Качество диагностического инструментария изучения нравственной позиции младших подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Бережницкая, Ольга Николаевна

• Бережницкая, Ольга Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бережницкая, Ольга Николаевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДИАГНОСТИКИ НРАВСТВЕННОЙ ПОЗИЦИИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

1.1. Историко-педагогические истоки педагогической диагностики

1.2. Современный диагностический подход к изучению нравственной воспитанности школьников

1.3. Теоретико-методологические основы критериального оценивания нравственной позиции младших подростков 70 Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ДИАГНОСТИКИ НРАВСТВЕННОЙ ПОЗИЦИИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

2.1. Методология определения и подбора критериев и показателей диагностики нравственной позиции младших подростков

2.2. Разработка концептуальной модели оценивания качества инструментария диагностики нравственной позиции младших подростков

2.3. Апробация модели оценивания инструментария для выявления нравственной позиции младших подростков 111 Выводы по второй главе 157 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 165 ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Качество диагностического инструментария изучения нравственной позиции младших подростков»

Актуальность проблемы. Проблема повышения качества образования - ключевая в современной педагогике. А попытки структурирования образовательного процесса, оценивания - непосредственно связаны с вводимой в нашей стране государственной службой мониторинга, отслеживающей в основном качество выполнения стандартов образования.

Одни исследователи понимают под качеством образования «степень удовлетворения ожиданий» различных участников образовательного процесса от «предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг» или «степени достижения поставленных в образовании целей и задач», другие исследователи качество образования связывают с качеством жизни школьника в будущем, когда ребенок закончит школу, третьи пытаются разрабатывать модели оценивания качества образования, акцентируя внимание на множественности субъектов, претендующих на оценивание.

В исследованиях Е.В. Бондаревской под качеством образования подразумевается «качество человека», который выходит во взрослую жизнь. Актуальным остается вопрос о содержании и способах измерения предполагаемых качеств.

Проблематика диагностики воспитанности обретает конкретный педагогический смысл только в том случае, когда она локализуется на конкретной демографической и возрастной группе. Ядром нравственной воспитанности выступает нравственная позиция личности. Воспитательный процесс не может быть ценностно нейтрален, он подразумевает достижение определенного уровня сформированности нравственной позиции личности. Поэтому для достижения эффективности педагогической поддержки и стимулирования процессов самоопределения необходима диагностика степени освоения молодежью этих ценностей, сформированного мировоззрения, навыков поведения в обществе.

Исходя из современной отечественной трактовки процесса воспитания в системе личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, Б.В. Сериков, Е.В. Шиянов), мы придерживаемся определения воспитанности как устойчиво реализуемой в поведении интегративной системы отношений человека во всех сферах его жизнедеятельности к социально-детерминированным ценностям и нормам поведения данного общества при выполнении им его социальных ролей.

Воспитанность целесообразно оценивать через достигнутые к моменту диагностики актуальные состояния - сознания и устойчивых форм поведения личности в различных сферах жизнедеятельности, мотивации его поступков.

В методологическом и технологическом отношениях диагностика воспитанности является наиболее слабым звеном в системе педагогической диагностики из-за многочисленных незавершенных теоретических дискуссий в этой области и слабой технологической разработки диагностических средств.

Научная актуальность проблем диагностики нравственной позиции младших подростков заключается в том, что в современной теории воспитания, при общем признании значимости диагностирования в этой области, отсутствует концептуально непротиворечивая система критериев и эмпирических показателей нравственной позиции как диагностируемого явления; практически нет не только стандартизированных, но и минимально обоснованных (методологически и концептуально) диагностических методик (хотя и предпринимаются попытки их создания); технологически не прописаны алгоритмы диагностирования.

В результате диагностика воспитанности в целом и диагностика нравственной позиции младших подростков (как ее составная часть) являются приоритетным направлением разработки теории и технологии педагогического диагностирования — и, одновременно, наиболее слабым в методологическом плане звеном педагогической диагностики как прогностической науки в системе педагогического знания (Белкин A.C., Голубев Н.К., Кочетов А.И., Михайлычев Е.А.).

Без профессионально разработанного диагностического инструментария малоэффективным и ненадежным будет диагностирование нравственной позиции подростков в процессе их нравственного самоопределения как ключевого процесса становления целостной личности. Начинать создание такого инструментария с нуля, игнорируя накопленный опыт отечественной и зарубежной диагностики, было бы непродуктивным по трудозатратам и неблагодарным по отношению к предшественникам. Однако до сих пор попыток системного оценивания опыта диагностики нравственной позиции подростков и используемого при этом инструментария не предпринималось.

Необходимость выполнения такой работы для подготовки создания отечественного комплекса профессионально поставленной диагностики нравственной позиции подростков определила выбор темы исследования. При этом мы акцентируем внимание на младшем подростковом возрасте, учитывая его особую значимость для направленности развития личности в процессе ее нравственного самоопределения.

Предварительный анализ состояния проблемы показал исторически сложившиеся противоречия, свидетельствующие о необходимости активного исследования в области диагностики нравственной позиции младших подростков в целом, и используемого при этом инструментария - в частности.

Социально-педагогические проблемы и противоречия вызваны фактическим отсутствием в системах школьного и социального управления достаточно достоверных научно-педагогических данных о реальном состоянии воспитанности молодежи, в том числе — и младших подростков, что лишает управленцев возможности обоснованно проектировать и реализовать на всех управленческих уровнях социально-значимые проекты молодежной и образовательной политики (а реально внедряемые проекты делает проблематичными из-за отсутствия достоверной эмпирической базы входного, процессуального, рубежного и итогового . диагностирования). Без профессионально разработанного инструментария, стандартизированного по методологическим критериям, такую достоверную информацию получить маловероятно.

Теоретико-педагогические проблемы и противоречия отражают продолжающуюся борьбу сторонников традиционной «знаниевой» образовательно-воспитательной парадигмы и личностно-ориентированной. В условиях, когда старые критерии зрелости нравственной позиции в значительной части отвергаются, а новые еще не обоснованы концептуально и экспериментально, диагностирование педагогической действительности и ее анализ существенно затрудняется.

Методологические проблелш и противоречия связаны с явно недостаточным вниманием педагогов-исследователей к вопросам специфики диагностики нравственной воспитанности и нравственной позиции личности и, в частности, с отсутствием разработок в области моделей-конструктов диагностики нравственной позиции младших подростков. В результате, при наличии отдельных диагностических методик и относительно обоснованных критериев и показателей диагностирования отдельных аспектов нравственной позиции личности, не предпринимались попытки создания целостного диагностического комплекса хотя бы для одной возрастной группы молодежи -в том числе, и для младших подростков. Создавать такой комплекс целесообразно с опорой на накопленный историко-педагогический опыт диагностики нравственной позиции подростков.

