Лео. Древняя Месопотамия Текст. М.:Наука, 1980. 407с.

98. Ососков А.В. К вопросу о преодолении неуспеваемости и второгодничества в школ Текст. // Советская педагогика. 1951, № 1. С. 31-45.

99. Очерки истории школы и педагогической мысли народов- СССР с древнейших времен до конца XYII в. // Отв. ред. Э.Р. Днепрова Текст. М.: Педагогика, 1989. 456 с.

100. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII первая половина XIX века // Под. ред. Э.Р. Днепрова Текст. М.: Педагогика, 1990. 472 с.

101. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Е. Егорова и др. Текст. М.:Педагогика, 1991. 398 с.

102. Педагогическая диагностика в школе // Под ред. А.И. Кочетова Текст. Минск: Народная асвета, 1987. 164 с.

103. Педагогическая энциклопедия: в 3-х т. т.1 Текст. М.:1927. 586 с.

104. Педагогическая энциклопедия: в 3-х т. Т.2 Текст. М.: 1928. 634 с.

105. Песталоцци И.Г. Памятнаяг записка о семинарии в кантоне Во // Коменский Я.Я., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие Текст. М.:Педагогика, 1987. С.342-357.

106. Петровская Л.А. Наблюдение как метод конкретного социального исследования Текст. М., 1972. 86 с.

107. Петровский А.В. История советской психологии Текст. М.: Просвещение, 1969. 367 с.

108. Пинкевич А.П. Педагогикагв 2-х т., Т.2 Текст. М:, 1925. 544 с.

109. Пинтер Л. Наблюдение // Процесс социального исследования Текст. М.,1975. С.58-73.

110. Пирогов Н.И. Избранные педагогические произведения Текст. М.: Педагогика, 1985. 386 с.

111. Плутарх. Избранные жизнеописания. В 2-х т. Текст. М.:Правда, 1987. 458 с.

112. Победоносцев Г.К. Совершенствуем систему воспитания школьников Текст. М.: Просвещение, 1989. 174 с.

113. Полонский В.М. Новизна результатов исследования Текст. // Педагогика. 1991. №5. С. 60-64.

114. Попов С.В. Виртуальное наблюдение Текст. СПб., Речь, 2002. 320 с.

115. Процесс социального исследования Текст. М.: Прогресс, 1975. 562 с.

116. Пронштейн А.П., Данилевский И.Н: Вопросы теории и методики исторического исследования Текст. М.: Высшая школа, 1986. 168 с.

117. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В.Дубровиной Текст. М.:Просвещение, 1991. 304 с.

118. Равкин З.И. Педагогика Царскосельского Лицея Пушкинской поры (1811-1817): Историко-педагогический очерк Текст. М.: Московский психолого-педагогический институт Флинта, 1999. 152 с.

119. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя Текст. Пятигорск, 1992. 132 с.

120. Ревякина В.И. Опыт дифференциации обучения в школе 20-х годов Текст. // Сов. педагогика. 1991. № 11. С.87-92.

121. Регуш Л.А. Наблюдение в практической психологии Текст. СПб., 1996.112 с.

122. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога.: В 2-х т. Текст. М.: Владос, 1998. Кн.2. 477 с.

123. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов Текст. М.: БРЭ, 1999. Т.2. 672 с.

124. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие Текст. М.: Педагогика, 1987. С67-98.

125. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе Текст. М.: Просвещение, 1991. 168 с.

126. Сергиенко М. Жизнь Древнего Рима. Очерки быта Текст. M.-JL: Наука, 1964. 321с.

127. Сериков В.В Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. М!: Логос,!999. 272 с.

128. Сидихменов В.Я: Китай: страницы прошлого Текст. М.: Наука, 1987. 448* с.

129. Скалкова Я. и коллектив. Методология м методы,педагогического исследования Текст. М.: Педагогика, 1989: 224 с.

130. Скаткин М.Н. Методика и методы педагогического исследования Текст. М.: Педагогика, 1986. 152 с.

131. Соколов А.Г. Управление средним профтехучилищем Текст. М.: Просвещение, 1989'. 194 с.

132. Сорока-Росинский В.Н. Путь русской национальной' школы // Со-рока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения Текст. М.: Педагогика. 1981. С78-97.

133. Стеценко И.А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития. Дисс.докт. пед. наук Ростов-на-Дону, 2006. 533 с.

134. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. Изд.2-е Текст. М.: Просвещение, 1982. 216 с.

135. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: Научно-методические рекомендации / Автор-сост. B.C. Леднев. 2-е изд., доп. и перераб. Текст. М.: МПСИ, 2003. 86 с.

136. Толстых Н.Н. Использование карты наблюдений для диагностики нарушений в личностном развитии и поведении школьников // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога Текст. М.: АПН СССР, 1987. С. 142-159.

137. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений // Под. ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева Текст. М.: Новая школа, 1995. 342 с.

138. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании. Текст. // Собр. пед. соч., т.1, с. 216-232.

139. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собрание сочинений Текст. Собр. соч., т.9. М.: Учпедгиз, 1956. 542 с.

140. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы Текст. // Собр. соч., Т. 1. М.: Учпедгиз, 1955. С.46-69.

141. Ушинский К.Д. Материалы для педагогической антропологии. Текст. // Собр. неизд. соч., т.3'1 СПб, 1908. 458 с.

142. Федоров А.В. Права ребенка и проблема насилия на российском экране. Таганрог, Изд-во Кучма, 2004. 414 с.

143. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунова И.Н. Изучение личности учащихся и ученических коллективов Текст. М.: Просвещение, 1988. 232 с.

144. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики и школы. Под ред. А.И. Пискунова. 2-е изд. Текст. М.: Просвещение, 1981. 452 с.

145. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях Текст. М.: Педагогика, 1989: 312 с.

146. Чиж В.Ф. Педагогика как искусство и как наука Текст. Юрьев, 1912. 128 с.

147. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы // Шацкий С.Т. Избран. педагогические произведения. В 2-х томах. Т.2 Текст. М.: Педагогика, 1980. с.39- 85.

148. Шацкий С.Т. Учет- основа метода // Шацкий С.Т. Избранные педагогические произведения. В 2-х томах. Т.2 Текст. М.: Педагогика, 1980. с.224- 285.

149. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики. В трех частях. 4.1. Текст. М.:ВЛАДОС, 2003. 368 с.

150. Школа и педагогическая мысль средних веков, Возрождения.и начала Нового времени (Исследования и материалы) Текст. М.: Изд. АПН СССР, 1991. 285 с.159: Шкуратов В.А. Психика. Культура. История Текст. Ростов-на-Дону, Изд. РГУ, 1990. 256 с.

151. Шкуратов В.А. Историческая психология Текст., Ростов-на-Дону, Изд. «Город №>РГУ, 1994. 288 с.161% Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт Текст. СПб.: Речь, 2003. 480 с.

152. Ярошевский М. Г. История психологии Текст. М.: Мысль, 1976. 386с.

153. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи// Психодиагностика и школа Текст. Таллин, 1980. 187 с:

154. Ярхо В. В школу с молитвой входи. «Азбуковник» правила поведения для отроков Текст. //Народное образование. 2000. №10: С.77-83.165; Bales R.E. Adaptive and integrative change as sources' of strain in social psychology. N.Y., 1958.

155. Homans G.C. Social behavior its elementary borms. N.Y. 1961. 423 p.

156. Rogers K. Toward a more Humanistic Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology. 1985. N 4.

157. Show M.E. Groups dynamics: the psychology small group behavior. N.Y. 1971.183 р.

158. Thomas F. Secrets in the face. Bombay, 1986. 67 p.