Организационно-технологические проблемы и противоречия обусловлены тем, что до сих пор не были разработаны технологии диагностики воспитанности. Причины затруднений заложены в медленно меняющейся практике профессиональной подготовки и переподготовки педагогов, отсутствии четких и обоснованных критериев оценивания качества имеющегося инструментария, степени его применимости. В стандарте высшего педагогического образования и в программах основных психолого-педагогических дисциплин вопросы педагогической диагностики занимают мизерный объем учебного времени и не занимают значимого места в системе повышения педагогической квалификации.

Организационно-управленческие проблемы и противоречия связаны с устаревшей структурой типичных школьных педагогических коллективов, не предусматривающей выделения в самостоятельную сферу профессионально-педагогической деятельности диагностических функций - создания в образовательных учреждениях систем сбора, накопления и обработки диагностической информации. Отдельные органы управления образованием и даже крупные школы пытаются создавать такие системы своими силами, подключая методистов отделов образования к выполнению диагностических функций, созданию банков диагностических данных и методик.

Общей проблемой исследования является обоснование комплекса критериев и показателей оценивания качества инструментария диагностики нравственной позиции младших подростков.

Цель исследования - разработка и апробация модели критериального экспертного оценивания качества диагностического инструментария изучения нравственной позиции младших подростков.

Объектом исследования является диагностическая деятельность педагогов общеобразовательных школ по выявлению и оценке нравственной позиции младших подростков.

Предмет исследования - экспертное оценивание качества диагностического инструментария, используемого для выявления нравственной позиции младших подростков.

Гипотеза исследования. Диагностическая деятельность педагогов по выявлению нравственной позиции младших подростков будет эффективной, если:

• ведущей будет избрана гуманитарная стратегия исследования, включающая в себя персонифицированное, ценностно-ориентированное, диалогичное, контекстное «живое знание» о ребенке как субъекте собственного развития, преодолевающего и корректирующего затруднения собственного развития;

• будет создана модель системы экспертной диагностики качества инструментария выявления нравственной позиции младших подростков, выступающей эффективным средством повышения профессионализма педагогов-диагностов;

• конструирование модели диагностики будет осуществляться с опорой на новую методологию педагогического диагностирования, реализующую системный, личностный, деятельностный подходы, а так же экзистенциальный подход, акцентирующий внимание на внутреннем мире ребенка, ценностно-смысловой сфере его сознания;

• диагностические методики, отбираемые и оцениваемые с помощью модели, будут сопровождаться не только рекомендациями по их использованию в тех или иных диагностических ситуациях, но и конкретными предложениями по их модификации в современных и прогнозируемых условиях;

• в результате применения диагностической модели будет получена достаточная информация, позволяющая создать прогностическую систему педагогического взаимодействия всех субъектов образовательного процесса в целях совершенствования формирования нравственной позиции младших подростков.

Задачи исследования:

1. Проанализировать тенденции развития диагностики на материале нравственной позиции младших подростков в историко-педагогическом аспекте.

2. Определить систему критериев и эмпирических показателей качества диагностики нравственной позиции младших подростков.

3. Разработать концептуально обоснованную модель оценивания качества инструментария диагностики нравственной позиции младших подростков.

4. Апробировать результативность функционирования модели критериального оценивания качества диагностического инструментария в исследовании нравственной позиции младших подростков и определить возможности ее совершенствования.

Методологическую основу исследования составляют: фундаментальные положения и категории философских учений о качестве, теории познания, педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности; теоретический анализ философских, педагогических, социально-педагогических и психологических исследований в области диагностики воспитанности. В качестве общенаучной методологии выступают положения системного подхода и работы в области методологии педагогических исследований.

В своем исследовании мы опираемся:

- на идеи гуманистического и аксиологического подходов в педагогике, понимание личностного развития ребенка как самоценности, как оптимальной реализации его потенциальных возможностей без ущерба для здоровья, на основе педагогической поддержки, психолого-педагогического сопровождения, помогающего поведения учителя, обеспечения психологической безопасности субъекта, кулыуросообразносги образовательной среды (Ш.А. Амонашвили, A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская, О.С.Газман, В.А. Караковский, A.A. Леонтьев, А. Маслоу, A.B. Муцрик, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, А.П. Тряпицына, В. Франкл и др.);

- на положения личностно-ориентированного подхода к развитию, обучению и воспитанию (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, Г.С Сухобская и др.);

- на квалиметрический подход в педагогике (А.И. Субетто, В.П. Панасюк, В.В. Дружинин, Д.С. Конторов и др.);

- на психологические теории личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Э. Фромм и др.);

- на теории формирования нравственной позиции личности (В.А. Армавичуте, К. Р. Агаронян, Н.И. Болдырев, З.И. Васильева, Е.О. Галицких, Б.И. Додонов, A.A. Люблинская, О. Н Лушникова, Т.Н. Мальковская, М.И. Рожков, Н.Е. Щуркова, М.Г. Яновская и др.);

- на исследования субъектности и субъективности (К.А. Абульхановаг-Славская, ЕИ. Аксенова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский,

C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский и др.).

В качестве базовых источников исследования использовались диссертации, монографии, научные статьи, учебные пособия:

- по проблемам методологии педагогики - Ю.К. Бабанского, Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, В.В. Краевского, В.И. Коротяева, В.М. Полонского, М.Н. Скаткина;

- по вопросам диагностически обоснованного управления организации обучения и воспитания как процесса - Н.В. Кузьминой, А.Г. Бермуса, Б.Е. Гершунского, Т.Д. Молодцовой и др.;

- по вопросам психологии обучения, воспитания и развития учащихся - А.Г. Асмолова, Е.А. Климова, И.С. Кона, В.А. Сухомлинского, К.А. Абульхановой-Славской, Г.И. Аксеновой, Л.И. Божович, A.B. Брушлинскош, В.Н. Мясищева, В.А. Петровского, С.Л.Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Б. А. Сосновскош и др;

- по проблемам нравственного воспитания и самоопределения подростков -Е.В. Бондаревской, В.А, Караковского, A.B. Музалькова;

- по вопросам диагностики, информатики и компьютеризации в системе образования - A.C. Белкина, Н.К. Голубева, А.И. Кочетова, Е.А. Михайлычева и др.;

- по проблемам деятельностнош подхода - А.Н. Леонтьева, Н.И. Шевандрина, Н.Е. Щурковой и др.

Методы исследования:

- методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, системный, моделирования, проектирования, аналитико-синтетический);

- диагностические (стандартизированные методики, тесты);

- эмпирические (наблюдение, эксперимент, анкетирование, анализ профессиональной деятельности (творческих самостоятельных работ), метод экспертных оценок);

- качественные и количественные методы обработки эмпирических данных.

Организация, этапы и методы исследования.

Первый этап (2002-2004) - ориентировочный, был связан с изучением философской, педагогической, социально-психологической и методической литературы по проблеме, анализом и оценкой реального положения дел в области диагностики нравственной позиции младших подростков.

Второй этап (2005-2006) - концептуальный, связанный с разработкой концептуального аппарата исследования и программы по анализу отобранных методик диагностики нравственной позиции младших подростков и статистических методов их анализа.

Третий этап (2007-2010) - аналитический, был связан с критериальным анализом методик диагностики, созданием диагностической программы исследования нравственной позиции младших подростков, проведением диагностики, обработкой и обобщением полученных результатов.

Научная новизна заключается, прежде всего, в том, что впервые определены и проанализированы типичные недостатки в разработке и презентации в педагогической практике диагностического инструментария, связанного с исследованием нравственной позиции младшего подростка; представлена критериальная модель оценивания качества применяемого диагностического инструментария; впервые рассмотрена диагностика нравственной позиции младшего подростка в контексте исследования качества диагностического инструментария; проведен развернутый историко-педагогический анализ становления и развития диагностики воспитанности в отечественной педагогической науке, выявлены тенденции развития этой области педагогической диагностики, определены перспективы ее развития.

Теоретическая значимость

- Расширена содержательно-концептуальная основа конструирования профессиональных методик диагностики нравственной позиции подростков.

- Сконструирована авторская критериальная модель оценивания качества применяемого диагностического инструментария по таким параметрам-критериям, как тип методики (7 типов), ее целевая направленность (21 характеристика), инструктивно-методическое обеспечение (10 характеристик), эмпирическая апробация (14 характеристик). Модель и соответствующая ей аналитическая схема применимы для оценивания качества любых методик и диагностики, и эмпирического педагогического исследования.

- Введены в научный оборот данные экспертизы качества методик, применяемых для диагностики нравственной позиции подростка, и определены задачи их совершенствования, доведения до уровня требований к профессиональному исследовательскому и диагностическому инструментарию.

- Представлена научно обоснованная программа исследования нравственной позиции младших подростков.

Апробирована модель оценивания качества применяемого диагностического инструментария и получены новые данные об уровне сформированности нравственной позиции младших подростков.

Практическое значение исследования заключается в реальной возможности педагогов-практиков использовать результаты проведенного анализа качества имеющегося инструментария для отбора и оценки необходимых диагностических методик в практической деятельности, в возможности ориентироваться при их использовании, модификации или апробации на систему предложенных критериев оценок качества методик.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основные результаты историко-педагогического анализа теории и практики диагностики нравственной позиции младших подростков. Выявлены следующие тенденции: критерии диагностики воспитанности отражают изменения в социальных структурах и особенностях доминирующих ценностных ориентаций различных государств и господствующих социальных групп; в процессе развития педагогики как науки постепенно расширяется спектр критериев и приемов диагностики нравственной позиции младших подростков. В двадцатом веке с его начала и до конца формируется и усиливается тенденция профессиональной разработки и апробации диагностического инструментария. Востребованность диагностического знания как инструмента аналитической деятельности в науке была связана с развитием экспериментальной педагогики и широкими инновациями в образовании в начале 20 века; несколько снижена была политизированными событиями 30-50 годов прошлого века в связи с неоднозначной оценкой педологических исследований в России и актуализирована в настоящее время.

2. Система критериев и эмпирических показателей диагностики нравственной позиции младших подростков. Исходной посылкой для определения критериев диагностики нравственной позиции младших подростков является характеристика современных подходов к раскрытию понятия «нравственная позиция младших подростков», базирующихся на психовозрастных особенностях развития детей данного возраста, на основе чего выделены: компоненты нравственной позиции младших подростков — когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий; критерии сформированности нравственной позиции - объем, глубина и действенность знаний о нравственных ценностях, выраженность отношений к нравственным ценностям, эмоциональные переживания, устойчивость нравственных поступков. Критерии сформированности нравственной позиции проявляются на низком, среднем и высоком уровнях.

3. Условия формирования нравственной позиции младшего подростка. Ими выступают: нравственный образец, складывающийся в семье, является основой формирования нравственной позиции младшего подростка; система школьного образования развивает и укрепляет нравственную позицию младших подростков, опираясь на основы семейного воспитания; коллектив сверстников, принимающий общечеловеческие ценности как норму поведения, влияет на становление внутреннего «Я» младшего подростка и учит соотносить его интересы и убеждения с ценностями других членов коллектива; общество, гражданином которого он является, подтверждает правильность выбора нравственной позиции и способствует формированию личности младшего подростка в соответствии с общечеловеческими нравственными нормами. Перечисленные условия выступают объектами диагностики.

4. Теоретическая модель оценивания инструментария диагностики нравственной позиции младших подростков. Она базируется на гуманистической идее понимания личностного развития ребенка как самоценности, как оптимальной реализации его потенциальных возможностей на основе педагогической поддержки и сопровождения, обеспечения психологической безопасности субъекта, динамичности процесса становления отношений подростка к своим ведущим видам деятельности — учению и общению, становления его личностной нравственной позиции как внутренне напряженного процесса самоопределения во всех аспектах деятельности; ориентация современной отечественной педагогики и психологии на ценностно-смысловые аспекты воспитания.

Модель включает в себя ряд содержательных направлений, исследующих общий интеллектуальный уровень развития подростков как условие формирования отношения к учебной деятельности и развития нравственных понятий и категорий; исследование межличностных отношений в классном коллективе как среды нравственного развития младших подростков; изучение ценностных ориентаций и предпочтений; исследование влияния детско-родительских взаимоотношений на формирование нравственной позиции ребенка. Эти содержательные направления предполагают создание программы диагностики нравственной позиции подростков и соответствующий подбор методик для ее реализации.

5. Авторская критериальная модель оценивания качества инструментария диагностики нравственной позиции младших подростков. Она основывается на современном представлении о нравственной позиции младших подростков, ее содержательных составляющих, способах измерения.

Модель включает систему критериев, эмпирических индикаторов и методик оценки качества и профессионализма разработанного диагностического инструментария, основными компонентами которой являются параметры-критерии: тип методики (7 типов), ее целевая направленность (21 характеристика), инструктивно-методическое обеспечение (10 характеристик), эмпирическая апробация (14 характеристик). Данные, полученные в результате экспертизы качества методик, применяемых для диагностики нравственной позиции подростка, указывают на достоверность таких критериев оценки качества любых диагностических методик, как их целевая направленность, инструктивно-методическая обеспеченность, наличие диагностического конструкта, эмпирическая апробация методик - надежность, валидность (содержательная и критериальная), наличие нормативов или критериальных оценочных уровней, ключей, обоснованность измерительных шкал, систем балльных оценок; развернутость рекомендаций по интерпретации данных; диагностическая эффективность методики.

6. Результаты апробации модели критериального оценивания качества диагностического инструментария в исследовании нравственной позиции младших подростков. Они получены путем отбора и применения соответствующего инструментария и педагогической интерпретации полученных данных. Диагностика была направлена на выявление уровня интеллектуального развития учащихся с опорой на овладение техническими навыками умения учиться; положение ребенка в системе межличностных отношений в классном коллективе; ценностных ориентаций младших подростков, характера соотношения реальных и идеальных ценностей (инструментальных и терминальных) и видов деятельности; характера детско-родительских отношений; опыта нравственного поведения младших подростков: неудовлетворительный (низкий) уровень характеризуется проявлением эгоцентризма, отсутствием доброты, уважения к личности другого, направленностью на свои интересы и потребности (было20%, стало-8%). Расформированный (средний) показатель воспитанности характеризуется недостаточным проявлением потребности в нравственных поступках, ситуативностью их проявления (52%- 56%). Высокий уровень нравственной воспитанности характеризуется сформированностью таких нравственных качеств, как чуткость, доброта, уважительное отношение к окружающим, чувство долга, проявление гуманности, ответственность (28%-36%).

В результате апробации модели критериального оценивания качества диагностического инструментария нами были получены новые данные, раскрывающие особенности формирования нравственной позиции каждого ученика конкретного класса и убеждает классного руководителя в необходимости как коллективной, так и индивидуальной работы по формированию нравственной позиции отдельно взятого ребенка. Описание и программа индивидуального психолого-педагогического сопровождения воспитательного взаимодействия ребенка, родителей, классного руководителя и психолога представлены в диссертации.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью основных исходных установок исследования; наличием современных концептуальных подходов к проблеме, репрезентативностью выборки оцениваемого инструментария; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; апробацией полученных результатов.

Апробация результатов. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «ТГ11И», через публикации автора, выступления на научно-практических конференциях: VIII Региональная научная конференция студентов и молодых ученых «Наука и образование», г. Белово, 17 апреля 2009г.; «Молодежь XXI века — будущее российской науки» - Всероссийская научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых, г. Ростов-на-Дону, 2008, 2009гг.; II Всероссийская научно-практическая конференция «Психолого — педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения», г. Славянск-на-Кубани - Адлер, 27-29 июня 2009г.; I Международная научно-практическая Интернет-конференция «Воспитательная деятельность педагогического ВУЗа: проблемы и перспективы развития», г. Таганрог, 14-29 февраля 2008г.; VI Международная научнопрактическая конференция «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование», г. Липецк, 19-20 мая 2008г.; Международная Интернет-конференция «Актуальные вопросы современной науки», г. Таганрог, 3-5 сентября 2008г.; V Международная научно-практическая конференция «Международный, Федеральный и Региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития», г. Пенза, декабрь 2008г.; II Международная научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука: реальность и будущее», г. Невинномысск, 3 марта 2009г.; Международный педагогический форум «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России», г. Ростов-на-Дону, 2526 ноября 2010г.

Исследование выполнено при поддержке Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)» Министерства образования и науки Российской федерации, проект РПН № 2.13.3638 «Концепция и проект развития российской дидактической тестологии ». Научный руководитель проекта - доктор педагогических наук, профессор Е.А. Михайлычев.

Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт», МОУ СОШ №29 г. Таганрога, МОУ СОШ №30 г. Ростов-на-Дону. В эксперименте участвовали: учителя, классные руководители, педагоги-организаторы, педагоги дополнительного образования, психологи школ - 68 человек; младшие подростки - 53 человека; преподаватели и студенты кафедры общей педагогики ТГПИ в количестве 19 человек.

Содержание диссертации отражено в 18 публикациях автора.

Структурно диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем 210 страниц, 13 рисунков и 6 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бережницкая, Ольга Николаевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Основными принципами, которые ориентировали нас на разработку модели экспертного оценивания качества диагностического инструментария нравственной позиции подростков, были принцип комплексности методов исследования, обеспечивавший взаимоконтроль получаемой информации; принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен (суть которого в концептуально обоснованном подборе методик для диагностического комплекса, исключение «исследовательского волюнтаризма»); принцип оптимальности в подборе необходимого числа методик определенного типа и качества.

2. Разработанная модель конструировалась как модель проектируемой экспертно-диагностической деятельности; микромодель (число ее параметров весьма ограничено); структурно-функциональная модель (она связана преимущественно с описанием составляющих компонентов, а не причинно-следственных связей их взаимодействия); модель действия (поскольку представляет собой теоретическую формулировку практической деятельности эксперта и диагноста); концептуальная модель, модель специалиста, пригодная как для школьного учителя, воспитателя, так и для социального педагога, педагогов системы дополнительного образования.

3. Сконструирована авторская критериальная модель оценивания качества применяемого диагностического инструментария по таким параметрам-критериям, существенным для оценивания качества диагностического и исследовательского инструментария, как тип методики (7 типов), ее целевая направленность (21 характеристика), инструктивно-методическое обеспечение (10 характеристик), эмпирическая апробация (14 характеристик). Каждый блок модели структурирован и может в дальнейшем углубленном анализе подвергаться детализации. Модель и соответствующая ей аналитическая схема применимы для оценивания качества любых методик и диагностики, и эмпирического педагогического исследования.

4. Анализ качества потенциально пригодного для диагностики нравственной позиции подростка инструментария показывает, с одной стороны, явное их превосходство профессионально разработанных методик над любительскими диагностическими в технологичности, а также достаточно высокую надежность известных психодиагностических методик. Одновременно анализ выявил и возможность доработки и реадаптации значительной части любительского инструментария с позиций специфических диагностических задач воспитательного процесса и его мониторинга. Но для этого требуется специальная высокопрофессиональная методологическая работа по упрощению (но не примитивизации) этих методик, не за счет снижения их концептуальной обоснованности, а за счет оптимизации шкал и составляющих их показателей, устранения критериев и показателей, дающих избыточную для педагога - воспитателя сугубо психодиагностическую информацию,. Возможен и параллельный путь обеспечения наиболее пригодных любительских методик более детальными инструктивно-методическими материалами по процедурам проведения обследования и интерпретации результатов.

5. Экспериментальная апробация модели оценивания инструментария по выявлению нравственной позиции младших подростков позволила педагогам получить новые данные. Результативность функционирования модели критериального оценивания качества диагностического инструментария в исследовании нравственной позиции младших подростков складывается из отбора соответствующего инструментария и педагогических выводов проведенного исследования: уровня интеллектуального развития учащихся с опорой на овладение техническими навыками умения учиться; характера межличностных отношений в классном коллективе с инструментовкой и коррекцией межличностных отношений в классе; ценностных ориентаций младших подростков, характера соотношения реальных и идеальных ценностей (инструментальных и терминальных) и видов деятельности; характера детско-родительских отношений; опыта нравственного поведения младших подростков. Неудовлетворительный (низкий) уровень характеризуется проявлением эгоцентризма, отсутствием доброты, уважения к личности другого, направленность на свои интересы и потребности (было20%, стало-8%). Несформированный (средний) показатель воспитанности нравственных качеств характеризуется средней потребностью в нравственных поступках в зависимости от ситуации, приспособленческая реакция во взаимодействии с коллективом, единичное стремление принести пользу во благо (52%- 56%). Высокий уровень нравственной воспитанности — чуткость, доброта, уважительное отношение к окружающим, чувство долга, проявление гуманности, ответственность (28%-36%).

В совокупности это позволяет при условии координации усилий разработчиков в обозримый период создать эффективный, содержательно валидный и надежный комплекс диагностирования нравственной позиции подростков в процессе их самоопределения и повысить возможность оказания им адресной и действенной педагогической помощи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Материалы проведенного исследования показывают, что в его процессе удалось в целом решить поставленные задачи и прийти к следующим обобщающим выводам.

1. Диагностика нравственной воспитанности подростков, как один из основных подразделов диагностики воспитанности, в историко-педагогическом плане имеет глубокие корни, от первобытного общества до наших дней. Общая линия ее развития как прикладного аспекта педагогики связана с расширением ее критериальных оснований, которые отражали современные им цивилизационные ценности. Так, если в традиционных обществах главным критерием оценки нравственной воспитанности было послушание наставникам, добросовестность, внутренняя самодисциплина, то в греко-римской цивилизации к этим критериям для детей элиты добавляются знания гражданских добродетелей и развития умения и навыков ораторского искусства как основы реализации собственных гражданских прав. Доминанта среди критериев диагностики нравственной воспитанности в средневековье - знания религиозной догматики и ритуалов сменяется (хотя очень медленно) со времен Возрождения критериями интеллектуального аспекта воспитанности, которая все в большей степени начинает отождествляться с образованностью и эрудицией, способностью к нравственным суждениям. Такая интеллектуализация нравственной воспитанности молодежи и, особенно, обучающихся в школах подростков, со времен Я.А. Коменского связана с попытками выдающихся педагогов вписать диагностику воспитанности в общую систему изучения и развития индивидуальности ребенка в условиях массовой школы.

В концептуальном плане для развития теоретических основ диагностики нравственной воспитанности подростков особо значимо то, что А. Дистервег вводит в число критериев воспитанности способность к самоопределению и нравственному самосовершенствованию, а И.Г. Песталоцци включает в общепринятые профессиональные требования диагностические умения педагога (сводящиеся в основном к попыткам монографических наблюдений и созданию экспериментальных ситуаций для проявления воспитанности ребенка). На рубеже Х1Х-ХХ вв. появляются опытно-экспериментальные методики для массовой диагностики - анкеты, формализованные программы наблюдения и схем монографических характеристик, первые тесты. В систему показателей входят мотивы поведения, интересы и склонности учащихся. В системе педологии начинаются попытки формализации и профессиональной разработки диагностического инструментария для систематического обследования учащихся по всем направлениям их развития. Разгром педологии в СССР в 1936 году привел к резкому отставанию отечественной педагогики от зарубежной в области диагностики, к забвению технологий, профессионально разработанных методик. Востребованность методик диагностики воспитанности с 60-х годов приводит к появлению и постепенному расширению спектра отечественного инструментария диагностики воспитанности. Однако в силу историко-педагогических причин здесь доминирует диагностика воспитанности, достигаемая в процессе обучения и отражающая ценности отношения к учению, добросовестности в учебе и дисциплинированности.

2. В современных условиях в контексте гуманистической воспитательно-образовательной парадигмы в педагогическую диагностику проникают идеи как гуманизации самого диагностического процесса (для чего приходится пересматривать ряд положений классического анкетирования, интервьюирования, тестирования), так и идеи все большей ориентации самих методик и результатов диагностирования не только на внешние, психолого-педагогические коррекционные усилия, но и на потенциал саморазвития и самовоспитания обследуемых подростков в процессе их нравственного самоопределения.

3. Нравственная позиция подростков в свете достижений современной педагогической психологии рассматривается нами как отражение динамики становления его «ведущего отношения к деятельности» (по А.Н. Леонтьеву) — со всеми сопровождающими этот процесс внутренними противоречиями. В соответствии с таким подходом для полноты диагностирования нравственной позиции подростка необходимо расширять потенциальный спектр методик — и, следовательно, существенно увеличивать трудоемкость самого процесса диагностирования. Учитывая сравнительно невысокую диагностическую культуру основной массы педагогов, особо значимыми становятся вопросы использования научно-обоснованных критериев выбора диагностических методик, оценивания их реальных диагностических возможностей, оптимизации их сочетания для достижения достаточной полноты необходимой (для эффективной педагогической поддержки) информации.

4. В последней трети прошлого века происходит постепенное восстановление основ исследовательской и диагностической культуры педагогов — и соответственное повышение планки требований к диагностическому инструментарию и к его теоретическому обоснованию, стандартизации диагностического инструментария (активно осваиваемого отечественными психологами, социологами, педагогами). Современный подход к диагностике воспитанности требует предварительного построения модели-конструкта диагностируемого явления (процесса), построения адекватной этому конструкту модели диагностического комплекса (ориентировавнного и на достижения методологии педагогической диагностики, и на ценности и технологии гуманистической педагогики), концептуально обоснованного подбора методик с критериальным оцениваем их диагностического потенциала, сильных и слабых мест.

5. Основными принципами, которые ориентировали нас на разработку модели системы оценивания качества диагностических методик, были принцип комплексности методов исследования для взаимоконтроля качества получаемой информации; принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и конкретному продукту, который должен быть получен (концептуальное обоснование подбора методик для диагностического комплекса, исключение «исследовательского волюнтаризма»); принцип оптимальности в подборе необходимого числа методик определенного типа и качества.

6. Сконструирована и апробирована авторская критериальная модель оценивания качества применяемого диагностического инструментария по таким параметрам-критериям, как тип методики (7 типов), ее целевая направленность (21 характеристика), инструктивно-методическое обеспечение (10 характеристик), эмпирическая апробация (14 характеристик). Каждый блок модели структурирован и может в дальнейшем углубленном анализе подвергаться детализации. Модель и соответствующая ей аналитическая схема применимы для оценивания качества любых методик и диагностики, и эмпирического педагогического исследования и, по нашему мнению, сфера ее применения выходит за пределы темы исследования.

7. Анализ качества потенциально пригодного для диагностики нравственной позиции подростка инструментария показывает, с одной стороны, явное превосходство профессионально разработанных над любительскими диагностическими методиками в технологичности, достаточно высокую надежность известных психодиагностических методик. В то же время, учитывая различия типичных педагогических и психодиагностических задач, исследование поставило вопросы оценки возможностей их доработки и реадаптации любительского инструментария с позиций специфических диагностических задач воспитательного процесса и его мониторинга. Но для этого требуется специальная высокопрофессиональная методологическая работа по упрощению (но не примитивизации) этих методик, не за счет снижения их концептуальной обоснованности, а за счет оптимизации шкал и составляющих их показателей, устранения критериев и показателей, дающих избыточную для педагога - воспитателя сугубо психодиагностическую информацию. В реальной современной ситуации как вариант, частично компенсирующий дефициту педагогов-практиков диагностической культуры, возможен и параллельный путь более детальными инструктивно-методическими материалами по процедурам проведения обследования и интерпретации результатов.

В целом выдвинутая гипотеза подтвердилась, и цель исследования мы считаем достигнутой.

Перспективы дальнейшего развития исследования по данной проблематике мы видим по ряду направлений: а) создание и апробация возрастных качественных комплексов диагностики нравственной позиции для дошкольников, младших школьников, старших подростков и юношества со «сквозными» оценочными шкалами, что позволит осуществлять мониторинг личностного развития ребенка до его взросления; б) проведение серии методологических экспериментов по проверке альтернативных вариантов диагностических методик и установлению их конкурентной валидности, возможности взаимозамены, и их педагогической валидности (эффективности выданных диагнозов и рекомендаций по корректировке личностной нравственной позиции обследуемых); в) разработка и проведение в условиях диагностического контроля серии учебных спецкурсов по диагностике нравственной позиции учащихся как для студентов педвузов и колледжей, так и для педагогов-практиков и управленцев системы образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бережницкая, Ольга Николаевна, 2010 год

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982. - 234 с.

2. Агаронян К. Р. Формирование нравственной позиции учащихся младшего подросткового возраста: диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.01 Киров, 2005.- 176 с.

3. Акимова М.К., Г.А. Берулава. Психологическая диагностика детей и подростков. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 372 с.

4. Алексеев Н.Г., Газман О.С., Крылова Н.Б. Новые ценности образования. Ч.1.М.: Инноватор, 1995. 156 с.

5. Алехина Ю.Е., Коноводова A.C. «Список личностных черт» как методика исследования взаимоотношений школьников // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М.: АПН СССР, 1987. -С.116-124.

6. Альманах психологических тестов. М.: Изд. КСП, 1996.- 269 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М. 1995. -146с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х кн., кн. I, 2. - М.: Педагогика, 1982. - 386 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: В 2-х кн., кн. I, 2. -Казань, 1996. - С.538-551.

10. Анкета-опросник для изучения направленности личности в подростково-юношеском возрасте // Детский психолог №13, Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1996. С. 13-21.

11. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства в XIY-XYII вв. М.: Педагогика, 1985. - 467 с.

12. Антология педагогической мысли России ХУ1П в. М.: Педагогика, 1985.-412 с.

13. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. -М.: Педагогика, 1985. 416 с.

14. Аптекман В.А. Из опыта оценки внеклассной работы учащихся методом математической статистики // Советская педагогика, 1974. № 9 -С. 37-44.

15. Аронович В.А. Детская преступность и дефективность в Петрограде за 1919 и 1920 годы. // Психология, неврология и экспериментальная психология, 1922. Вып.1. - С. 17-26.

16. Асмолов А.Г. Мы обречены на толерантность. // Семья и школа 2001. -№ 11 -С.32-35.

17. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. От диагностики отбора к диагностике развития. // Общее среднее образование в России: Сб. нормативных документов 1992-1993 гг.: Кн. 2 /Сост. М.Р. Леонтьева. - М.: Просвещение, 1993. - С.25-73.

18. Асоев Х.М. Освоение учащимися подросткового возраста общечеловеческих ценностей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. -23 с.

19. Бабанский Ю.К. Избр. педагогические произведения. М.: Педагогика, 1987. - 438 с.

20. Багдасаров Э.Р. Общение как фактор патриотического воспитания школьников. Дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1991. - 186 с.

21. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2х кн. Книга I. М.- 2000.216 с.

22. Байбаков А.М. Введение в педагогику толерантности: Учеб-метод, пособие для педагогов и студентов /Под ред. Н.М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИК РО, 2002. - 146 с.

23. Басимов М.М., Сазонов И.А. Методические рекомендации. Курган, 1987.-42 с.

24. Басов М.Я. Общие основы педологии. M.-JL: ГИЗ, 1931. - 342 с.

25. Бахтин M. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - С. 350.

26. Белкин A.C. Диагностика педагогической запущенности учащихся. -Свердловск: Свердловский пединститут, 1979. 112 с.

27. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. М., 1996.-218 с.

28. Бермус А.Г. Методологические основы психолого-педагогической диагностики личности в гуманитарных образовательных системах // Психологический вестник РГУ. Вып.З Ростов н/Д: изд-во РГУ, 1998 -С.464-466.

29. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 73-112 с.

30. Болотина Т. Толерантность: проблемы и перспективы // Граждановедение: Приложение к учительской газете.2001. № 3. -С.5-8.

31. Большакова В.В. Экспериментальное изучение психологии школьников в трудах А.П. Нечаева // История становления и развития экспериментально психологических исследований в России. - М.: Наука. -1990. - С.35-49.

32. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности / Опыт разработки концепции воспитания. Ростов н/Д.:РГПИ, 1993. 76 с.

33. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. -Ростов- н/ Д, 1999. -438с.

34. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Педагогика.- М., 1995.- №4. С.64-75.

35. Бубнова С.С. Методика диагностики индивидуальной структуры ценностных ориентаций личности // Методы психологической диагностики. Вып.2. М.: РАН Институт психологии, 1994. - С.144-158.

36. Василенко Н.П. Модель диагностической деятельности педагога -Ростов н/Д: Изд-во облИУУ, 1996. 84 с.

37. Вильман О. Дидактика как история образования в ее отношениях к социологии и истории образования. Типография Г. Лисснера и А. Гешела. -Т.1.-М., 1904.-314 с.

38. Войтик П.Д. Изучение учащихся учителем путь к повышению учебно-воспитательной работы в школе: Дис. канд. пед. наук. - М.: 1947. - 186с.

39. Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. М.: Просвещение, 1955. - 166 с.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология,- М., 1991. 346 с.

41. Георгинова Г.Л. Проблема диагностики и формирования трудовых ценностных ориентаций учащихся // Психодиагностика учителю: Научно-методический сборник. - Харьков: ХГУ, 1992. - С.89-91.

42. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированной образовательной концепции). М.: Совершенство, 1998. - 624 с.

43. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1990. - 72 с.

44. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л.: 1988. - 124 с.

45. Горбунов-Посадов И.И. Несколько вступительных слов к журналу «Свободное воспитание». // Хрестоматия по истории педагогики. М.: Учпедгиз, 1936. - т. 4. - С.427-433.

46. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4х томах. Т.З.М., 1980.-634 с.

47. Демков 'М.И. Курс педагогики для учительских институтов, высших педагогических курсов и педагогических классов женских гимназий. ч.1.// Основы педагогики, дидактики и методики. - Изд. 4. - М-Пг.: 1915.- 312 с.

48. Джужа Н.Ф., Калин В.К. Опросник СЭИВ и возможности его применения в психодиагностике // Психодиагностика учителю: Научно-методический сборник. - Харьков: ХГУ, 1992. - С. 214 -217.

49. Дистервег А. Избранные педагогические произведения. М.: Учпедгиз, 1956.-426 с.

50. Дмитриева М.А. Формирование ценностного отношения к семье у старших школьников: Дисс. . канд. пед. наук, Ростов н/Д, 1989. -186 с.

51. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. 208 с.

52. Ивашкин B.C. Психологическое изучение школьников. Владимир, 1990.- 123 с.

53. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Просвещение, 2000. - 136 с.

54. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика М.: Педагогика, 1991.-240с.

55. История воспитания и образования в России XYIII века. ч 2. -Материалы для самостоятельного изучения / Сост. Д.И. Литынина. - М.: Изд. Российского ун-та, 1992. - 216 с.

56. История становления и развития экспериментально психологических исследований в России- / Под ред Б.Ф. Ломова, Е.А. Будиловой, В.А. Кольцовой. - М.: Наука, 1990. - 234 с.

57. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 389 с.

58. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: НМО Творческая педагогика, 1993. - 112 с.

59. Карпенко З.С. Диагностика субъектных свойств самоопределяющейся личности // Психодиагностика учителю: Научно-методический сборник. -Харьков: ХГУ, 1992. - С. 221-224.

60. Карпова Г.Ф., Михайлычев Е.А. Методика изучения личности учащихся ПТУ. М.: Высшая школа, 1989. - 146 с.

61. Кларина М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 147 с.

62. Ключевский В.О. Очерки и речи. Второй сборник статей. М., 1913. -214 с.

63. Ковалев C.B. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. М., 1991.- 176 с.

64. Коменский Я.А. Великая дидактика. // Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: в 2-х томах. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982. - С. 242-476.

65. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих. // Коменский Я.А. Избр. пед. соч. в 2-х томах. Т.2. - М.: Педагогика, 1982. -С.285-469.

66. Коменский Я.А. Материнская школа. // Коменский Я.А., избр. пед. соч.: в 2-х томах. Т.1. - М.: Педагогика, 1982. - С.201-241.

67. Кондаков A.M. Государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения.- http: //www.standart.edu.ru.

68. Коротяев В.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М.: Учпедиз, 1980. 132 с.

69. Коссов Б.Б. Актуальные проблемы и перспективы развития психодиагностики. // Психологический журнал. Т.6. - 1970. - № 4. - С. 1224.

70. Косырева И.В. Из опыта работы в пятых классах. // Сов. педагогика. -1950.-№ 12. -С.62-67.

71. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. Армавир-Славянск-на-Кубани, Изд-во АГПИД996. - 287 с.

72. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 112 с.

73. Круглов Б.С. Методика изучения особенностей формирования ценностных ориентаций // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М.: АПН СССР, 1987. - С. 80-89.

74. Крупнов А.И. Гуманизация образования и развитие свойств личности. М., 2001.- 148 с.

75. Крупская Н.К. На борьбу за образцовую школу // Пед. соч. в 10 т.-т.З,-М.: Педагогика, 1961. С.564-573.

76. Крупская Н.К. Педагогическая консультация. // Пед. соч. в 10 т. т.З, -С. 376-377.

77. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 168 с.

78. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ,1987. 186 с.

79. Лавровский Н. О древнерусских училищах. Харьков, 1954. - 121 с.

80. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. Прага, 1917. - 168 с.

81. Лазурский А.Ф. Школьные характеры. СПб, 1914. - 184 с.

82. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя. // Сов. педагогика. 1946. - № 1-2. - С.76-86.

83. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопр. Философии. 1997. - №11. - С.46-54.

84. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 235 с.

85. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников. // Сов. педагогика. 1968.- № 7. - С.13-21.

86. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентаций. // Психологический журнал. Т.Н. - 1993. - № 3. - С.150-155.

87. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика,1988. 348 с.

88. Локк Д. Мысли о воспитании. // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1987. - С.143-178.

89. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: Критерии и диагностика.- М.: ТЦ Сфера, 2004.-208 с.

90. Лушников A.M. История педагогики. Свердловск: Свердл. пединститут, 1991. -164 с.

91. Лушникова О. Н. Формирование духовно-нравственной позиции учащихся в процессе обучения: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.01 Саратов, 2005.- 173 с.

92. Люблинская A.A. Детская психология. М.: Просвещение, 1981. -328 с.

93. Макаренко A.C. Пед. соч., т.1. М., 1978. - 423 с.

94. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987. -215 с.

95. Мартынович М. Диагностика и развивающее обучение // Сов. педагогика, 1991. № 4. - С. 47-53.

96. Маслоу А. Г. Психология бытия / Пер. с англ. М., Киев, 1997. - 354с.

97. Махлах Е.С. Методика изучения и измерения качеств личности у учащихся среднего и старшего школьного возраста //Методы социально-психологических исследований. М., 1975. - С.45-57.

98. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М., 1916. - 248 с.

99. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири //Лучшие психологические тесты / Пер. с англ. Е.А. Дружининой. Харьков, 1994. -С.143-150.

100. Методика «Q-сортировка» //Лучшие психологические тесты /Пер. с англ. Е.А. Дружининой. Харьков, 1994. - С. 150-153.

101. Методика Рене Жиля //Лучшие психологические тесты / Пер. с англ. ЕА. Дружининой. Харьков, 1994. - С.201-219.

102. Методика «Ценностные ориентации» М.Рокича //Лучшие психологические тесты / Пер. с англ. Е.А. Дружининой. Харьков, 1994.1. С. 115-118.

103. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Автореф. диссдокт. пед. наук Екатеринбург, 1991. - 38 с.

104. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики. Система и словарь. Ростов н/Дон: Изд. Ростов. ИПК и ПРО, 1997. - 96 с.

105. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. -М.: Высш. шк., 1987. 128 с.

106. Молодцова Т.Д. Психология, диагностика и коррекция детских трудностей. Ростов-на-Дону, Изд-во РТУ, 2005. - 256 с.

107. Музальков A.B. Педагогические основы воспитания дисциплинированности учащихся подросткового возраста: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Елец, 1996. - 48 с.

108. Наблюдение за поведением ребенка в ситуации морального конфликта // Детский психолог №7, Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. С. 16-23.

109. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. -М., 2001.-78с.

110. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. М, 1901. - 242 с.

111. Нечаев М.П. Диагностика результатов воспитательного процесса в школе,-М.: УЦ Перспектива, 2008.- 128с.

112. Нещерет Л.Г. Диагностика воспитательного процесса: обзор методической литературы // Проблемы школьного воспитания. 1995 - № 1, - С.26-38.

113. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования. М.: Изд-во МГУ, 1987. -328 с.

114. Определение направленности личности (ориентационная анкета) // Детский психолог №7, Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. С. 13-23.

115. Оценка способов реагирования // Детский психолог №3, Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1993. С.44-53.

116. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XYII в. /Отв. ред. Э.Р. Днепрова. М.: Педагогика, 1989. - 412 с.

117. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Е Егорова и др. - М.: Педагогика, 1991. - 442 с.

118. Павлова Т.В. Диагностика ценностных ориентаций учащихся школы //

119. Гражданская культура современных учащихся: состояние и пути развития вполикультурном образовательном пространстве.- Ростов н/Д: Изд-во Ростовского пед.ун-та, 2001. С. 60-65.

120. Педагогическая диагностика в школе. / Под ред. А.И. Кочетова. -Минск: "Народная асвета", 1987. 164 с.

121. Педагогический энциклопедический словарь / Главный редактор Б.М. Бим-Бад, -М.: 2002. 528 с.

122. Песталоцци И.Г. Памятная записка о семинарии в кантоне Во. // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж.- Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1987. - С.342-357.

123. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1985. 248 с.

124. Платон. Сочинения: в 3 т. М.: Мысль, 1972. Т. II. - 446 с.

125. Плутарх. Избранные жизнеописания. В 2-х т. М.: Правда, 1987. -324 с.

126. Поляков С. Диагностика воспитания: версии для внутреннего и внешнего использования // Директор школы. 1997. - № 2. - С.27-38.

127. Примерное содержание воспитания школьников. Рекомендации по организации системы воспитательной работы общеобразовательной школы. Под ред. И.С. Марьенко. М.: Просвещение, 1984. - 112 с.

128. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. -М., 1988. С.35-47.

129. Проект нормативных предписаний к разработчикам и пользователям психодиагностических методик // Вопросы психологии. — 1987. № 5. -С. 176- 181.

130. Психодиагностика: Теория и практика. / Перевод с немецкого под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Прогресс, 1986. - 184 с.

131. Ратанов Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методики изучения личности. М., 1998. 216 с.

132. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск, 1992. - 114 с.

133. Раченко И.П. НОТ учителя. Книга для учителя. М., 1989. - 122 с.

134. Реан A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -С-Петербург. 1999. 342 с.

135. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М., Изд-во Прогресс, 1987. -362 с.

136. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996. 423 с.

137. Рудянский М., Рудянская С. "Наставникам. во благо воздадим". Л.: Лениздат, 1986.-218 с.

138. Румянцев Н.Е. Обзор новых экспериментальных исследований по психологии мышления у детей школьного возраста. // Педагогическая мысль. 1919.- № 1. - С.31-34.

139. Сазонов В.П. Организация воспитательной работы в классе. М.: Педагогика, 2000. - 232с.

140. Сергеева В.П. классный руководитель в современной школе. М., 2000.- 187с.

141. Словарь по этике / Под ред. A.A. Гусейнова, И.С. Кона. 6-е изд. М.: Политиздат, 1989. 312 с.

142. Смирнов Л.М. Анализ опыта разработки экспериментальных методов изучения ценностей // Психологический журнал. 1996.- №1. -С. 157-167.

143. Снегирева Т.Н. Методика изучения особенностей личностной саморегуляции // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М.: АПН СССР, 1987. - С. 89-98.

144. Сорока-Росинский В.Н. Путь русской национальной школы. // Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения.- М.: Педагогика.- 1981.-С.46-69.

145. Социальные исследования: построение и сравнение показателей. М.: Наука, 1978. - 268 с.

146. Степанов E.H., Алексеева Е.В. Классному руководителю о воспитательной системе класса.-М.: УЦ Педагогический поиск, 2000.- 116 с.

147. Степанов E.H., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2008. - 224 с.

148. Степанов П.В. Воспитание толерантности у школьников: теория, методика, диагностика. -М.: АПК и ПРО, 2003. С. 55-61.

149. Столин В.В. Исследование эмоционально-ценностного отношения к себе с помощью методики управляемой проекции. // Психологический журнал. т.2. - 1981.-№3.-С. 104-117.

150. Столяренко Л.Д. Детская психодиагностика и профориентация. М., 1999.- 220 с.

151. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х томах. М.: Педагогика, 1981. - 327 с.

152. Сухомлинский В.А. Отношение к истине // Юность, 1972. №4. - С.34-39.

153. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. - 186 с.

154. Сухомлинский В.А. Человек высшая ценность / Мир человека. - М., 1971. - С.23-32.

155. Тест на оценку нереализованного нравственного потенциала // Детский психолог №10, Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. С.34-47.

156. Толстой Л.Н. Путь жизни. М.: Республика, 1993. 348 с.

157. Толстых H.H. Использование карты наблюдений для диагностики нарушений в личностном развитии и поведении школьников //Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М.: АПН СССР, 1987.- С. 142-159.

158. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. Собр. соч., т.1.-М.: Учпедгиз, 1955. - С. 27-91.

159. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч., т.9. - М.: Учпедгиз, 1956. - С. 16-247.

160. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 216 с.

161. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунова И.Н. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988.-С. 8-10.

162. Хаджиалиев К.И. Педагогические проблемы развития самостоятельности подростков в условиях рыночной экономики (наматериале школ Дагестана): Автореф. дисс.канд. пед. наук, Ростов н/Д,1996.- 18 с.

163. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. 412 с.

164. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики и школы. /Под ред. А.И. Пискунова. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - 438 с.

165. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях М.: Педагогика, 1989. 168 с.

166. Шацкий С.Т. Учет основа метода. // Шацкий С.Т. Избран, педагогические произведения. - В 2-х томах. - т.2.- М.: Педагогика, 1980. -С.224- 285.

167. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы. // Шацкий С.Т. Избран, педагогические произведения. В 2-х томах. - т.2. - М.: Педагогика, 1980. - С.39- 85.

168. Швачко Е.В. Толерантность как социальная ценность// Прикладная психология. 2000. №5. - С. 17-21.

169. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М., 1998.-324 с.

170. Шейн Гарольд. Джон Дьюи. Перспектива, 1986. - № 4. - С. 133-140.

171. Школа и педагогика в культуре Древней Руси. Часть 1. Историческая хрестоматия / Сост.: Кошелева О.Ф., Мошкова JI.B. М.: Изд-во Росс, открытого ун-та, 1992. - 208 с.

172. Щеглова С.Н. Методы и процедуры опросных исследований детей и подростков / Школьные технологии. 2000. № 2. - С. 119-128.

173. Щеглова С.Н. «Мягкие» методики изучения детей и подростков / Школьные технологии. 2000. - № 3. - С. 118-132.

174. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Пед. общество. России, 2000. -128 с.

175. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед. общество России, 1998. - 250 с.

176. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. СПб.: Питер, 2005. - 366 с.

177. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. -М.: Пед. общество России, 2001. 56с.

178. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустационных реакций /Лучшие психологические тесты / Пер. с англ. Е.А.Дружининой. -Харьков, 1994.-С.123-142.

179. Эксперимент в школе: организация и управление. Рекомендации для руководителей школ и учителей / Под. ред. М.М. Поташника — М.: Изд-во Просвещение, 1992. 312с.

180. Экспресс-диагностика эмпатии // Детский психолог №8, Ростов н/Д: Изд-во РГПУ. 1995. С. 13-26.

181. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи. // Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980. - С.83-98.

182. Якушева Г.И. Некоторые игровые методы ("Лабиринт" и др.) как средство диагностики организаторских способностей школьников / Психодиагностика учителю: Научно - методический сборник. - Харьков, ХГУ, 1992. С.282- 283.